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Universidad de Chile

Facultad de Arquitectura y Urbanismo


Seminario de Investigación
Teoría de la Arquitectura

HÁBITAT EDUCACIONAL HOLÍSTICO


Hacia una concepción del ambiente educativo
desde el nuevo paradigma científico

Profesor Guía: Max Aguirre González

Estudiantes: Francisco Fara Belmar


Rodrigo Mosqueira Vargas

Santiago, 30 de Julio de 2010


Índice

Introducción 7
I Resumen 9
II Interés y motivaciones 10
III Aproximación al tema de estudio 11
V Justificación 19
VI Objetivos 21
VII Metodología 22

Primera Parte: NUEVO PARADIGMA CIENTÍFICO 25

1.1 Paradigmas: metáforas y filtros de realidad 27

1.2 Breve historia de la cosmovisión occidental 31


1.3 Orígenes científicos del nuevo paradigma 43

1.3.1 Teoría cuántica 43


1.3.2 Teoría de la relatividad 48

1.3.3 Interpretaciones de realidad 51

1.4 Ciencias de la complejidad: descripciones de un universo complejo 55

1.4.1 Enfoque sistémico 56


1.4.2 Sistemas caóticos 64

1.5 Nuevo paradigma científico 71

3
Segunda Parte: ARQUITECTURA Y NUEVO PARADIGMA CIENTÍFICO 81

Implicancias del nuevo paradigma científico en la arquitectura 83


2.1 Arquitectura y enfoque sistémico 87
2.2 Noción de lugar: Hacia una concepción socio-física del espacio 99
2.3 Epistemología de la arquitectura y el proceso de diseño 105

Tercera Parte: MODELO EDUCATIVO HOLÍSTICO 115

3.1 Principios del modelo educativo holístico 117

3.2 Objetivos del modelo educativo holístico 129

3.2.1 Aprender a aprender 130


3.2.2 Aprender a convivir 135
3.2.3 Aprender a hacer 142
3.2.4 Aprender a Ser 147

Cuarta Parte: ARQUITECTURA PARA UNA EDUCACIÓN HOLÍSTICA 157

4.1 Criterios para una ética del proceso 159

4.1.1 Emocionalidad en el sujeto y el objeto de la arquitectura 161

4.1.2 Transdisciplinaridad 164

4.1.3 Incorporación de la comunidad en el proceso de diseño 166

4.1.4 Complejidad de los problemas de diseño 167

4.1.5 Complejidad de la conducta humana 168

4.1.6 El espacio arquitectónico como lugar sociofísico 170

4
4.2 Criterios para una estrategia programática 173
4.2.1 Transdisciplinaridad del proceso de formulación del hábitat
educacional holístico 174
4.2.2 La concepción sistémica del programa 174

4.2.3 El currículo holístico y el desarrollo de nuevos lugares de


educación 177

4.2.4 Implicancias de la escuela como espacio relacional en el


programa 178
4.2.5 Incorporación de criterios ecológicos en el desarrollo de una
arquitectura para la nueva educación 180
4.3 Criterios para una espacialización 183

4.3.1 Criterios para una espacialización de las prácticas pedagógicas 186


4.3.2 Dimensiones a explorar para la espacialización del ambiente
educativo del modelo holístico 194

Bibliografía 197

Índice de ilustraciones 205

5
Introducción
I Resumen

El paradigma mecanicista, que ha regido la cosmovisión occidental desde el siglo XVII, basado en los planteamientos
de Isaac Newton, René Descartes y Francis Bacon, estaría hoy mostrando serias evidencias de obsolescencia y
riesgos, tanto para la especie humana, como para el ecosistema planetario.

Por el contrario, en el panorama científico contemporáneo, las perspectivas puramente mecanicistas tienden a ser
reemplazadas por una noción de realidad más compleja e interrelacionada, surgida a partir de los avances del siglo
XX, en especial, la teoría de la relatividad, la física cuántica y las ciencias de la complejidad. En consecuencia,
la ciencia emergente nos dice que el universo no constaría de realidades dadas, sino de posibilidades, y que
las relaciones y los procesos serían más fundamentales que las sustancias1. Estas nociones contemporáneas y
holísticas de la realidad, son concebidas en su conjunto, como el nuevo paradigma científico.

Influenciada por esta nueva cosmovisión, la educación se ha transformado en fuente de discusiones en torno a las
problemáticas sociales y culturales, las cuales coinciden en considerar a la educación como único camino de salida
a los profundos males que aquejan a nuestra sociedad. En tal escenario, surge desde un converger de múltiples
enfoques transdiciplinarios, una propuesta para orientar la tarea educativa hacia un pleno desarrollo humano, social
y ecosistémico. Aquella propuesta esperanzadora es presentada bajo el título de educación holística.

En tanto, y desde el mismo ámbito educativo, se considera esencial una coherencia entre los principios educativos
y la configuración del espacio arquitectónico. Más aún, desde un enfoque teórico de la arquitectura sensible a las
implicancias conceptuales del nuevo paradigma científico, se reafirma la concepción sistémica del lugar educacional,
como campo relacional socio-físico, por cuanto no es posible concebir un modo de educar, que se basa más en el
aprendizaje de la convivencia humana, que en la mera entrega de información, sin un espacio apropiado que acoja
dicho modo de educar.

1  Intitute of Noetic Sciense. What The Bleep Do We Know?! Study Guide. [en línea] Petaluma, EEUU, IONS-Captured Light, 2004. 60 p.
<http://www.noetic.org/research/files/Bleep_Study_Guide.pdf> [consulta: Marzo de 2010]
9
II Interés y motivaciones

Entre las motivaciones que impulsan la orientación del presente seminario, reconocemos en
primer lugar, nuestra cercanía con el tema educacional dada por el contexto familiar, a lo cual
se agrega la constante inquietud respecto del modo de la formación escolar recibida, la cual
en muchos aspectos nos pareció limitante y carente de una real conciencia formadora, en un
sentido humano integral.

En segundo lugar, reconocemos la influencia de una sensibilidad social y humanística que,


nos parece, aún caracteriza (esperamos siempre) la formación en la comunidad educativa de
la Universidad de Chile.

Finalmente, el contacto con antecedentes, ideas y principios que forman parte de los
postulados del denominado nuevo paradigma científico, a partir del cual reconocemos lo
trascendental que resulta para la disciplina de la arquitectura, desarrollar una sensibilidad
respecto de las nociones de realidad que han develado las ciencias contemporáneas, las
cuales distan notablemente de la cosmovisión reduccionista y mecanicista que caracterizó a
la ciencia tradicional.

Sensible a esta nueva cosmovisión, desde un enfoque transdiciplinario, surge la propuesta


del modelo educacional holístico, con el principal objetivo de orientar la tarea educativa hacia
un pleno desarrollo humano, social y ecosistémico. En éste contexto, surge nuestro interés
por investigar sobre las capacidades propias de la disciplina, desde un enfoque teórico, para
colaborar en el desarrollo de esta nueva sensibilidad educativa, desde una mirada acorde con
los nuevos paradigmas de realidad.

10
III Aproximación al tema de estudio

1 Nuevo paradigma científico:


Una cosmovisión holística

El 7 de Marzo de 1986, en el marco del simposio “La ciencia ante los confines del conocimiento:
prólogo de nuestro pasado cultural”, realizado por la Organización de las Naciones Unidas
(ONU) a través de la Unesco con el objetivo de reflexionar en torno al estado actual de la
ciencia y sus relaciones con la cosmovisión que actualmente orienta el proceder humano, se
estableció oficialmente un comunicado final a modo de síntesis del encuentro al que asistieron
eminentes científicos de todo el mundo; este breve pero trascendental comunicado conocido
como “La Declaración de Venecia”2, se ha transformado en un documento de carácter histórico
por sus profundas implicancias en el desarrollo futuro de la humanidad.

La mencionada declaración expone los siguientes criterios:

“1. Asistimos a una revolución importantísima en el ámbito de la ciencia, engendrada


por la ciencia fundamental (especialmente la física y la biología), por las
modificaciones radicales que introduce en la lógica, en la epistemología y
asimismo en la vida cotidiana a través de las implicaciones tecnológicas. Pero
al mismo tiempo, advertimos que existe un desfase importante entre la nueva
visión del mundo que dimana del estudio de los sistemas naturales y los valores
aun predominantes en la filosofía, las ciencias humanas y la vida de la sociedad
moderna, ya que dichos valores se basan en gran medida en el determinismo
mecanicista, el positivismo o el nihilismo. Consideramos que ese desfases
gravemente perjudicial y está preñado de serias amenazas de destrucción de
nuestra especie.

2  Unesco. Declaración de Venecia. Comunicado final del Coloquio. Simposio “La Ciencia Ante Los Confines Del
Conocimiento: Prólogo De Nuestro Pasado Cultural”. Venecia, Italia, Unesco, 1986. 2 p.
11
2. Por su propio movimiento interno, el conocimiento científico ha alcanzado los
confines del diálogo ineluctable con otras formas del conocimiento. En este
sentido, y al mismo tiempo que reconocemos las diferencias esenciales que
existen entre la ciencia y la tradición, advertimos, no su oposición, sino su
complementariedad. El encuentro inesperado y enriquecedor entre la ciencia y
las diferentes tradiciones del mundo hace posible imaginar la aparición de una
nueva visión de la humanidad y hasta de un nuevo racionalismo, capaces de
desembocar en una perspectiva metafísica.

3. Rechazamos cualquier proyecto globalizador, cualquier sistema cerrado de


pensamiento, toda nueva utopía, pero reconocemos también la urgencia de una
investigación verdaderamente transdisciplinar mediante el intercambio dinámico
de las ciencias “exactas”, las ciencias “humanas”, el arte y la tradición. En cierto
sentido, esa metodología transdisciplinar está inscrita en nuestro propio cerebro
merced a la interacción de sus dos hemisferios. Así, pues, el estudio conjunto de
la naturaleza y de lo imaginario, del universo y del ser humano, podría acercarnos
mejor a la realidad y hacer que podamos enfrentarnos con más propiedad a los
desafíos que plantea nuestra época.

4. La enseñanza al uso de la ciencia mediante la presentación lineal de los


conocimientos oculta la ruptura entre la ciencia contemporánea y las visiones ya
superadas del mundo. Reconocemos la urgencia de buscar nuevos métodos de
educación que tomen en cuenta los avances de la ciencia que hoy se armonizan
con las grandes tradiciones culturales y cuya conservación y estudio más
profundo son fundamentales. La Unesco sería la organización adecuada para
fomentar ideas de este tenor.

5. Los desafíos de nuestra época –la autodestrucción de nuestra especie, el


informático, el genético, etc.- arrojan una luz nueva sobre la responsabilidad social
de los científicos, tanto por lo que se refiere a la iniciativa como a la aplicación
de las investigaciones. Si bien los científicos no pueden decidir qué aplicación
se dará a sus descubrimientos, no deben conformarse con asistir pasivamente a
la aplicación a ciegas de aquéllos. En nuestra opinión, la amplitud de las tareas
de nuestra época exige, por un lado, la información rigurosa y permanente de
la opinión pública y, por otro, la creación de órganos de orientación e incluso de
decisión, de índole pluri y transdisciplinaria.

6. Abrigamos la esperanza de que la Unesco prosiga esta esta iniciativa estimulando


una reflexión sobre la universalidad y la transdisciplinaridad”.

12
El citado documento plantea la obsolescencia de las formas de pensamiento científico
tradicionales, las cuales se sostienen en la cosmovisión mecanicista –desarrollada a partir
de los planteamientos de Isaac Newton, René Descartes y Francis Bacon-, a la luz de los
importantes acontecimientos y profundos cambios ocurridos en el desarrollo de la ciencia
durante el siglo XX. Entre éstos destacan la revolución de la “Física Cuántica”, desarrollada
desde los estudios sobre el universo microscópico; la “Teoría de la Relatividad”, formulada
por Einstein al observar el macro-universo; y finalmente “La Teoría del Caos”, planteada en
el contexto de las investigaciones en torno a fenómenos naturales a escala humana3. Estas
tres importantes transformaciones han dado origen a un nuevo paradigma científico, con
profundas consecuencias en la vida social y cultural humana, desde el cual se han desplegado
los desarrollos en todos los campos del conocer en los últimos años.

2 Educación holística: Nuevo paradigma educativo


En coherencia con los criterios descritos en la Declaración de Venecia, a lo largo de todo el siglo
XX, se desarrollaron diversos postulados teóricos y propuestas metodológicas experimentales
en el ámbito de la educación. Como reflejo de una preocupación por las condiciones que
desarrolla la educación tradicional, en cuanto sostiene la trasmisión de valores destructivos
y de sometimiento del otro, que perpetúan en el tiempo las causas culturales de la profunda
crisis social que acontece en la humanidad, y que se ha manifestado de manera violenta y
brutal especialmente desde el siglo pasado, una serie de teóricos, psicólogos y profesionales
de la educación de distintos lugares del planeta desarrollaron sus propias visiones alternativas
sobre los objetivos de la tarea educativa, los conceptos y principios éticos, y las metodologías
empleadas en la educación. Entre estos autores se puede mencionar a Jean-Jacques Rousseau,
John Dewey, jean Piaget, Jerome Bruner, Lev Vygotski, Carl Rogers, María Montessori, Rudolf
Steiner, Howard Gardner y Ovide Decroly, entre muchos otros.

En 1991, cinco años después del comunicado de la Unesco, la organización internacional


Global Aliance for Transforming Education (GATE), expone en el marco de un encuentro
entre ochenta educadores una nueva visión sobre la educación, sintetizando y unificando
el desarrollo de la educación desplegado durante el siglo, e incorporando los nuevos
conocimientos de la ciencia contemporánea, al constatar que los valores y prácticas culturales

3 Gallegos, Ramón. “La Nueva Ciencia Y La Declaración De Venecia”. [en línea] revista electrónica El Mercurio
de Internet. s/año <http://www.mercurialis.com/CYNP/Ramon%20Gallegos%20Nava%20-%20La%20Nueva%20
Ciencia%20y%20la%20Declaracion%20de%20Venecia%201.htm> [consulta: 24 de Marzo de 2010]
13
preponderantes de la forma de vida sustentada en la cosmovisión mecanicista, como el
énfasis en la competencia ante la cooperación, en el consumo por sobre el uso sostenible
de los recursos, y en la burocracia frente a la auténtica interacción humana, han generado
sistemáticamente una destrucción del ecosistema además de un importante daño para el
óptimo desarrollo del ser humano4.

Estas prácticas autodestructivas son perpetuadas en la conservación de los valores


mecanicistas mediante la educación, y es por esto que se advierte la urgencia por un cambio
en el paradigma educativo, ante la cual GATE proclama una visión holística de la educación,
que no se constituye como un método ni una teoría cerrada, sino como un conjunto de valores
y principios transformadores que reconocen una amplia gama de metodologías, aplicaciones
y prácticas mediante las cuales llevarse a cabo. Esta síntesis de diez principios en que se
sustenta la visión de la educación holística plantea:

1. El objetivo de la educación holista es el desarrollo íntegro del ser humano.

2. Cada ser humano es único y posee una capacidad ilimitada para aprender

3. Se reconoce el rol fundamental de la experiencia en el proceso de aprendizaje

4. La educación debe ser un proceso integral que valora las distintas formas de conocimiento

5. El papel del educador es del de guiar y facilitar el proceso de aprendizaje, él no es quien


posee el conocimiento

6. El aprendizaje debe desarrollarse en un descubrir desde el estudiante, debe tener la


libertad de escoger los caminos para su aprender

7. El aprendizaje se debe desarrollar en un contexto de convivencia democrática

8. Educar para una conciencia de la humanidad y el respeto a la diversidad

9. La educación debe fomentar el desarrollo de una cultura planetaria, ecológica y sistémica

10. La educación debe considerar el desarrollo espiritual en tanto experiencia directa de la


totalidad y el orden interno

4  , Global Alliance For Transforming Education. “Educacion 2000: una perspectiva holística”. Brookfield, USA,
GATE, 1991. 21 p.
14
En la actualidad se está en conciencia de que la educación tradicional sustenta una
cosmovisión que más que otorgar soluciones engendra mayores problemáticas haciendo,
primordial un cambio generalizado en la educación, que permita una masiva transformación
a nivel de conciencia, tanto para cultivar la humanidad del futuro por sobre una a imagen y
semejanza de su estado actual, como para plantar el germen de una sociedad sustentable,
íntegra y con una visión holista del ser humano y su relación con el planeta.

“La Comisión Para La Educación Del Siglo XXI” de la Unesco, ha desarrollado un proyecto
integral y estratégico para la educación en un nuevo sentido de lo humano, en que se
reconoce la propuesta de la educación holística como el enfoque que debe tener la educación
del futuro. En este desarrollo, la Unesco establece una serie de recomendaciones para dirigir
los avances en educación hacia las necesidades e intereses de la nueva visión de mundo.

“La educación holística señala que en la nueva educación aprender y enseñar no


tiene la misma importancia, el aprender tiene una importancia mucho mayor que el
enseñar, el cual se realiza en el marco del aprender, por ello no cabe seguir hablando
de un proceso de enseñanza-aprendizaje sino más bien de un aprendizaje holístico.
La nueva visión educativa señala cuatro tipos de aprendizaje que es necesario
desarrollar en las comunidades educativas del siglo XXI, estos son los siguientes:

Aprender a aprender - Aprender a hacer - Aprender a vivir juntos - Aprender a ser

Estos cuatro aprendizajes se reconocen como estratégicos para los seres humanos
del siglo XXI, se orientan a las cuatro dimensiones de la educación holística: ciencia,
sociedad, ecología y espiritualidad”5.

La progresiva implementación de este modelo educacional reconocido por la Unesco,


ha ido transformando paulatinamente las estructuras organizacionales de los centros de
educación en diversos países y a través de todos los ámbitos educativos, así como también
las metodologías pedagógicas y las didácticas que orientan la experiencia de la escuela, sin
embargo la institución educativa presenta una importante inercia ante los cambios, haciendo
necesaria la movilización de todos los involucrados.

5  Wompner Gallardo,Fredy H. “Inteligencia Holística la Llave para una Nueva Era”. [en línea] Osorno, Chile, 2008.
81 p. <www.eumed.net/libros/2008c/464/>
15
3 Arquitectura y educación
Si aceptamos la educación como el espacio reflexivo en que el ser humano aprende a ser
humano, a vivir y a convivir6 , donde la complejidad del vivir y del convivir se aprehende desde
el respeto por sí mismo y por el otro como ser humano legítimo, y si consideramos que dicho
aprendizaje se construye de acuerdo al ámbito relacional del convivir en que el educando se
enfrenta al aprendizaje, reconoceremos como aspecto de vital importancia para el desarrollo
de la educación, el estudio y comprensión de este convivir educativo desde la complejidad de
las múltiples relaciones entre los actores de la educación, de éstos con el conocimiento, y del
ámbito relacional del convivir con el espacio en que se desarrolla el proceso educativo, que
constituyen el ámbito educacional.

Desde el pensar arquitectónico podemos reconocer el ámbito humano y el ámbito espacial


como dos polaridades en un ámbito relacional, donde convergen las actividades y fenómenos
sociales propios del convivir educativo y su despliegue e interacción con el espacio físico. Este
ámbito relacional, o ámbito del habitar, en educación es el de mayor importancia para una
aproximación arquitectónica al tema educativo que pretenda ofrecer un aporte desde el diseño
del espacio al desarrollo de la tarea educativa en el contexto del actual cambio de paradigma
educacional y cultural.

Bajo la perspectiva de la relación entre el espacio físico con las actividades y fenómenos
propios del convivir en la educación, el diseño del espacio formaría parte esencial en la
configuración de un proyecto educativo , en tanto capacidades para generar ámbitos de
aprendizaje apropiados, considerando herramientas y variables arquitectónicas, tales como
“la organización y disposición espacial, las relaciones establecidas entre los elementos de su
estructura, pero también las pautas de comportamiento que en él se desarrollan, el tipo de
relaciones que mantienen las personas con los objetos, las interacciones que se producen
entre las personas, los roles que se establecen, los criterios que prevalecen y las actividades
que se realizan”.7

El ámbito relacional del educar entre lo social y lo espacial se constituye como un modo de
habitar propio del proceso educativo que, desde el punto de vista expuesto, se materializa
en un sistema o gran tejido de relaciones con el fin específico del aprender y educar, en que

6  Maturana, Humberto. “Educación desde la matriz biológica de la existencia humana. Biología del conocer y
biología del amar”. En: Sentidos de la Educación y La Cultura: Cultivar la Humanidad. Santiago de Chile, UNESCO,
LOM ediciones, 2006.
7  Duarte, Jakeline. “Ambientes de aprendizaje. Una aproximación conceptual”. Valdivia, Chile, Estudios
pedagógicos nº 29: 97-113, 2003.
16
cada actor del proceso educativo configura el espacio en términos de distancias sociales,
cualidades semánticas, sentidos de identidad, valores de bienestar, etc., de tal forma que
un determinado grupo de personas, desde las cualidades espaciales y los valores que cada
uno de sus integrantes otorga al espacio, construye en su interacción social y espacial la
estructura compleja y holística del ambiente educativo.

4 El nuevo paradigma científico en la arquitectura


Una relación entre ciencia y arquitectura contemporánea, suele ser interpretada en términos
formales y espaciales. Por lo demás, varios conceptos “emblemáticos” surgidos en los campos
de estudio de las ciencias contemporáneas, tales como la indeterminación, la incertidumbre,
el caos, las fractales, etc; han sido incorporados en los discursos de destacados arquitectos,
como es el caso de Peter Eisenman o Daniel Libeskind8. Cuya producción arquitectónica,
independiente de la fundamentación, es identificada por una complejidad, geométrica, formal
y espacial.

Sin embargo, tras una aproximación a las implicancias conceptuales del denominado
nuevo paradigma científico, es posible advertir que el carácter cosmológico y filosófico que
proporciona éste, (carácter que varios autores vinculan con la filosofía oriental, a pesar que,
paradójicamente surge desde las ciencias más “duras” de occidente, como lo es el campo
de la física); presenta, quizás, un potencial conceptual y ético, más trascendente para la
disciplina de la arquitectura, que las interpretaciones y/o representaciones formal-espacial
que puedan desprenderse.

En efecto, una de las características fundamentales del nuevo paradigma científico, es la


consideración del conocimiento, como descripciones aproximadas y transitorias, de carácter
parcial y relativo, respecto de una realidad también compleja, holística y relativa; en tanto el
proceso de observación entre sujeto y objeto, se comprueba profundamente interrelacionado
e interdependiente. Se abandona la ilusión de una verdad objetiva y generalizable de entender
y dominar las leyes de la naturaleza que promulgaba la filosofía científica mecanicista y
positivista al reconocer la variable de incertidumbre que introduce en la formulación de esa
“verdad” el ser humano como observador determinante de lo observado, como lo señala

8  Grillo, Antonio Carlos. La Arquitectura y La Naturaleza Compleja: Arquitectura, Ciencia y Mímesis Finales del
Siglo XX. Universidad Politécnica de Cataluña, Departamento de Composición Arquitectónica, Tesis de Doctorado,
Barcelona, España, 2005. P. 5
17
Capra. En consecuencia, se torna básico para toda disciplina generadora de conocimiento,
el desarrollo epistemológico, mediante el cual, exponer y reflexionar sobre las condicionantes
propias del proceso de observación, dado que, la manera en que se estudia un fenómeno,
determina lo observado.

Este fenómeno se estaría traduciendo en una demanda por el desarrollo de una epistemología
de la arquitectura contemporánea, la cual ya no aceptaría grandes discursos teóricos, dejando
el afán del movimiento moderno, por excelencia mecanicista, por establecer una estructura
universal de la realidad, en una actitud reduccionista y estandarizadora. Así cada proyecto
requiere de su propia teorización específica, en tanto explicación epistemológica para dar
cuenta del contexto en que se está buscando solución a una problemática particular y del
proceso mediante el cual se construye el conocimiento para proporcionarla, transformándose
en un origen de nuevo conocimiento, pero de uno situado en la trama del sistema mayor de
fuerzas y relaciones al que pertenece.

Otro aspecto en el cual se manifiesta este cambio en la visión de mundo es en la metodología


y los procesos de proyectación, los cuales se distancian de la exclusiva generación de
conocimiento realizada por “expertos”, que otorgan la mejor solución de un campo de
soluciones objetivas, conocidas y delimitadas; dando paso a una incorporación mayor de
perspectivas en la búsqueda de la solución, favoreciendo los procesos transdisciplinarios.

18
IV Justificación:

Los enfoques y metodologías pedagógicas mediante las cuales una comunidad es educada,
se han ido multiplicando y variado enormemente en relación a la mirada tradicional de la
educación de metodología homogénea y de constante negación de la diversidad y riqueza
de las múltiples facetas del ser humano, caracterizada por establecer jerarquías de roles
verticales, donde el adulto es quien tiene la razón y el conocimiento, y se lo transmite a los
educandos, privilegiando la disciplina, la autoridad y el control del otro.

Bajo una nueva mirada de la educación, se entiende el conocer, como un objetivo común que
se construye gracias a la colaboración y aportación de cada uno de los individuos desde sus
propias experiencias, emociones, intuiciones y formas de aprender. Entre los aspectos del
desarrollo humano abordados activamente en las metodologías pedagógicas de la mirada
holista en educación se encuentran la construcción de los valores éticos, de la identidad y la
capacidad de cooperación e integración, además del desarrollo de las inteligencias múltiples
(Lógica-Matemática, Lingüística, Intrapersonal, Interpersonal, Rítmica-Musical, Corporal-
Kinestésica, Visual-Espacial y Naturista)9. Caracterizándose además por considerar que la
construcción del conocer es legitimada en la medida en que surja de la experiencia personal
de los participantes del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Esta diversificación de las actividades didácticas y las metodologías pedagógicas y el énfasis


experiencial de la construcción del conocimiento obligan a pensar el espacio educativo desde
perspectivas y sensibilidades más amplias y complejas, debiendo incorporar dimensiones tales
como la mutabilidad espacial, la diversidad espacial, la variedad de ámbitos o sub-espacios, la
capacidad de ser transformado activamente por los integrantes de una comunidad educativa,
y la capacidad de propiciar el desarrollo tanto de la autonomía y autoconocimiento, como de
la identidad de grupo y sentido de pertenencia10.

9  Concepto multidimensional de la inteligencia planteado por Howard Garder, que identifica no sólo una sino que
al menos ocho inteligencias, de tal forma que en las prácticas pedagógicas se potencian los puntos fuertes de cada
educando y se utilizan para reforzar aspectos débiles.
10  Duarte, 2003. Op. Cit.
19
Al aproximarnos a los argumentos planteados por distintos autores reconocidos del ámbito
educacional, es posible apreciar el carácter urgente para una implementación de los principios
del modelo educacional holístico, así en Chile como en el Mundo (declaración UNESCO). Esto
sería válido, tanto para nuevas escuelas, como para adaptaciones de escuelas preexistentes.
Considerando que la arquitectura , históricamente ha ejercido un rol participativo esencial
en la aplicación de distintos modelos educativos, al proponer escenarios físicos que definen
modos particulares de habitar, influyendo en la promoción de los principios y actividades de
cada modelo.

Proyecciones

Pensamos que el resultado de la presente investigación, dado que se plantea desde una
perspectiva integradora, abordando contenidos de diversos ámbitos temáticos; ofrecería un
importante soporte teórico, que culmina en un cuerpo de criterios para orientar estrategias
de estudio, concepción y diseño, para quienes estén involucrados en la generación
transdisciplinaria de espacios educativos, y que por tanto, requieran una sensibilidad para con
los principios de la educación holística, y del nuevo paradigma científico.

Junto a lo anterior, esperamos que el resultado de esta investigación sirva para fomentar la
discusión del tema hacia futuras profundizaciones y/o visiones alternativas y complementarias.
Sin duda, creemos que el carácter holístico con el cual se abordará la definición y el modo
de abordar las temáticas del área educativa y humanística implicada, permitirá además
la utilización del cuerpo teórico desarrollado, como bases para futuras aplicaciones
transdisciplinarias y prácticas en el área Educacional.

20
V Objetivos

1 Objetivo General:

- Identificar un cuerpo de criterios, enfoques y estrategias para el estudio y desarrollo


de una arquitectura educacional, sensible a los principios y objetivos que plantea
el proyecto educativo holístico; y desde una mirada que reconozca implicancias
conceptuales del nuevo paradigma en la teoría de la arquitectura.

2 Objetivos Específicos:

- Identificar, comprender y sintetizar las bases, características y conceptos


fundamentales, que constituyen el denominado “nuevo paradigma científico”.

- Identificar, comprender y sintetizar las implicancias fundamentales del nuevo


paradigma científico, en la disciplina de la arquitectura.

- Identificar, comprender y sintetizar los principios y objetivos fundamentales que


plantea el modelo educacional holístico.

- Interpretar perspectivas para una arquitectura educacional sensible a las


implicancias del nuevo paradigma, en función de los principios del modelo
educativo holístico.

21
VI Metodología

El plan general de investigación, se plantea en cuatro instancias fundamentales, organizadas


bajo una estrategia secuencial y relacional, coherente con los objetivos generales y
específicos predefinidos. De este modo, se plantea el desarrollo de los tres ámbitos temáticos
fundamentales: nuevo paradigma científico – arquitectura y nuevo paradigma – modelo
educacional holístico; bajo la idea de un proceso de sensibilización conceptual, desde el
carácter transversal del nuevo paradigma, pasando por el reconocimiento de un enfoque
de la arquitectura sensible al nuevo paradigma científico, para finalmente, identificar los
principales campos de acción de la disciplina de la arquitectura, en función de los principios
de la educación holística.

Tras un proceso de lectura, asimilación y síntesis de éstos tres ámbitos temáticos, serán
expuestos como soporte conceptual, a partir del cual se fundamentará el desarrollo de una
cuarta etapa, concebida como producto reflexivo e interpretativo, donde convergen las
aplicaciones conceptuales de los tres ámbitos temáticos, y mediante el cual se busca abordar
el objetivo general de investigación. Esto es, la identificación de un cuerpo teórico orientador
del estudio y diseño de una arquitectura para el modelo educacional holístico, desde un
enfoque sensible a las implicancias conceptuales del nuevo paradigma en la arquitectura.

Los cuatro momentos de la investigación, y la estrategia que define el orden de desarrollo y


exposición, es la siguiente:

1/ Aproximación al nuevo paradigma científico (NPC): Se propone comenzar, dado el


carácter transversal del tema, por una aproximación a las bases, principios, características
y conceptos, que constituyen el denominado “nuevo paradigma científico”, con el fin de
desarrollar una sensibilidad transversal a todo el seminario, respecto de las nociones de
realidad y cosmovisión definido como nuevo paradigma científico, a partir de las descripciones
de la física cuántica y las ciencias de la complejidad.

22
2/ Identificar implicancias del NPC en arquitectura: Una vez desarrollada una sensibilidad
conceptual del NPC, se propone un proceso de lectura y reconocimiento de posibles
implicancias conceptuales del nuevo paradigma científico en el ámbito teórico de la arquitectura,
en coherencia con las nociones desarrolladas del nuevo paradigma, en el punto uno.

3/ Aproximación al modelo educacional holístico: Una vez que se ha ido construyendo


una trayectoria de sensibilización, respecto de la cosmovisión del NPC, y luego, sobre las
implicancias de aquél paradigma en la arquitectura, como filtro conceptual para la lectura
del tercer punto; se propone desarrollar una aproximación a los principios y objetivos
fundamentales que plantea la educación holística, de manera que permita reconocer posibles
campos de acción y colaboración de la arquitectura para con los objetivos del modelo
educacional holístico, bajo un enfoque teórico que considere el nuevo paradigma.

4/ Interpretación de criterios para una arquitectura educacional holística: Finalmente,


luego de haber integrado e incorporado los alcances conceptuales de los tres ámbitos
temáticos, se propone desarrollar una interpretación de criterios, que permitan orientar la
definición de estrategias de estudio y diseño de una arquitectura acorde con los principios y
objetivos del modelo educacional holístico. Tal cuerpo de criterios teóricos de la arquitectura,
con el cual se busca abordar el objetivo general de la investigación, se plantea organizado en
tres aspectos fundamentales:

- Criterios para orientar una ética del proceso.

- Criterios para orientar una estrategia programática.

- Criterios para orientar una espacialización.

23
Primera parte:

Nuevo paradigma científico


1.1 Paradigmas: metáforas y filtros de realidad

En principio, el término paradigma, del griego paradeigma, “para” (al lado de o más allá de), y
“deigma” (ejemplo o demostración), hace referencia al conjunto de conceptos y creencias, que
constituyen un filtro y estructura mediante la cual interpretamos la realidad.1

A través de este “filtro conceptual” se determinaría lo que podemos percibir de la realidad,


cómo pensamos, y lo que hacemos. Dado que no seríamos capaces de cuestionar su
veracidad por cuanto nos encontramos sumergidos dentro de él, y todos nuestros argumentos
se sustentan, en última instancia, en este modelo. Por tanto, intentar reflexionar acerca de
nuestra cosmovisión o paradigma sería como tratar de describir el color “real” de un objeto
a través de cristales de color: “No nos podemos distanciar lo suficiente de nosotros mismos
como para ver cuánto afecta ello nuestra percepción. Simplemente asumimos que la forma en
que vemos cosas es la forma en que realmente son”2.

Nuestras suposiciones acerca de la realidad pueden ser entendidas como metáforas, mediante
las cuales interpretamos y nos relacionamos con ésta. Es decir que, cada persona presentaría
su propia metáfora de realidad, de acuerdo a sus antecedentes, sus vivencias, su interacción
con la vida y la manera en que las siente e interpreta, Existiendo tantas variaciones de estas
metáforas como personas. Sin embargo, bajo una mirada abarcante, sería posible identificar
algunas metáforas recurrentes.

Con el fin de desarrollar una aproximación, sobre el significado e implicancias conceptuales


que presentaría el término “paradigma”, se expone a continuación las representaciones
cosmológicas, planteadas por la ecofilósofa Joanna Macy3, a través de sus denominadas
“metáforas de realidad”.

1  Intitute of Noetic Sciense. What The Bleep Do We Know?! Study Guide. [en línea] Petaluma, EEUU, IONS-
Captured Light, 2004. 60 p. <http://www.noetic.org/research/files/Bleep_Study_Guide.pdf> [consulta: Marzo de
2010]
2  IONS. Ibid.
3  IONS. Ibid.
27
Joanna Macy, reconoce cinco metáforas generales, a través de las cuales, las personas de
diferentes tradiciones espirituales interpretarían el mundo. Tales metáforas serían: el mundo
como campo de batalla, el mundo como aula, el mundo como trampa, el mundo como amante,
y el mundo en sí mismo.

El mundo como “campo de batalla”: Descrito como el mundo, en el cual, el bien y el mal
se enfrentarían permanentemente, y donde uno es partícipe de la batalla de las fuerzas de la
luz contra la oscuridad.

El mundo como “aula” : Aquí el mundo se presentaría como un campo de aprendizaje


moral, en que uno es sometido a ciertas experiencias que ponen a prueba nuestro temple y
nos enseñan ciertas lecciones. De este modo se irían superando etapas para alcanzar nuevos
aprendizajes. En ambas metáforas, el mundo no es más que un lugar en que somos puestos
a prueba, y sólo cuenta superar los obstáculos para asegurar nuestro porvenir. Según Macy,
esta actitud frente al mundo, sería característica de religiones monoteístas, o de personas
y grupos de ideales estrictos que se transforman en militantes moralistas, y que en algunos
casos todo quien tenga una concepción distinta a la que uno determina como lo perteneciente
al “bien” como un enemigo a derrotar.

El mundo como “trampa”: Descrito como un mundo laberíntico, en el cual, el sentido de


la vida humana consistiría en desarrollar múltiples destrezas, tales que permitan sortear los
obstáculos y el caos que ofrecería el mundo. Aquél mundo podría ser interpretado como el
caos o la ilusión sin sentido del plano material, del cual nosotros también formamos parte. Por
lo tanto escapar de esta trampa consiste en liberarnos de nosotros mismos para ascender a
un plano superior y trascendental, mediante la conciencia de las verdades eternas, platónicas
y trascendentales. Las cosmovisiones espirituales, tanto de occidente como de oriente, se
habrían basado en esta metáfora del mundo como trampa, en que la ilusión presenta al plano
material como lo real, introduciéndose en la esencia de las principales religiones de los últimos
3.000 años4.

El mundo como “amante”: El mundo visto como un socio más íntimo y una fuente de
satisfacción. Uno se desenvolvería en una relación erótica con la vida, en que las experiencias
que ésta nos ofrece se transforman en una gratificación, un placer para los sentidos. Esta
relación erótica hace referencia a un énfasis en el maravillarse, en la sorpresa, en el drama,
en la creatividad, en el placer, se trata de una forma de ver el mundo desde la perspectiva
de las experiencias y sensaciones tanto físicas como psíquicas. Un claro ejemplo de esta

4  IONS. Ibid.
28
visión del universo es la obra y la vida de los poetas Románticos del siglo diecinueve, quienes
manifiestan esta afinidad erótica con el mundo5.

El mundo como “sí mismo”: A diferencia del mundo como amante, el sujeto y el objeto ya no
estarían separados, sino corresponderían a una unidad indivisible. De este modo, el mundo es
concebido como un todo interconectado donde cada persona es un nodo en la trama compleja
y dinámica de la vida. Tanto en las tradiciones de oriente, como en la tradición Hindú, con
la imagen de la red de Indra en que cada nodo es una joya que brilla reflejando a todas las
demás, o en el concepto de causalidad mutua y la superación de las dualidades del Budismo
y el Zen, la cosmovisión está fundada en esta metáfora del mundo en que el allá afuera y el
acá adentro son manifestaciones de una misma entidad.

El mundo como “máquina”: Finalmente, como complemento de las cinco metáforas de


realidad propuestas por Joanna Macy, el Intitute of Noetic Sciense, incorpora la imagen del
mundo como máquina, conocida también como el paradigma mecanicista. En aquella metáfora,
el mundo no sería más que una colección de objetos que interactúan mecánicamente de
acuerdo a ciertas leyes conocidas y absolutas, fundamentalmente las leyes Newtonianas-
Cartesianas, que cimientan la física clásica. Esta visión del mundo rige a gran cantidad de
personas actualmente, y es habitual entre aquellos que interpretan la realidad bajo esta
concepción reduccionista, que en determinados quiebres de su vida, cuando la necesidad
humana es llevada a extremos en que se requiere la orientación del sentido de la existencia
propia, la necesidad de trascendencia reaparece, desencadenando esta profunda crisis un
camino errante de búsqueda de sentido6.

En consecuencia, estas metáforas con las que interpretamos el mundo serían la base de
nuestras cosmovisiones y por lo tanto de nuestra manera de pensar y actuar en el mundo.
Sin embargo, no sería apropiado considerar que éstas correspondan a la totalidad de
metáforas existentes, ni tampoco pensar que éstas se expresan en la práctica como tipologías
absolutas; sólo se trataría de ejemplos arquetípicos, puesto que en nuestra experiencia real
se manifestarían profundamente entremezcladas y en constante cambio.

5  IONS. Ibid.
6  IONS. Ibid.
29
1. Ilustración: red de conexiones
neuronales
1.2 Breve historia de la cosmovisión occidental

Del mismo modo en que individualmente estructuramos nuestra relación con el mundo, de
acuerdo a un cierto sistema de imágenes, analogías, conceptos, creencias, etc.; a nivel
colectivo, se evidencian diversos paradigmas o cosmovisiones que han dado origen a la
manera en que establecemos como sociedad nuestras relaciones con la naturaleza, con la
vida, con los otros y con nosotros mismos. “La forma en la que nos explicamos el mundo
determina nuestra manera de actuar en él y por lo mismo se concluye que determinados
períodos históricos conlleven una actuación particular”.7

Un acuerdo en las convenciones históricas consiste en definir las épocas como períodos
en los cuales el hombre y la sociedad en su mayoría comparten una misma cosmovisión,
por esta razón la formulación apropiada para interpretar estos cambios de paradigma en la
Historia es la lectura expuesta por Claudio Naranjo, y basada en los postulados del filósofo y
escultor chileno Tótila Albert8, que se funda en la identificación de tres principios universales
que forman una relación trinitaria, y sobre la idea de que en la Historia las grandes Eras o
etapas paradigmáticas se identifican entre sí por la exaltación de los valores propios de unos
de estos tres principios sobre los demás. Según Naranjo la trinidad estaría presente en las
cosmovisiones de distintas tradiciones de todos los tiempos:

“Todos conocemos la versión de la trinidad cristiana, y a muchos les resulta


también conocida la trimurti de los hindúes: la triple visión de la deidad, como
creadora, conservadora y destructora. Otra versión de la trinidad, también
originaria de la India, es la que ofrece la filosofía Samkya, que habla de tres
guitas o hilos que se entretejen en el proceso del devenir de todo cuanto existe,
una activa, otra pasiva, y otra equilibradora. Otra visión, propia del taoísmo,
muestra al hombre como hijo del “Cielo” y de la “Tierra”, principios cósmicos
designados con los nombres “yang” y “yin” respectivamente y que reflejan

7  Weil Parodi, Andrés. “El Nuevo Paradigma. Implicancias Y Alcances En Arquitectura”. [en línea] Santiago, Chile.
Historia Viva: Ciudad Contemporánea-Universidad de Chile, Departamento de Pregrado, Cursos de Formación
General, 10 p. <http://www.educarchile.cl/Personas/Historicismo/gfx/ciudad%20contempor%C3%A1nea.%20
el%20nuevo%20paradigma.doc> [consulta: Mayo de 2010]
8  Naranjo, Claudio. La Agonía del Patriarcado. Barcelona, España, Kairós, 1993. 212 p.
31
también las polaridades de luz y sombra, lo creativo y lo receptivo, lo masculino
y lo femenino en todo lo creado”9.

Estos tres “principios” a los que Tótila Albert prefería llamar “Padre”, “Madre” e “Hijo”, son
expuestos como arquetipos o conceptualizaciones de ciertos valores universales manifiestos
tanto en la naturaleza como en la estructura psíquica de cada individuo y sociedad. De esta
forma, al realizar una lectura de las estructuras sociales y los valores predominantes de
cada una de las etapas de la Historia, se identifican tres grandes eras del desarrollo social,
correspondientes con la prevalencia de uno de estos tres principios.

De acuerdo con esta interpretación, antes de la actual era patriarcal, habría imperado una
estructura psicosocial matriarcal, y ésta, antecedida por una era inicial de la humanidad, que
el autor denomina Filiarcado. Esta formulación es consecuente con lo expuesto por Philip
Snow Gang, para quien han existido tres etapas previas a la actual en surgimiento, de acuerdo
a la relación que la humanidad ha tenido con la naturaleza.10

Las cosmovisiones, que originarían esta identificación de etapas son, como ya mencionamos,

9  Naranjo, 1993. Op. Cit.


10  Gallegos Nava, Ramón. “Proyecto Cuantum. Un Modelo Universitario Ecoeducativo para una Sociedad
Sustentable”. [en línea] México, 1996. 32 p. <http://www.ramongallegos.com/Ramon%20Gallegos%20-%20
Educacion%20Holista%20-%20Proyecto%20Cuantum.pdf> [consulta: Marzo de 2010]

2. “Ave del retorno” de


Tótila Albert
representación de la
trinidad “Padre, Madre
e Hijo”
32
la única forma de ver y pensar el mundo concebible para la sociedad en ese momento. Es
decir que, al consistir en todo cuanto se conoce, y al ser imposible cuestionar el paradigma
“desde adentro”, la cosmovisión sería simultáneamente el lente y el objeto observado, por
tanto, aquello que determina qué se puede observar y, al mismo tiempo, todo cuanto es visible
a través de este filtro.

El Filiarcado

La primera de las etapas de la historia, bajo esta perspectiva, sería el Filiarcado, correspondiente
al inicio de la especie humana, y que estaba basada en los valores del principio del “Hijo” de
la trinidad de Tótila Albert. Estos principios están relacionados con un desarrollo cerebral
primitivo, y por lo tanto de la conciencia, entre unos 3.000.000 y 200.000 años atrás, antes del
desarrollo del lóbulo frontal, que permite la conceptualización y el desarrollo del lenguaje. 11

El desarrollo de la conciencia de la humanidad en el Filiarcado se podría definir como la etapa


del “Yo Corporal” o “Yo Instintivo”, similar al desarrollo mental de los niños en sus primeros
años, el ser humano apenas tenía una mera sensación de existir, en ese entonces el humano
“es” su cuerpo, ya que éste no estaba racionalizado ni etiquetado bajo el lenguaje, por lo que
la incipiente autoconciencia no podía separarse del cuerpo. Así toda experiencia del mundo
gira en torno y surge desde las sensaciones del este cuerpo y las necesidades básicas para
la sobrevivencia.

En palabras de Snow, esta primera etapa sería la de la “humanidad en la naturaleza”, por


cuanto el instinto animal prevalece ante la carencia de desarrollo de las funciones racional
y emocional de la mente, se caracteriza porque el ser humano estaba a disposición de las
variaciones de la naturaleza, es la época nómade de recolección y caza. Naranjo comenta:
“Tenemos un ejemplo de una condición semejante, incluso en tiempos recientes, en el caso de
los esquimales, que acostumbraban abandonar a sus padres en los hielos polares para poder
proseguir con mayor libertad sus obligadas migraciones estacionales”12.

Este periodo híper-individualista y anárquico del ser humano, habría caído ante la crisis propia
de una sociedad de la competencia por sobrevivir, y por lo tanto en que existía un predominio
de la agresión sobre el amor, del impulso y el instinto sobre los sentimientos y la razón, la

11  May, Patricia. De la Cultura del Ego a la Cultura del Alma. Santiago, Chile, Serpa/Catalonia, 2007. 403 p.
12  Naranjo, 1993. Op. Cit.
33
que se hizo visible sólo tras la asociación en grupos o bandas, y el desarrollo posterior de la
agricultura, propiciada por el establecimiento del sedentarismo, permitió el desarrollo de la
sensibilidad y relación de colaboración con los fenómenos de la naturaleza, y especialmente
el surgimiento de la convivencia y la familia.

El Matriarcado

La segunda gran etapa histórica, corresponde a lo que Albert llamó el Matriarcado, en que
predominaron los valores del principio materno de la trinidad. Esta segunda etapa de acuerdo
con Snow es la etapa de la “humanidad con la naturaleza”, caracterizada por el inicio de
la sociedad agrícola, además de la domesticación de animales entre 200.000 y 8.000 años
atrás; en que la tierra fue la base de la economía, la vida, la cultura, y la estructura familiar y
política, nacen también en este período los rituales, el entierro de los muertos y las primeras
manifestaciones estéticas y artísticas.

La conciencia habría evolucionado incorporando y expandiendo la percepción al ámbito de


la afectividad y los estados emocionales propios del surgimiento de la convivencia, entonces
imperaba un “Yo Emocional” en que, análogamente a la experiencia que tenemos en la
adolescencia, todo el conocimiento del mundo y las acciones que el ser humano desarrolla
nacen de una conciencia de los sentimientos y las emociones, al no existir un eje estructurador
de la identidad, el yo cambia constantemente con los estados emocionales; aquí se está
fusionado con las emociones y al igual que en el período anterior, al no poder conceptualizar,
el ser humano no puede independizarse de éstas y sencillamente “es” la emoción que está
sintiendo13.

El matriarcado, sin embargo, a medida que se comenzó a desarrollar y complejizar su


expresión cultural, también habría caído en un estado de crisis. Claudio Naranjo expone que
esta etapa del “matriarcado”, que no significa necesariamente un dominio de la mujer sobre
el género masculino, sino que fundamentalmente al predominio de los valores femeninos
existentes en el interior de cada uno, es decir el sentido maternal y familiar. El poder no se
expresa como una imposición del individuo sobre los demás, sino que como la tiranía ejercida
por el grupo sobre el individuo. El autor explica:

“…hay quienes apuntan al Neolítico con nostalgia como a un ideal de perfecta


democracia (¿por qué no recurrir al Neolítico para un sueño tan bello?), pero

13  May. Op. Cit.


34
3. “Venus de Willendorf” 4. “Venus de Lespugue” 5. “Perseo con la cabeza de 6. Retrato de Sócrates en el
Medusa”, por Benvenuto Cellini museo del Louvre

esta idea no resulta consistente con lo que sabemos del mundo de aquellos
agricultores primitivos centrados en torno a la madre, un mundo en el que el
individuo estaba enteramente supeditado al grupo y a su interpretación de las
necesidades de la naturaleza. La institucionalización de los sacrificios humanos,
que podría considerarse como una representación de esa rendición a la
supremacía de la comunidad y supuestamente al equilibrio de la naturaleza en
nombre de lo divino, aparece ante nuestros ojos como una muestra macabra del
desequilibrio propio de aquel estadio de la evolución humana”14.

El Patriarcado

En este contexto, y en consecuencia con el desarrollo del lóbulo frontal del cerebro, se habría
llevado a cabo la revolución patriarcal. De esta forma, con el desarrollo del lenguaje y la
conceptualización, el ser humano habría comenzado a desarrollar la conciencia desde la
razón y se identifica con las ideas. Es el origen de la etapa que Snow llama de la “Humanidad
sobre la naturaleza”, que alcanzaría su máxima con la revolución industrial, los planteamientos
físicos de Newton y la filosofía de la dualidad de Descarte.

A partir del lenguaje y la capacidad de nombrar, y así abstraer o separar los fenómenos del
mundo, y de sí mismo; el humano habría quedado en disposición de entender, controlar,

14  Naranjo, 1993. Op. Cit.


35
y luego dominar la naturaleza. Esta etapa habría surgido con el desarrollo de la escritura,
y en ella se exaltan los valores relativos al principio del “Padre” que plantea Albert. Tales
valores culturales masculinos de imposición y dominio, prevalece hasta nuestros días y al
igual que sus antecesores, esta etapa se encuentra en profunda crisis. Este período, que
comprende la mayor parte de los antecedentes que tenemos de la Historia del Hombre y de
las “Civilizaciones”, habría transitado por diversos paradigmas.

Paradigma Clásico: Según lo expuesto por Naranjo15, el desarrollo de la era patriarcal en


occidente, se habría concretizado en la época de la cultura Griega. En esta etapa, a pesar del
rechazo a los símbolos matriarcales, se habría desarrollado como un patriarcado en proceso
de maduración. En tanto, los fenómenos de la naturaleza se habrían asociado a poderes
sobrenaturales de los dioses, existiendo tantos dioses como fenómenos en la naturaleza.
Hasta ése momento, los valores culturales del “padre” se manifiestan en la incipiente
estructuración de los fenómenos de la realidad en función de una compleja mitología, que no
es otra cosa que el conocimiento de la naturaleza a través de la analogía de las dinámicas
relacionales entre estas personificaciones o “dioses”. Así el conocimiento es transmitido por
los dioses a los oráculos y mediante estos al hombre.

No es hasta la aparición de los filósofos pre-Socráticos y posteriormente de Sócrates, Platón,


y Aristóteles, que la filosofía griega se aleja de dioses y oráculos como metáfora de relación
con el mundo, y progresivamente entra en la abstracción de la naturaleza y el poder de la
razón y las ideas para develar los fenómenos de la realidad.

El paradigma medieval: Tras la caída del Imperio Romano, y en coherencia con la


categorización histórica de las épocas o etapas del desarrollo de la sociedad humana, se
reconoce una nueva versión de los valores patriarcales en el paradigma medieval. En esta
época los valores del “padre” se manifiestan en el reconocimiento del saber, como una forma
de dominio e imposición sobre el otro. Dado este reconocimiento se institucionaliza el saber
en la Iglesia, y se le otorga un carácter de exclusividad para una clase de hombres destinados
a ejercer el poder. Una de las formas de dominio es la desvirtuación del concepto de “fe” para
conseguir una obediencia incuestionable por parte del pueblo. Por esta razón es la Edad de la
superstición y el miedo al castigo divino. En esta época el significado viene de las asociaciones
por simpatías estéticas y formales entre las cosas, como en la doctrina Hermética de “como
es arriba, es abajo”16.

15  Naranjo, 1993. Ibid.


16  IONS. Op. Cit.
36
Modernidad: La modernidad, como categoría histórica de la cultura occidental, correspondería
al intervalo de tiempo comprendido en los últimos cinco siglos en que la humanidad se habría
desarrollado bajo un paradigma de naturaleza patriarcal, el que habría modelado la sociedad
occidental moderna. Este paradigma comprendería diversas ideas y valores, muy distintos a
los predominantes en la Edad Media, emanados de una serie de movimientos y corrientes
culturales de Occidente, incluyendo el concepto del método científico como único enfoque
válido para generar conocimiento, la metáfora generalizada del universo como máquina
compuesto de bloques elementales en interacciones limitadas y predecibles, la convivencia
vista como una lucha competitiva, y el afán de crecimiento tecnológico y económico para
obtener un “progreso” material ilimitado.

La instauración de este paradigma, que prevalece en las sociedades contemporáneas hasta


nuestros días, no habría ocurrido de manera instantánea, sino que se pueden reconocer
al menos tres etapas de desarrollo de dicha cosmovisión desde su origen hasta su actual
crisis y agonía. La primera etapa del paradigma modernista, o también llamado mecanicista,
habría comenzado, asociado a la Reforma Protestante introducida por Martín Lutero en 1517,
sin que este hecho histórico sea más que una referencia, pues el proceso de cambio de la
visión medieval gesta desde los siglos anteriores y se extiende en más allá del siglo XVI. La
Reforma luterana al cuestionar la absoluta validez de la teología Católica, y presentar una
alternativa, inicia el consecuente cuestionamiento de todas las relaciones de poder que regían
Europa occidental durante el Edad Media17. Esta primera etapa de la cosmovisión mecanicista
consiste en la ruptura de la soberanía del poder de la Iglesia Católica, que da el pie para la
definitiva transformación desde el patriarcado como dominio mediante la superstición a un
patriarcado que se impone por la hegemonía racional.

Casi tres siglos después, la Revolución Francesa, en 1789, se transformaría en el hito


que evidencia la segunda etapa del proceso de desarrollo del paradigma mecanicista. “La
revolución francesa cuestiona el poder de la nobleza europea legitimada por las Iglesias
Católica y Protestantes. La invasión de Europa por las fuerzas napoleónicas tiene como
misión secularizar la administración del Estado originando una modernización en el Viejo
Continente que estaba pendiente desde la Edad Media”.18

Si bien la Revolución Francesa termina por destruir la posición del poder religioso, la filosofía
mecanicista que reemplazaría a la fe en dicha función es introducida en el siglo XVII por
Newton, Descartes y Bacon, entre otros fundadores de la ciencia clásica. Tras siglos de batalla

17  Weil. s/año. Op. Cit.


18  Weil. Ibid.
37
entre los científicos empíricos contra la teología profundamente arraigada, fue desarrollada
una confusa tregua, conocida como el dualismo de Descartes, en que el grupo de los
empíricos asumió el dominio del mundo físico, y la Iglesia el dominio del mundo espiritual. Así
la modernidad estableció una división entre la mente y la materia, lo subjetivo y lo objetivo, y
finalmente entre la ciencia y la religión.

Nace la Era del análisis, reduccionismo, individualismo, y el mecanismo. Donde la causalidad


mecánica es la única manera en que las cosas se mueven o cambian en un tiempo lineal.
Y con ella se puede alcanzar el entendimiento y dominio total de la naturaleza. Instalando
definitivamente la metáfora del mundo como máquina, en que el significado es proyectado por
el control y dominio de la mente humana sobre la naturaleza, y sobre la cual, se desarrollan
la idea de Progreso y la noción de una naturaleza inanimada fuente de recursos a explotar,
originando la Revolución Industrial, y posteriormente los sistemas capitalista y marxista. “Lo
que afecta a un paradigma, es decir, la clave de todo un sistema de pensamiento, afecta a
la vez a la Ontología, a la Metodología, a la Epistemología, a la Lógica, y en consecuencia,
a la práctica, a la sociedad, a la política. La Ontología de Occidente estaba fundada sobre
entidades cerradas, como ser la sustancia, la identidad, la causalidad (linear), el sujeto, el
objeto. Esas entidades no se comunicaban entre ellas, las oposiciones provocaban la repulsión
o la anulación de un concepto por el otro (como sujeto/objeto); la «realidad» podía entonces
ser englobada mediante ideas claras y distintas”19.

19  Morin, Edgard. Introducción al Pensamiento Complejo. Barcelona, España, Gedisa Editorial 1994. 168 p.

7. Retrato de Isaac Newton 8. retrato de René Descartes 9. Retrato de Francis Bacon

38
Según algunos autores, la tercera etapa de la modernidad, a partir de la cual se evidencia la
crisis de las ideas en las que basamos nuestras actividades como humanidad, análogamente
a la Reforma Luterana y a la Revolución Francesa, estaría señalada por la Caída del Muro
de Berlín20. Los acontecimientos sucedidos luego de la caída del Muro de Berlín provocaron
transformaciones importantes en los dos bloques políticos que se habían configurado tras
la Segunda Guerra Mundial. Estos dos bloques, internados en una intensa competencia, en
actividades de diversos ámbitos, que iban desde el deporte hasta la exploración espacial,
para promover sus respectivas posturas ideológicas, las que se contraponían explícitamente
en sus propuestas prácticas pero compartían sus cimientos en el mismo paradigma racional.

Los grupos sociales, políticos e intelectuales del bloque soviético, basados en las ideas de
Karl Marx, cuestionaron el sistema capitalista imperante, mediante la implementación de una
planificación centralizada del estado con el fin de una estructuración racional de la realidad
sociedad, para dar solución a los problemas sociales que habían tomado gran importancia en
Europa. Este cuestionamiento se sustenta sobre la idea de un mundo que se rige por leyes
predecibles y cuyas imperfecciones se pueden corregir a través del desarrollo científico y la
planificación del experto. Así, esta postura ideológica no rebate el paradigma de la razón, sino
que por el contrario, se legitima en éste mismo. “Tanto norteamericanos como soviéticos veían
por ejemplo en la Revolución Francesa el origen de sus respectivos movimientos sociales;
ambos postulaban a la razón y a la ciencia como fuente del valorado progreso; ambos
compartían una concepción mecánica y material del universo”21.

Crisis del sistema patriarcal

El conflicto ideológico del siglo XX profundiza en el paradigma racional mecanicista impulsado


por Newton y Descartes en el siglo XVII. El fin de la Guerra Fría ha sido interpretado por
algunos autores, como el triunfo del sistema capitalista neoliberal promovido por E.E.U.U.
sobre el modelo de planificación centralizada de la Unión Soviética, lo que terminaría por
transformar el panorama ideológico de un materialismo dialógico a uno monológico.

Este planteamiento, expuesto por Francis Fukuyama como el “Pensamiento Único”, es el


discurso oficial que a partir de los años noventa, difundido en la mayoría de los países del
mundo con el apoyo de las grandes corporaciones y transnacionales a favor del desarrollo

20  Weil. s/año. Op. Cit.


21  Weil. Ibid.
39
económico. No obstante, con el término de la discusión política ideológica, las guerras, las
crisis económicas y la pobreza no se han acabado, por el contrario se han multiplicado los
conflictos culturales poniendo al descubierto la inoperancia del modelo de progreso elaborado
a partir del paradigma patriarcal mecanicista. “Son muchos los pueblos en todo el mundo que
se resisten al modelo occidental de progreso, resistencia que sorprende a la cultura occidental
en un momento en que ella también se lo está cuestionando”22.

Las cosmovisiones se desarrollarían con el fin de dar solución a los problemas propios de una
época. Cuando las soluciones concebibles bajo ese paradigma evidencian una incompetencia
para responder a los problemas nacientes, se entra en una profunda crisis y cuestionamiento
de las ideas y metáforas con las que abordamos nuestra relación con la naturaleza de la que
es inminente encontrar nuevas formas de acercamiento a estas problemáticas.

La crisis del paradigma mecanicista podría sintetizarse en la clásica frase de Einstein,


donde explica que: “No podemos resolver los problemas usando el mismo razonamiento
que usamos cuando se crearon”. Es de esta forma que progresivamente las perspectivas
puramente mecanicistas tienden a ser reemplazadas por las sorprendentes revelaciones de
la física cuántica, teorías y sistemas complejos, Psico-neuroinmunología, y otros estudios de
la relación cuerpo-mente-realidad. La ciencia emergente nos dice que el universo no consta
de cosas sino de posibilidades, y que las relaciones y procesos son más fundamentales que
las sustancias23.

Edgar Morin expone esta crisis del paradigma racional en cuatro aspectos que manifiestan la
degradación de esta forma de pensamiento tan incrustada en el corazón de la actual sociedad:

“1. La causa profunda del error no está en el error de hecho (falsa percepción),
ni en el error lógico (incoherencia), sino en el modo de organización de nuestro
saber en sistemas de ideas (teorías, ideologías);

2. Hay una nueva ignorancia ligada al desarrollo mismo de la ciencia;

3. Hay una nueva ceguera ligada al uso degradado de la razón;

4. Las amenazas más graves que enfrenta la humanidad están ligadas al progreso
ciego e incontrolado del conocimiento (armas termonucleares, manipulaciones
de todo orden, desarreglos ecológicos, etc.)”24.

22  Weil. Ibid.


23  IONS. Op. Cit.
24  Morin, 1994. Op. Cit.
40
Según Morin, esta crisis de paradigma nos tendría inmersos en una etapa de transiciones
profundas hacia una nueva cosmovisión. Una de estas grandes transiciones está vinculada al
inevitable reconocimiento de la agonía de la cosmovisión patriarcal. Así, se hace imprescindible
el reconocimiento de que la actual crisis no sería sólo del paradigma mecanicista, sino que se
trataría de la necesidad de un cambio de orden, de una estructura profundamente arraigada
en el núcleo de cada una de nuestras ideas y acciones como humanidad, y que ha estado
presente en la Historia desde hace más de tres mil años. Capra menciona sobre el patriarcado:

“La institución ha influido en las ideas más fundamentales sobre la naturaleza


humana —la naturaleza del «hombre», en lenguaje patriarcal— y sobre la
relación del individuo con el universo. Es el único sistema que hasta hace muy
poco tiempo no había sido jamás desafiado abiertamente en la historia y cuyas
doctrinas habían tenido una aceptación tan universal que parecían ser una ley de
la naturaleza: de hecho, a menudo se las presentaba como tal. Hoy, sin embargo,
la desintegración del patriarcado es inminente. El movimiento feminista es una
de las corrientes culturales más combativas de nuestro tiempo y sus ideas
repercutirán profundamente en nuestra futura evolución”25.

Desde el siglo XVII, la sociedad moderna ha confiado en las descripciones científicas como
la “verdad” incuestionable de la naturaleza. Para muchos existe una incompatibilidad entre
lo que saben a partir de su experiencia y lo que saben a través de la ciencia. Así nace la
necesidad de someter nuestras ideas dogmáticas a una revisión radical. Esta transformación,
se estaría originando desde hace algunas décadas, caracterizada por los descubrimientos
científicos más recientes, que han originado una nueva conciencia científica. De dichos
descubrimientos, que se refieren a la relatividad y al mundo cuántico, han surgido una serie
de principios que orientan la relación de la humanidad con la naturaleza y el desarrollo de las
distintas disciplinas del conocimiento humano26.

25  Capra, Fritjof. El Punto Crucial. Bs As, Argentina, Troquel, 1992. 528 p.
26  Gallegos, 1996. Op. Cit.
41
10. Fotografía del congreso de Solvay en Brucelas.
-Primera fila (izqda a dcha)
I. Langmuir, M. Planck, Mme. Curie, H.A. Lorentz, A. Einstein, P.
Langevin, Ch. E. Guye, C.T.R. Wilson,
O.W. Richardson
-Fila del medio:
P. Debye, M. Knudsen, W.L. Bragg, H.A. Kramers, P.A.M. Dirac,
A.H. Compton, L. de Broglie, M. Born, N.
Bohr
-Fila alta:
A. Piccard, E. Henriot, P. Ehrenfest, Ed. Herzen, Th. De Donder,
E. Schrödinger, E. Verschaffelt, W. Pauli, W.
Heisenberg, R.H. Fowler, L. Brillouin
1.3 Orígenes científicos del nuevo paradigma

Hacia finales del siglo XIX, los científicos occidentales, y especialmente los de la física, creían
haber llegado a las puertas de lograr dar explicación a la totalidad de los comportamientos
y leyes de la naturaleza. La mecánica Newtoniana-Cartesiana había logrado predecir los
movimientos y trayectorias de los astros, y parecía que solamente faltaba refinar las técnicas
de observación y cálculo. Sin embargo, a comienzos del siglo XX, una serie de descubrimientos
terminarían por derrumbar esa inocente creencia, y en un breve período de tiempo se forjó
una revolución científica que resultó en la evidencia de las limitaciones de la física “clásica”
como explicación de la realidad.

1.3.1 La Teoría Cuántica

Dualidad partícula-onda

En la física clásica se identificaban dos tipos muy distintos de objeto: Las partículas y las
ondas. Las partículas poseerían características físicas definidas en cuanto tienen una
determinada masa, posición, velocidad, energía, localización, etc., y se comportan e acuerdo
a las leyes de la física habitual, se les define como “corpúsculos discretos”. Las ondas, por el
contrario, propagan energía sin portar materia, ocupan todo el espacio como un continuum,
es decir, están desplegadas en el espacio como un campo y situadas en múltiples lugares
simultáneamente, están “des-localizadas”. En torno a esta distinción, la Mecánica Cuántica
comienza por plantear la imposibilidad de distinción entre estas dos ideas al momento de
estudiar el comportamiento de los elementos del universo subatómico, mediante el primer
indicio de esta revolución, llamado “experimento de doble ranura”. Éste plantea un emisor que
dispara a través de una pared con dos ranuras hacia una pantalla ubicada tras dicha pared.

43
Al proyectar “partículas”, como podría ser canicas o balas, el registro en la pantalla deja un
espectro de impactos identificables como dos franjas alineadas cada una con una ranura
correspondiente en la pared y con el foco emisor.

Al proyectar ondas, como podría ser una ola propagándose en la superficie del agua, el
resultado del mismo experimento deja un registro de los impactos consistente en un patrón
de varias franjas distribuidas sobre la superficie de la pantalla de fondo, causado por la
interferencia entre las dos ondas que pasan por las ranuras27.

En 1832, Thomas Young demostró mediante esta experiencia que la luz, que hasta entonces
se consideraba de carácter “corpuscular”, se comporta no como partícula sino como
onda, y Albert Einstein, prácticamente un siglo más tarde, ampliaría esta idea a la de un
comportamiento dual partícula-onda mediante la explicación del efecto fotoeléctrico. Desde
ese momento, aparece la dualidad onda-partícula de la luz transformándose en la semilla de
la naturaleza dual de las partículas y la materia.

Max Planck y la cuantización de la energía

A partir de la segunda mitad del XIX buscando comprender “radiación del cuerpo negro”, en
que los cuerpos emiten luz según su estado de temperatura, los físicos: Wien en Alemania,
y Rayleigh y Jeans en Inglaterra proponen explicaciones, de manera independiente, para
los resultados de estudios de la zona del espectro ultravioleta e infrarrojo respectivamente,
llegando a conclusiones diferentes y no concordantes.

Entonces apareció Max Planck para dar explicación a las mediciones del cuerpo radiante
con una nueva visión de la Naturaleza, y marca el inicio de la Mecánica Cuántica. Planck
propuso que la energía tiene una magnitud cuántica, esto es, a diferencia de cómo siempre
se había interpretado como una magnitud continua, ésta sería una magnitud que se presenta
en “paquetes” concretos llamados cuantos, y que estos cuantos o unidades mínimas serían
proporcionales a la frecuencia de la radiación en relación a un coeficiente llamado la constante
de Planck.

27  Arntz, William; Chasse, Betsy y Vicente, Mark. What The bleep?! Down The Rabbit Hole. [película] EEUU,
Captured Light, 2006. Duración: 308 min
44
Einstein y la cuantización de la Luz

Las ideas de discontinuidad de Planck fueron usadas y ampliadas por Einstein para explicar
el efecto fotoeléctrico, en que un rayo de luz incidental afecta la intensidad de corriente en
un sistema eléctrico, renovando la idea de la luz como una entidad discontinua. Desde 1923
se introduce el concepto de fotones para referirse a los cuantos de luz ideados por Einstein.

Simultáneamente, Louis De Broglie plantea que la dualidad onda-partícula no es exclusiva


de los fenómenos luminosos sino que también, los electrones experimentaban este carácter
en su comportamiento, extendiendo así la idea a las partículas elementales y la naturaleza.
Este carácter dual en la naturaleza, planteó profundos dilemas como el de la medición de
una partícula cuántica, la que no puede ser localizada de forma clara como las partículas o
corpúsculos clásicos.

Niels Bohr y la cuantización del electrón

A comienzos del XX, J.J. Thomson pone de manifiesto la existencia de los electrones, y los
experimentos de Rutherford hacen pensar firmemente en una estructura interna para el átomo,
sin embargo este modelo pronto mostró deficiencias. El danés Niels Bohr comienza a corregir

11. Esquema gráfico del


experimento de la “doble ranura”

45
las deficiencias del modelo atómico, basado en la estructura del sistema solar, incorporando
la idea de los cuantos de Planck en su modelo atómico.

Según Bohr, los electrones han de gravitar obligatoriamente sobre órbitas definidas y muy
precisas, y les es imposible descender por debajo de una órbita denominada “fundamental”.
Así Niels Bohr propone la cuantización del electrón en cuanto su comportamiento. Se habla de
estados cuánticos para referirse al comportamiento de los electrones en su órbita, y de saltos
cuánticos para hablar de la manera en que los electrones pasan de una órbita a otra. Este
esquema logró explicar las líneas espectrales del átomo de hidrógeno.

El V congreso Solvay de Bruselas de 1927 y el nacimiento de una nueva


cosmovisión científica

Un hecho histórico en el nacimiento de la nieva ciencia es el V Congreso Solvay, celebrado en


Bruselas en 1927, en que se el grupo de científicos que transformó la ciencia, y que buscaba
reflexionaren torno a los resultados obtenidos por la mecánica cuántica desde 1925, en el cual
se fortalecen las ideas de la mecánica cuántica, y a través de una discusión entre Einstein y
Bohr que se extendió por décadas, surge una nueva visión de la realidad.

La principal diferencia entre Bohr y Einstein era que la propuesta de la mecánica cuántica posee
un carácter probabilístico y no determinista, lo que no era compartido por Einstein, además de
la influencia del observador en los experimentos. A partir de esta fecha, la mecánica cuántica
cuestiona la validez de la física clásica y da una interpretación a las paradojas de los nuevos
descubrimientos. En ese mismo año, Heisenberg publica su “principio de indeterminación” o
“principio de incertidumbre”, Born su “teoría de la complementariedad”, exponiendo ambos
los métodos matemáticos de la nueva mecánica.

Born y Heisenberg se percatan de la imposibilidad de predecir de manera directa, mediante


la mecánica de las matrices (introducida por Heisenberg y equivalente al postulado de
Schrödinger), fenómenos “reales”, sino que sólo fenómenos “posibles”. Éste es un hecho
esencial que termina por afirmar que el determinismo clásico no es aplicable en la nueva
mecánica. Indeterminación no es sinónimo de imprecisión, sino que cada magnitud en los
fenómenos atómicos se puede medir con tanta precisión como se quiera, pero al medir
simultáneamente magnitudes conjugadas canónicamente, como la posición y el momento
en que una partícula está en dicha posición, sólo se puede hacer con una precisión limitada.
Este límite de precisión en el cálculo de una magnitud está íntimamente relacionado con la

46
12 Ilustración de la naturaleza
vacía del mundo subatómico

13. Ilustraciones del efecto gravitacional sobre la


luz descrito en la teoría de la relatividad
constante de Planck, siendo ésta “la medida universal de la indeterminación introducida en las
leyes naturales por el dualismo de las ondas y los corpúsculos”.28

Las investigaciones de Bohr tienen un evidente carácter filosófico, que es denominado


como la interpretación de Copenhague. Esta nueva idea de la física se caracteriza por
declarar inoperante la idea clásica de que un objeto exista independiente de un observador,
introduciendo además en el concepto de la observación una cierta parcialidad. Por lo que la
búsqueda de “lo real” carecería de sentido.

Hasta 1976 el conflicto entre las propuestas de Einstein y Bohr, estando ambos ya fallecidos,
aun se encontraba abierto. Entonces fue que se inicia una serie de experimentos en laboratorio
que dan como resultado el refuerzo de los planteamientos de la mecánica cuántica mediante
la construcción de experiencias en que en laboratorio exponían la violación de los principios
de realismo (existencia de una realidad independiente del observador) y localidad (ninguna
información puede viajar a una velocidad mayor que la de la luz), defendidas por Einstein.
“Para que la física cuántica trabaje, la información debe viajar no sólo más rápido que luz,
sino instantáneamente. El no-localismo sugiere que todo en el universo está conectado por
información que puede aparecer en cualquier otra parte, instantáneamente”29.

1.3.2 La teoría de la relatividad

El otro gran descubrimiento de la física moderna, que ayudó a modelar la trasformación


del paradigma científico es la teoría de la relatividad desarrollada íntegramente por Albert
Einstein, quien describió que el espacio y el tiempo no son lineales sino que son curvados
por la atracción que ejerce de la masa de los cuerpos, además de exponer que finalmente
la materia y la energía no son más que dos manifestaciones distintas de una misma cosa
mediante la famosa ecuación: E = m c2.

Este último aspecto de la teoría de la realidad tuvo una profunda influencia en la filosofía
científica por cuanto obligó a modificar el concepto de materia imperante. En la física

28  González Farfán, Rafael. “El inquietante mundo de la mecánica cuántica”. [en línea] Sevilla, España, Diciembre
de 2000. 10 p. <http://www.scribd.com/doc/6002800/El-Inquietante-Mundo-de-La-Mecanica-Cuantica> [consulta:
Abril de 2010]
29  IONS. Op. Cit.
48
moderna, las partículas subatómicas ya no son concebidas como expresiones mínimas de un
material básico, sino son comprendidas como una manifestación de energía. Así las partículas
subatómicas poseen una naturaleza intrínsecamente dinámica, dado que están ligadas a los
procesos activos expresando la naturaleza.

Con la teoría de la Relatividad de Einstein, la antigua representación de las partículas


subatómicas como corpúsculos de materia, es decir la imagen de ínfimas bolas o granos,
perdió toda validez. Concebir estas partículas desde la perspectiva relativista, significa hacerlo
en términos de una estructura en la que espacio y tiempo se funden formando una estructura
continua cuadridimensional, por lo que el modelo tradicional con el cual se representaban
las partículas resulta inapropiado en tanto éstas figuran como entidades tridimensionales,
aisladas y estáticas. “Las partículas son modelos dinámicos, esto es, modelos de actividad
que tienen una faceta espacial y una faceta temporal. Ésta las hace parecer objetos con
una cierta masa; su faceta espacial las muestra como procesos que exigen una cantidad de
energía equivalente. Por consiguiente, no hay distinción entre la existencia de la materia y su
actividad; son dos aspectos distintos de la misma realidad espacio-tiempo”30.

La gran transformación que la relatividad introduce en la ciencia es que, lo entendido como


sustancia de la realidad es básicamente una representación superficial de la naturaleza. A
nivel subatómico, las dinámicas energéticas establecen patrones sostenidos de actividad
dando forma a las estructuras estables de las partículas, átomos y moléculas, otorgándole una
apariencia sólida y concreta a la materia a nivel macroscópico que genera la percepción ilusoria
de que la realidad está constituida por una sustancia material. Si bien macroscópicamente
la representación del mundo “material” puede tener una utilidad práctica, en el mundo
microscópico no tiene sentido conservar este concepto dado que por más que se hurgue
no se encontrará sustancia alguna. Así, “La microfísica abría una relación compleja entre el
observador y lo observado, pero también una noción más que compleja, sorprendente, de la
partícula elemental que se presenta al observador ya sea como onda, ya como corpúsculo.
Pero la microfísica era considerada como caso límite, como frontera... y se olvidaba que
esa frontera conceptual concernía de hecho a todos los fenómenos materiales, incluidos los
de nuestro propio cuerpo y los de nuestro propio cerebro. La macro-física, a su vez, hacía
depender a la observación del lugar del observador y complejizaba las relaciones entre tiempo
y espacio concebidas, hasta entonces, como esencias trascendentes e independientes”31.

30  Capra, 1992. Op. Cit.


31  Morin, 1994. Op. Cit.
49
14. Niels Bohr y Albert Einstein foto tomada
por Paul Ehrenfest en su propia casa, en
diciembre de 1925
1.3.3 Interpretaciones de realidad

El debate en torno al significado de los resultados de los estudios de la física moderna sigue
inconcluso, apareciendo cada vez más aristas sin incorporar o explicar, lo que ha dado cabida
a un gran número de interpretaciones científicas interrelacionadas y con límites difusos entre
sí, entre las cuales las más conocidas son:

La Interpretación de Copenhague, que corresponde a la interpretación más consensuada


de la mecánica cuántica, promovida por Niels Bohr, que en una forma de síntesis afirma que
no hay finalmente “realidad” conocible. Que se sostiene en la reprobación del principio de
“realismo”. La totalidad, propuesta por David Bohm que sostiene, a partir de la no-localidad,
que la mecánica cuántica expone la realidad como un todo indivisible, en el que todo estría
interconectado a un nivel profundo, trascendiendo los límites de espacio y el tiempo.

Interpretación de los universos paralelos, el físico Hugh Everett, basado en la idea de que
la matemática de la mecánica cuántica describe directamente la realidad, propuso que cuando
una medida cuántica, o proceso de observación, se realiza, cada resultado posible coexistirá
independientemente de cuál de ellos sea percibido finalmente. Por lo que el universo se
dividirá en tantas versiones como posibles resultados de la observación, transformándose en
un universo separado.

La lógica cuántica, Esta interpretación dice que quizás la mecánica cuántica es enigmática
porque nuestras suposiciones de sentido común acerca de la lógica se interrumpen bajo el la
visión cuántica. Expuesta por el matemático John Von Neumann, quien desarrolló un discurso
matemático, esta interpretación se basa en que las paradojas que impone la mecánica
cuántica estarían sustentadas por una forma de raciocinio errada, y que el desarrollo de un
razonamiento matemático apropiado terminaría por dar explicación a los enigmas de la teoría
cuántica sin dejar por completo los conceptos clásicos.

Neorrealismo o interpretación de la variable oculta, es la interpretación de Einstein,


quien al rehusarse a aceptar la Interpretación de Copenhague, afirma que la realidad existe
independientemente del observador y que las paradojas de la mecánica cuántica sólo revelan
desperfectos en la teoría clásica, lo que supone que una vez que descubiertas todas las
variables ocultas, las paradojas que expone la mecánica cuántica a la física clásica serían
resueltas.

51
La conciencia crea Realidad Esta interpretación lleva al extremo la idea que el acto de
observar, o posiblemente la conciencia humana, está involucrada profundamente en la
construcción de la realidad. Otorgándole al acto de observación un papel fundamental en la
determinación de lo real frente a un conjunto de posibles acontecimientos. Algunos físicos
han apoyado esta visión y han desarrollado variaciones descriptivas de la teoría cuántica que
demostrarían tales ideas32. El mayor obstáculo para la adaptación de nuestra intuición a las
nuevas condiciones que marca esta naciente ciencia, radica en la persistencia de las formas
antiguas de representación presentes en cada uno de nuestros actos, ideas y términos de
nuestro lenguaje.

Noción de Totalidad

La naturaleza dual de las partículas, que constituyen lo que llamamos materia, llevó al
establecimiento de las probabilidades como forma de estudio en la física cuántica, acabando
con la idea mecanicista de las partículas como objetos sólidos y aislados. En el mundo
subatómico, estos supuestos objetos sólidos se disiparían en entidades ondulatorias como
campos de probabilidades de existencia. De hecho, estos campos ni siquiera representan
la probabilidad ser una cosa u otra, sino que son la probabilidad de que se establezca una
relación recíproca entre varios elementos. De este modo, la física contemporánea llega a la
conclusión de que las partículas subatómicas como entidades aisladas no poseen significado
alguno, sino que son conexiones entre varios procesos de observación y medida. En torno a
esta idea, Niels Bohr expuso “las partículas de materia aisladas son abstracciones; la única
manera en que podemos definir y observar sus propiedades es a través de la interacción que
establecen con otros sistemas”33. El nuevo paradigma exhibe la naturaleza del universo como
una unidad fundamental e indivisible, se trata de una com­pleja trama de relaciones entre las
diferentes partes de un todo unificado.

La Sustancia de la Naturaleza

El desarrollo de la física atómica ob­tuvo resultados sorprendentes y totalmente inesperados:


se descubrió que los átomos, lejos de la idea hasta entonces prevaleciente de corpúsculos

32  IONS. Op. Cit.


33  Capra, 1992. Op. Cit.
52
sólidos, están formados por vastos espa­cios vacíos en cuyo centro se encuentra un minúsculo
núcleo alrededor del cual se desplazan unas partículas extre­madamente ínfimas y veloces
llamadas electrones. Para poder dimensionar la naturaleza vacua de los átomos, si el núcleo
de un átomo de hidrógeno fuese del tamaño de una pelota de básquetbol, el electrón que
gira a su alrededor sería del tamaño de un grano de arena y su órbita se encontraría a unos
treinta kilómetros de la pelota, y todo el espacio entre medio sería vacío34. Años después, la
mecánica cuántica demostró que incluso estas ínfimas partículas, que ocupan un mínimo
espacio en el interior de los átomos, tampoco están hechos de sustancia, sino que se trata
de entidades duales muy abstractas que de acuerdo cómo se las observe, pueden aparecen
como partículas o como ondas.

La interdependencia Pensamiento-Realidad

En las investigaciones del mundo subatómico, los fenómenos sólo se podrían comprender
en la medida que se entienden las interrelaciones entre varios procesos de observación y
medición. El observador no sería sólo quien observa las características de los fenómenos
subatómicos, sino quien provocaría la manifestación de estas propiedades, pues al decidir
sobre la manera de observar, esto es, los procesos y métodos a utilizar para la investigación,
determinaría en cierta medida las propiedades del fenómeno observado. Al observar un
electrón por ejemplo, “Si le hago una pregunta considerándolo como partícula, me responderá
como partícula; si, en cambio, le hago una pregunta considerándolo una onda, me responderá
como onda, El electrón no tiene propiedades objetivas que no dependan de mi mente”35.

Finalmente, la metodología de observación con el que queremos extraer información de un


fenómeno, determinaría la aparición de la realidad como experiencia, seleccionando de las
posibilidades de la naturaleza ondulatoria la manifestación del suceso o estado particular
en nuestra realidad vivida. Es decir, la teoría cuántica habría interpretado que el proceso de
percepción es el que fija un de los infinitos estados potenciales que puede tomar lo real. Con
esto, la separación mecanicista entre la mente y el mundo, esto es, entre el observador y lo
observado, estaría siendo desestimada científicamente. Es el discurso de la ciencia el que
comprueba que no se puede concebir lo que pasa en el “allá afuera” independiente de lo que
ocurre en el “acá adentro” del observador.

34  Arntz, Chasse y Vicente. Op. Cit.


35  Capra, 1992. Op. Cit.
53
15 Ilustración atractor de Lorenz
1.4 Ciencias de la complejidad:
Descripciones de un universo complejo

Posterior a los avance de la física cuántica, y haciendo uso de la tecnología de punta disponible
en el momento, surge a mediados del siglo XX, el desarrollo de un ámbito científico, que
integra los aportes de diversas disciplinas con el fin de estudiar y describir los fenómenos
reconocidos como sistemas complejos, los cuales predominan en la naturaleza a nivel físico,
químico, biológico, social y astrológico. A tal conjunto de disciplinas se les ha denominado
“Ciencias de la Complejidad”.

Las Ciencias de la Complejidad, son definidas como el conjunto de Teorías herederas de


la Teoría General de Sistemas, surgidas avanzado el siglo XX, a partir de la década del 60,
dedicadas a abordar el estudio de los sistemas dinámicos caóticos o procesos del no-equilibrio.
Las Ciencias de la Complejidad estudian los procesos que predominan en el universo, cuya
característica es la complejidad y lo caótico de sus comportamientos, aportando estas
características a la descripción del universo.

Se consideran Ciencias o Teorías de la Complejidad, a la Teoría del Caos, la Autoorganización


y el subconjunto de teorías que las comprenden, entre las cuales se considera la Teoría de la
Autopoiesis, elaborada por los científicos chilenos, Humberto Maturana y Francisco Varela36.
También se consideran ciencias complejas a la Teoría de los Fractales, la de las Catástrofes,
la Lógica Borrosa, entre otras. Todas ellas comparten una descripción del universo a partir
de conceptos como la indeterminación, imprevisibilidad, probabilidad y azar; conformando
un campo teórico multidisciplinar, que ha generado importantes aportes para el estudio de
muchos de los fenómenos complejos, a nivel físico, biológico y social.

Resulta importante mencionar que los estudios desarrollados por las distintas Ciencias de la
Complejidad, mediante los cuales han abordado a los sistemas que predominan en la realidad,
describiendo a éstos como sistemas caóticos, con procesos de alta complejidad, azarosos e

36  Varela, Francisco y Maturana, Humberto. De Máquinas y Seres Vivos: Una teoría sobre la organización
biológica. Santiago, Chile, Editorial Universitaria, 1973. 142 p.
55
indeterminables; están fundadas sobre los tradicionales principios físicos newtonianos. Es
decir que, en el ámbito científico, y sin requerir de las implicancias del universo “mágico” que
describe la física cuántica a nivel subatómico; la mayoría de los fenómenos que se presentan
en el universo, serían descritos como procesos de una dinámica caótica, impredecibles,
altamente interrelacionados e interdependientes, donde cada interacción, por mínima que
sea, tiene la posibilidad de generar grandes cambios o desequilibrios en el sistema total.

Según Antonio Grillo, en el ámbito de las ciencias naturales, las ciencias de la complejidad
constituirían un nuevo paradigma científico, superado ya el paradigma newtoniano-cartesiano.
Esto reforzaría las visiones que aportaron las teorías científicas desarrolladas en el siglo XX,
la Teoría de la Relatividad y la Mecánica Cuántica37.

1.4.1 Enfoque sistémico

El Enfoque Sistémico es considerado el precursor de las Ciencias de la Complejidad. Su


formulación, a mediados del siglo XX, permitió abordar de modo más eficiente, el estudio de
los Sistemas Complejos, que a fines del siglo XIX ya estaban poniendo en “jaque” al paradigma
reduccionista tradicional, en el ámbito físico, químico, biológico y social. La Ciencia tradicional
(hasta el siglo XX) se mantuvo fiel al segundo principio del Discurso del Método de Descartes,
publicado en 1653, en el cual plantea: “Dividir cada una de las dificultades que examinare, en
tantas partes fuere posible y en cuantas requiriese su mejor solución”.

No obstante, hacia fines del siglo XIX, el método comenzó a evidenciar profundas limitaciones
para abordar el estudio de los “sistemas abiertos”, sistemas en circunstancias de interacción
con el medio circundante, cuyos comportamientos resultaban ser altamente complejos,
indeterminables, y en muchos casos, presentaban importantes “mutaciones” sin retorno, en
su desarrollo. Estas propiedades, sólo surgían en la constitución estructural del sistema, y no
en el aislamiento de sus partes. El enfoque reduccionista de Descartes sólo permitía abordar
el estudio de los Sistemas Cerrados, esto es, aislados del medio circundante. De esta forma,
la Química trabajaba con reacciones y equilibrios, que sólo surgían dentro de un recipiente
cerrado y aislado.

37  Grillo, 2005. Ibid.


56
De igual forma, la Termodinámica, afirmaba que la entropía aumentaría hasta alcanzar el
equilibrio, sólo para los sistemas cerrados38. Sin embargo, la mayoría de los sistemas que
predominan en la naturaleza, la sociedad y el ser humano, se presentan como sistemas
abiertos, los cuales se mantienen en una continua incorporación y eliminación de materia,
construcción y demolición de componentes, no alcanzando nunca el equilibrio, mientras se
encuentren con vida. Ejemplo básico de sistema abierto es el metabolismo de las células
vivas.

En consecuencia, se torna necesario un enfoque de estudio que permitiera habérselas con


la complejidad de los sistemas, sin desarticularlos, para poder aproximarse al conocimiento
de su naturaleza, sus procesos y propiedades emergentes. En palabras de Ludwing Von
Bertalanffy:

“La repercusión y el progreso de las ciencias biológicas, de la conducta y sociales


parecerían imponer un ensanchamiento de nuestros esquemas conceptuales a
fin de dar cabida a sistemas de leyes en campos donde no es suficiente o posible
la aplicación de la física”39.

Teoría general de sistemas

En paralelo, y estrechamente ligada a la Teoría Cibernética, es presentada en 1949 por el


Biólogo y Filósofo austríaco, Ludwing Von Bertalanffy, la forma más desarrollada (hasta ese
momento) de la Teoría General de Sistemas ( en adelante TGS). Definida como:

“Una innovación en ingeniería en el sentido amplio del vocablo, requerida por


la complejidad de los «sistemas» en la tecnología moderna, por las relaciones
entre hombre y máquina. la programación y consideraciones análogas que no
se hacían sentir en la tecnología de hace unos años. Pero que son ineludibles
en las complejas estructuras tecnológicas y sociales del mundo moderno”…. “un
campo matemático que ofrece técnicas, en parte novedosas y muy detalladas,
estrechamente vinculadas a la ciencia de la computación, y orientado más que
nada por el imperativo de vérselas con un nuevo tipo de problema”40.

38  Bertalanffy L.W. Teoría General de los Sistemas. Fundamentos, Desarrollo, Aplicaciones. Ciudad de México,
México, Fondo de Cultura Económica, 1989. Edición en español, séptima reimpresión. 168 p.
39  Bertalanffy, 1989. Ibid.
40  Bertalanffy, 1989. Ibid.
57
En términos generales, la TGS se caracteriza como un enfoque científico que se aproxima
a los objetivos de estudio desde una perspectiva panorámica, concibiendo a éstos como
unidades orgánicas, y enfatizando las cualidades interrelacionales, cuyas propiedades surgen
en la integridad sistémica, y por tanto, no es posible observarlas en el aislamiento de sus
partes, reconociendo tanto las implicancias de los procesos internos, como las relaciones que
establece el sistema con el medio externo. Los objetivos principales de la TGS son:

a/ Impulsar el desarrollo de una terminología general que permita describir las características,
funciones y comportamientos sistémicos.

b/ Desarrollar un conjunto de leyes aplicables a todos estos comportamientos.

c/ Promover una formalización (matemática) de estas leyes41.

Un sistema es considerado como la unidad constituida por un conjunto de elementos


interrelacionados que contribuyen a un fin concreto. En el cual, cada una de las partes puede
ser considerada a la vez como un sistema menor, y las propiedades del total son más que
la suma de las propiedades de las partes; incluso las mismas propiedades del sistema en
un estado original pueden mutar o surgir nuevas propiedades, denominadas propiedades
emergentes.42

41  Arnold, Marcelo; Osorio, Francisco. Introducción a los Conceptos Básicos de la Teoría General de Sistemas. [en
línea] Chile, Moebio, Revista Electrónica de Epistemología de Ciencias Sociales, Universidad de Chile, nº3, 1998.
12 p. < http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=10100306> [consulta: Junio de 2010]
42  Delgado Gutiérrez, José A. El análisis sistémico y su proyección multidisciplinar. Madrid, España, Encuentros
multidisciplinares vol. 7 nº 20: 40-50, Universidad Autónoma de Madrid, 2005.

16. Mapas de las características de los


sistemas complejos

58
Así lo explica Rolando Reátegui:

“La concepción sistémica, de manera específica, consiste en que cualquier


diversidad de la realidad (objetos, propiedades, fenómenos, relaciones,
problemas, situaciones, etc.) se puede considerar como una unidad (un sistema)
regulada en uno u otro grado, que se manifiesta mediante algunas categorías
sistémicas, tales como estructura, elemento, relaciones, intensidad, medio etc.”43

Como ejemplo de una concepción de entidad sistémica, mediante el enfoque sistémico,


podemos citar a José Delgado Gutiérrez:

“El motor de un automóvil es un sistema compuesto por múltiples elementos


(piezas) relacionados entre sí, que puestas en una bancada, hacen girar un
volante. Estamos ante un sistema. Pero si ese motor se coloca en un chasis
inerte, le aplicamos un sistema de tracción y una carrocería, tenemos entonces
una nueva entidad con propiedades que no obedecen a la suma de propiedades
que tenían los diferentes subsistemas que lo integran. Emerge una nueva
entidad que denominamos “coche”. Este nuevo sistema es capaz de moverse
y desplazarse a una respetable velocidad, sí se introduce en él algún sistema
de mando y control programado con objetivo final, esto es, bien un ordenador
autoguiado, un robot, o algo más sencillo, un ser humano que sepa conducir.
Entonces, y sólo entonces, tenemos un sistema completo que denominamos
“automóvil”. Ver las cosas de este modo es lo que se denomina “pensamiento
sistémico”44

La aplicación multidisciplinaria de la T.G.S., si bien, surge en el campo de la Biología,


prontamente se vio requerida en los estudios de distintas disciplinas, junto con promover el
surgimiento de nuevas disciplinas a partir del enfoque sistémico. Esto contribuyó a constituir
un campo de ciencias de los sistemas, entre las cuales se puede nombrar a la Cibernética, la
Teoría de la Información, la Teoría de Juegos, y la Teoría del Caos.

Más reciente es la aplicación formal de la T.G.S. en las Ciencias Sociales, donde se destacan
los aportes del sociólogo alemán Niklas Luhmann, quién reformuló la T.G.S. para adaptarla a
las condicionantes y características del ámbito sociológico.

43  Reátegui Lozano, Rolando .ciencia, enfoque sistémico y complejidad ambiental. Ica, Perú, Universidad Nacional
San Luis Gonzaga, 2005.
44 Delgado. Op. Cit.
59
Lenguaje sistémico

Si bien, la TGS formulada por Ludwing Von Bertalanffy, presenta aplicaciones de carácter
metodológico desarrollado fundamentalmente con bases matemáticas, se considera como
principal aporte a las ciencias, la dimensión filosófica y conceptual, que inaugura formalmente
un “modo de ver” los problemas ocurridos dentro de una entidad sistémica, de manera
panorámica e integradora, y que a la vez permite una aplicación del enfoque sistémico a un
campo amplio de realidades como la física, la química, la biología, la sociología, etc.

Para desarrollar el aporte conceptual, la TGS propuso un lenguaje unificador para las ciencias
que estudian los sistemas, a diferencia de los metalenguajes específicos de cada disciplina.
Dentro de la semántica que se proponen en la TGS se pueden mencionar los siguientes
conceptos fundamentales:

Modelo Consiste en la representación formal de un sistema. El diseño de modelos, es para


el ser humano, lo que permite la representación de la realidad externa. Los modelos pueden
variar de niveles de complejidad, desde un simple esquema mental, hasta un modelo formal
de “n” ecuaciones (siendo “n” cualquier número imaginable), que sólo procesadores de alta
capacidad, pueden resolver45.

Entidad: Es el conjunto de elementos que conforman al sistema.

Atributos: Son las características de las entidades. Los atributos de los sistemas, definen al
sistema tal como lo conocemos u observamos. Éstos pueden ser definidores o concomitantes:
los atributos definidores son aquellos sin los cuales una entidad no sería designada o definida
tal como se lo hace; los atributos concomitantes en cambio son aquellos que cuya presencia
o ausencia no establece ninguna diferencia con respecto al uso del término que describe la
unidad.

Proceso: Consiste en las acciones internas del sistema, que opera sobre una “entrada” para
generar una “salida”. En la transformación de entradas en salidas debemos saber siempre
cómo se efectúa esa transformación. Con frecuencia el procesador puede ser diseñado por el
administrador. En tal caso, este proceso se denomina “caja blanca”. No obstante, en la mayor
parte de las situaciones no se conoce en sus detalles el proceso mediante el cual las entradas
se transforman en salidas, porque esta transformación es demasiado compleja. Diferentes
combinaciones de entradas o su combinación en diferentes órdenes de secuencia pueden

45  Delgado Gutiérrez. Op. Cit..


60
originar diferentes situaciones de salida. En tal caso la función de proceso se denomina una
“caja negra”.

Frontera: Es el límite del sistema con el medio ambiente.

Medio ambiente: Todos los objetos que se encuentran fuera de la frontera. Dentro del
sistema se considera también, medio ambiente; al espacio donde se desarrolla el sistema,
para interactuar con cada uno de los componentes.

Entradas (Input): Las entradas son los ingresos del medio externo al sistema, los cuales
pueden ser recursos materiales, recursos humanos o información. Las entradas constituyen
la fuerza de arranque que suministra al sistema, sus necesidades operativas.

Salidas (Output): Corresponden a los resultados del procesamiento de las entradas. Al igual
que las entradas estas pueden adoptar la forma de productos, servicios e información. Las
salidas de un sistema pueden convertirse en entrada de otro o de sí mismo, que la procesará
para convertirla en otra salida, repitiéndose este ciclo indefinidamente.

Homeostasis: Corresponde a la cualidad de un sistema que determina el equilibrio dinámico


entre las partes. Los sistemas tienden a al equilibrio interno como medida de respuesta y
compensación a los cambios externos del medio, ya sea bloqueando o complementando
los cambios externos, con el fin de conservar la estructura interna. Los sistemas altamente
homeostáticos sufren transformaciones estructurales en igual medida que el contexto sufre
transformaciones, ambos actúan como condicionantes del nivel de evolución. Un claro ejemplo
de homeostasis es el cuerpo humano como unidad sistémica que se adapta a los cambios
ambientales y climáticos de cada lugar, para conservar su estructura y funcionamiento interno.

Retroalimentación: La retroalimentación o feed back son procesos que tienen por finalidad
mantener la homeostasis o equilibrio interno, procesos que permiten a un sistema abierto,
recoger información sobre las consecuencias de sus decisiones internas en el medio. La
retroalimentación puede ser negativa, si prevalece el control o positiva, si aumentan las
desviaciones. Mediante la retroalimentación, los sistemas regulan sus comportamientos de
acuerdo a sus consecuencias espontáneas y no a programas rígidos.

Permeabilidad: Corresponde a la cualidad de interacción del sistema con el medio, por


tanto a mayor permeabilidad, un sistema será más abierto. Los sistemas que establecen una
alta relación con el medio serán sistemas altamente permeables o sistemas abiertos. Por el
contrario los sistemas de permeabilidad nula o baja se consideran sistemas cerrados.

61
Sinergia: Cualidad fundamental de los sistemas, en los cuales se reconocen propiedades que
surgen exclusivamente con los procesos que desarrollan las partes en conjunto, no ocurriendo
en forma aislada. Se suele sintetizar con la frase “El Todo es mucho más que la Suma de las
Partes”.

Recursividad: Corresponde a la condición de un sistema en el cual cada o alguna de sus


partes es en sí mismo otro sistema de menor escala, sin la necesidad que presenten las
mismas propiedades.

Caja Negra: Corresponde a la condición de un sistema, en el cual no es posible o no se


considera observar ni manipular su interioridad, por entidades externas al sistema. Sólo son
observadas las interacciones de éste con el medio (in-put y out-put), pero no el cómo procesa
internamente.

Entropía: Concepto surgido en la Termodinámica, en la Teoría de Sistemas se concibe como


el desgaste o desorganización que presenta un sistema a causa de su propio funcionamiento.
Mientras mayor sea la entropía de un sistema, éste tenderá a desaparecer por la pérdida
de sus elementos o de sus procesos. En un sistema cerrado la entropía siempre deberá ser
positiva. Sin embargo en los sistemas abiertos la entropía puede transformarse en entropía
negativa, debido a que en los sistemas abiertos los recursos utilizados para reducir el desgaste
o desorden interno, son recogidos desde el medio externo. Incluso, en los sistemas orgánicos
vivientes, es posible que se genere una entropía negativa, lo cual significa que en vez de
desgastarse y desordenarse el sistema, con el tiempo logra organizarse de mejor manera, o
desgastar menos energía.

Neguentropía: Se refiere a la cualidad de un sistema para importar energía del ambiente


para mantener su organización y sobrevivir, a partir de la necesidad del sistema de abrirse
para reabastecerse de energía e información que ha perdido a consecuencia de su propio
funcionamiento. Un ejemplo de Neguentropía corresponde a los procesos de alimentación en
los seres humanos.

Morfogénesis: Se refiere a los procesos generadores de la mutación formal o estructural de


un sistema, con fines adaptativos frente a los cambios del medio exterior.

Morfóstasis: Se refiere a los procesos de intercambio con el medio externo que tienden a
conservar una forma, una organización o un estado dado de un sistema.

Teleología: Se refiere al sentido que rige a todo sistema abierto con respecto a sus procesos.
Todo proceso debe poseer una o más finalidades.
62
17. Mapa sistema autopoiético

Isomorfismo: Corresponde a la cualidad que comparten dos sistemas o ámbitos de sistemas,


en los cuales existe una amplia o total semejanza, que permite aplicar las leyes de un sistema
en otro.

Homomorfismo: Corresponde a la cualidad establecida entre dos o más sistemas no


semejantes o no isomórficos, que permite sin embargo, desarrollar estudios probabilísticos
del proceso de un sistema a partir de comportamientos estudiados en otro sistema distinto.
Esta cualidad es esencial promotor de las ciencias sistémicas y de la TGS, pués su amplia
aplicación es consecuencia de las características genéricas compartidas entre sistemas de
distinta naturaleza o ámbito.

63
El importante aporte de la TGS al estudio científico, se podría sintetizar como la generación de
un enfoque de estudio, un enfoque sistémico, constituido por un conjunto de métodos lógicos,
regulados del conocimiento de la realidad, y que presenta una serie de “ventajas” de carácter
científico46, tales como:

a/ Poseer un aparato conceptual, diverso, que se refleja bajo la forma de categorías y


propiedades formuladas con relativa exactitud.

b/ Permitir la distinción objetiva del objeto estudiado del medio circundante, dividiéndolo en
una serie de niveles de complejidad, y distinguir estos niveles en términos de la concepción
sistémica.

c/ Facilitar la creación de un modelo de partida para estudiar el objeto, sobre cuya base se
puede elaborar el programa de su estudio, bajo la forma de operaciones científicas.

d/ Constituir la base para la construcción de isomorfismos conceptuales y terminológicos, que


sirvan para la comunicación inter y transdisciplinaria.

1.4.2 Sistemas caóticos


El enfoque sistémico aplicado en la ciencia, permitió el estudio y descripción de los sistemas
complejos o caóticos. Los sistemas dinámicos caóticos o procesos del no-equilibrio,
se caracterizan por obedecer a una dinámica no-lineal, con saltos y discontinuidades,
presentan una alta sensibilidad a las condiciones iniciales, lo que genera inestabilidad y gran
imprevisibilidad. De tal manera que en el comportamiento de un sistema caótico, los sucesos
iniciados en condiciones semejantes, evolucionan de manera diferente, a tal punto que se
separan exponencialmente en el espacio de las fases. Tal característica de estos sistemas,
hace imposible realizar predicciones certeras a largo plazo.

Al respecto, Antonio Grillo, autor de “La Arquitectura y la Naturaleza Compleja”, basándose en


la obra del Premio Nobel de Química (1977), Ilya Prigogine, describe a los sistemas caóticos
de la siguiente manera:

“Estos sistemas, en razón de un incremento de energía, materia o información,


resultado de la interacción de sus componentes entre si o con el exterior, suelen

46  Reátegui. Op. Cit..


64
ser impelidos hacia una condición lejos del equilibrio hasta llegar a una situación
límite entre el orden y el caos; un momento crítico, en que el sistema salta,
de manera imprevisible e irreversible, hacia un nuevo nivel de organización,
en general superior al anterior, lo que le permite su sostenibilidad y desarrollo
futuros. En este proceso creativo de autoorganización hay un salto cualitativo, en
el que pueden emerger nuevas propiedades”47.

Ejemplos de éstos sistemas, son el comportamiento meteorológico, la corriente de los ríos, el


tráfico vehicular, las dinámicas de la bolsa de valores, el ritmo cardiaco, el proceso creativo,
en fin, prácticamente todos los fenómenos presentes en “la realidad” se presentan como
sistemas complejos y caóticos, dada la alta interacción y sensibilidad entre las partes del
sistema y del sistema con el medio48.

47  Grillo. Op. Cit.


48  Grillo. Ibid.

18. Gráfico del atractor de Lorenz

65
El comportamiento de los sistemas caóticos o complejos, es característico de los sistemas
“vivientes”, en los cuales dicho comportamiento es fundamental para su constitución interna
y su adaptabilidad al medio. Así mismo, el ser humano en su funcionamiento orgánico, como
en las dinámicas sociales, presenta un comportamiento caótico. Por esta razón es que los
sistemas caóticos o complejos estén siendo estudiados en el ámbito de las ciencias naturales,
así como también en las ciencias sociales, y en general, en diversos ámbitos del conocimiento
científico.

Dentro de las ciencias de la complejidad, la Teoría del Caos es considerada la precursora y


la que más ha influido en las distintas teorías complejas que se desarrollan posteriormente.

19. Representación de la imprecisión en la 20. Ilustración “efecto mariposa”


predicción meteorológica como sistema caótico

Teoría del Caos

La teoría del caos, conocida también como la teoría de las estructuras disipativas, consiste
en la rama científica, surgida originalmente en el campo matemático, dedicada a estudiar
los aspectos determinables e indeterminables que rigen el comportamiento de los sistemas
caóticos o sistemas no-lineales, los cuales se caracterizan por un desarrollo indeterminado y
sensible a las condiciones iniciales.

La importancia del estudio de los sistemas caóticos es considerada por el físico Joseph Ford,
como la tercera revolución de la física del siglo XX, tras la Teoría de la Relatividad y la Teoría
Cuántica. Aunque para algunos científicos no es correcto darle tal categoría, dado que se trata
66
de una aplicación de las leyes tradicionales de la física, a través de un complejo desarrollo
matemático, en parte facilitado por la aparición de los computadores. En efecto, la Teoría del
Caos surge en el dominio de la Matemática. En esta área trabajaba el matemático, astrónomo
y filósofo de la ciencia, Jules Henry Poincaré (1854-1912), considerado el precursor de las
ciencias caóticas, aunque su trabajo fue reconocido tardíamente, en los comienzos del estudio
moderno de la dinámica caótica, hacia 1963.

El importante aporte de Poincaré para el posterior surgimiento de la Teoría del Caos, consistió
en haber planteado la posibilidad de que un sistema que se comportaba supuestamente por
el paradigma mecánico de Newton, podría volverse complejo, caótico e indeterminable. En su
trabajo Science et Méthode, concluye que en los sistemas planetarios, considerados hasta
entonces el ejemplo por excelencia del ideal newtoniano del universo (“el reloj cósmico”), no
sería rigurosamente deducible su comportamiento a través de las leyes de Kepler, herederas
de Newton y la ley de gravitación.

Estas leyes sólo podrían ser exactas si se desconocieran las interacciones gravitacionales
entre los diferentes planetas, un hecho que en efecto se aceptaba, pero que fue desestimado
por la mínima posibilidad que interfirieran en el sistema, dada la influencia infinitesimal
comparada con la gravedad que ejercen los astros.

Efecto mariposa

Setenta años después del trabajo de Poincaré, se da el segundo gran avance para el desarrollo
de la Teoría del Caos. Esto se logra por medio del estudio de las predicciones meteorológicas,
fundamentalmente por el matemático y meteorólogo estadounidense, Edward Lorenz (1917-
2008). Lorenz estudiando matemáticamente los datos atmosféricos, concluye que, lo que se
consideraba como comportamiento caótico e imprevisible, sí presentaba algunos aspectos
determinables.

En la tarea de predecir comportamientos atmosféricos, Lorenz, tratando de encontrar


un modelo matemático que le permitiera predeterminar, a partir de variables sencillas, el
comportamiento de grandes masas de aire. En esta tarea consiguió ajustar el modelo a un
sistema de tres ecuaciones, donde las variables expresarían los cambios a lo largo del tiempo,
la velocidad y la temperatura del aire, facilitando el cálculo a través de computadores. Éste
modelo se conoce hoy como modelo de Lorenz.

67
Lo inesperado sucedió al observar que pequeñas diferencias en los datos iniciales, (redondear
de 6 a 3 decimales), generaban enormes diferencias en el desarrollo del modelo. Lorenz logra
explicar los resultados de sus estudios mediante el ejemplo hipotético de que un meteorólogo,
por no considerar el simple aleteo de una mariposa al otro lado del mundo, no lograría identificar
como pronóstico local una posible tormenta, generada por las perturbaciones en cadena a
partir del aleteo de la mariposa. A éste fenómeno característico de los sistemas complejos o
caóticos se le ha denominado, en referencia este ejemplo, como el Efecto Mariposa.

Lo anterior, sumado a lo que planteaba Poincaré sobre la dinámica de nuestro sistema


planetario solar, se podría concluir que la interacción gravitatoria entre los planetas,
efectivamente podría haber generado un comportamiento caótico, que con el paso del tiempo
haya perturbado profundamente el sistema, respecto de las condiciones iniciales.

El tercer y definitivo paso hacia el surgimiento de la Teoría del Caos lo da el belga, Ilya
Prigogine. Es quien confirma y profundiza las implicancias de los sistemas estudiados por
la Teoría del Caos. Por sus trabajos, recibió el Premio Nobel de Química en el año 1977,
específicamente por sus estudios sobre la termodinámica de los sistemas alejados del
equilibrio.

Uno de los puntos importantes que propone Prigogine, es la idea de reversibilidad en los estados
de orden y caos, a partir de un sistema en desequilibrio. Al proponer que los desequilibrios
químicos no devienen siempre en el caos, sino que podrían derivar en organizaciones o
estructuras perfectamente ordenadas, las estructuras disipativas, de tal manera que los
estados de no equilibrio pueden terminar en el caos como en el orden.

En síntesis, las principales características de los sistemas complejos, estudiados en la


disciplina del Caos son:

1) La desproporción entre las magnitudes de las causas y los efectos.


2) La posibilidad de “saltos” o discontinuidades en la dinámica del sistema.
3) Imprevisibilidad del desarrollo a largo plazo.

68
Universo complejo

Las distintas visiones generadas por la Ciencia de la Complejidad, han generado un cambio
notable en la concepción científica de la naturaleza y en la estructura del saber científico. Así
lo describe Antonio Grillo:

“La Ciencia de la Complejidad puede estar en el presente momento operando


un vuelco crucial en el sentido de invertir la desconexión promovida en el
Renacimiento entre el hombre y la naturaleza, entre sujeto y mundo. La
ciencia ilustrada aisló la naturaleza exterior del hombre que la investigaba y
exploraba, rompiendo una unidad que había en tiempos anteriores −una unidad
cosmológica mítica en la Antigüedad y divinizada en la Edad Media− y que se
intentó mantener posteriormente en la filosofía romántica de la naturaleza. Pues
ahora, la misma ciencia que promovió esta ruptura parece que vuelve a atar
los cables, reconectando −científicamente− dos polos de una misma realidad”49.

Sin embargo, el hecho de considerar que los sitemas caóticos son regidos por leyes no
deterministas, no significa que se presenten como sistemas “anárquicos” o sin ley que los
gobierne. Dado que en el orígen de estos sistemas, son las mismas leyes newtonianas las
que intervienen en el comportamiento, una vez que el sistema se vuelve caótico por la alta
sensibilidad a las condiciones iniciales y las múltiples interacciones que lo afectan, sí es
posible aproximarse a la evolución del sistema, aunque de modo parcial, a través de estudios
estadísticos, lo que revela que en las dinámicas caóticas e indeterminables, existe un marco
de leyes y procesos deterministas.

Según Jesús Lizcano:

“El caos y los sistemas caóticos no implican necesariamente desorden en el


sentido literal y popular de la palabra; los sistemas no lineales son sistemas
irregulares, altamente impredecibles, que se manifiestan en muchos ámbitos de
la vida y la naturaleza, pero que no se puede decir que tengan comportamientos
sin ley, dado que existen reglas que determinan su comportamiento, aunque
éstas sean difíciles de conocer en muchas ocasiones”50.

49  Grillo. Ibid.


50  Varios Autores. Las Teorías del caos y los sistemas complejos: Proyecciones físicas, biológicas, sociales y
económicas. Seminario Universidad Autónoma de Madrid. Madrid, España, Revista Encuentros multidisciplinares
vol. 3 nº 7: 40-70, 2001.
69
21. Mapa relacional entre paradigmas científicos
1.5 Nuevo paradigma científico

Fritjof Capraen su obra “El Tao de la Física” 51, define las principales características del modo
de pensamiento que el nuevo paradigma científico representa, manifestando el contraste de
éste con la cosmovisión mecanicista, y a la vez estableciendo un paralelo con las antiguas
tradiciones orientales. Este autor sintetiza las implicancias del nuevo paradigma en el
desarrollo del pensamiento científico, a través de seis criterios fundamentales:

I. De la parte al todo

El primer criterio se refiere a la naturaleza holística de la realidad, respondiendo a la


intrínseca relación existente en todo sistema, entre las partes y el todo. Este criterio expone la
importancia de desarrollar el pensamiento en conciencia de la concepción de la realidad como
una totalidad indivisible.

Tradicionalmente, en el paradigma Newtoniano-Cartesiano, se pensaba que todo sistema,


por complejo que fuese, podía comprenderse mediante el conocimiento de las propiedades
de sus partes. Lo que implica la necesidad de descomponer el sistema en sus partes
menores, las cuales también se debiesen descomponer pues están a la vez conformadas
por unidades más pequeñas, por lo que, al proyectar este proceso, en teoría y considerando
los descubrimientos de la ciencia contemporánea, consistiría en una tarea interminable, dado
que cada parte básica que se identifica está compuesta por elementos más fundamentales.
Finalmente, en el supuesto de que se logra la identificación de las unidades mínimas del
sistema, se reconstruiría la complejidad de las relaciones entre sus partes para entender la
dinámica del sistema total.

A partir del desarrollo del nuevo paradigma científico se considera la relación entre las partes
y el todo en una dinámica sistémica, donde, si bien se considera que las propiedades de las
partes aportan al entendimiento del sistema, nada es comprensible integralmente de manera
aislada, sino que sólo bajo la percatación de la compleja trama de relaciones entre cada parte
y entre éstas y el todo. Se considera primordial, por lo tanto, la comprensión de las dinámicas

51  Capra, Fritjof. El Tao de la Física. Barcelona, España, Sirio, 2000. 3º edición. 478 p.
71
de la totalidad, a partir de las que posteriormente se podrán vislumbrar las propiedades y
relaciones de las partes que componen el sistema. “Poco a poco, los físicos comenzaron
a darse cuenta de que la naturaleza, en el nivel atómico, no se presenta como un universo
mecánico compuesto de ladrillos básicos, sino más bien como una red de relaciones, y que,
finalmente, en esta telaraña interconectada, no existen en absoluto partes”52.

Para ayudar a entender la realidad como una trama compleja de relaciones, Edgar Morin
plantea tres principios.

“1) El primero es el principio que llamo dialógico. Orden y desorden son dos
enemigos: uno suprime al otro pero, al mismo tiempo, en ciertos casos, colaboran
y producen la organización y la complejidad. El principio dialógico nos permite
mantener la dualidad en el seno de la unidad. Asocia dos términos a la vez
complementarios y antagonistas

2) El segundo principio es el de recursividad organizacional. Para darle significado


a ese término, yo utilizo el proceso del remolino. Cada momento del remolino es
producido y, al mismo tiempo, productor. Un proceso recursivo es aquél en el
cual los productos y los efectos son, al mismo tiempo, causas y productores de
aquello que los produce. La sociedad es producida por las interacciones entre
individuos, pero la sociedad, una vez producida, retroactúa sobre los individuos
y los produce. Si no existiera la sociedad y su cultura, un lenguaje, un saber
adquirido, no seríamos individuos humanos. Dicho de otro modo, los individuos
producen la sociedad que produce a los individuos. Somos, a la vez, productos
y productores. La idea recursiva es, entonces, una idea que rompe con la idea
lineal de causa/efecto, de producto/productor, de estructura/superestructura,
porque todo lo que es producido reentra sobre aquello que lo ha producido en un
ciclo en sí mismo auto-constitutivo, auto-organizador, y autoproductor.

3) El tercer principio es el principio hologramático. En un holograma físico,


el menor punto de la imagen del holograma contiene la casi totalidad de la
información del objeto representado. No solamente la parte está en el todo,
sino que el todo está en la parte. El principio hologramático está presente en el
mundo biológico y en el mundo sociológico. En el mundo biológico, cada célula
de nuestro organismo contiene la totalidad de la información genética de ese
organismo. La idea, entonces, del holograma, trasciende al reduccionismo que
no ve más que las partes, y al holismo que no ve más que el todo. Es, de alguna
manera, la idea formulada por Pascal: «No puedo concebir al todo sin concebir a
las partes y no puedo concebir a las partes sin concebir al todo”53.

52  Capra, 2000. Ibid.


53  Morin, 1994. Op. Cit.
72
II. De la estructura al proceso

El segundo criterio expuesto por Capra, se vincula al paso desde el conocimiento en función
de las estructuras a uno que se desarrolla con un enfoque en el proceso. En consideración del
concepto dinámico y relacional de la realidad a partir de la nueva mirada científica.

Mientras en el paradigma mecanicista se partía de la idea de la existencia de estructuras


fundamentales que daban origen a distintos procesos, mediante su interacción, bajo la
influencia de determinadas fuerzas y mecanismos, en el nuevo paradigma científico, se
considera el proceso como objeto fundamental de estudio, el que da como resultado la forma
de las estructuras, siendo éstas sólo una expresión un proceso más profundo. En el nuevo
paradigma del conocimiento científico, se reconoce la realidad como una entidad dinámica,
gracias al concepto que introduce Einstein, en que la masa se considera como un modo de
manifestación de la energía.

A partir de esta formulación de la ciencia moderna, ya no se considera al universo como la


realidad constituida por materia, y por lo tanto tampoco por una estructura fundamental, sino
que al demostrarse las partículas subatómicas no están compuestas de materia, sino que
en la medida en que uno alcanza la escala correspondiente para observar o medir la masa
de los aparentes corpúsculos, éstos manifiestan progresivamente una constitución vacía, en
que la cantidad de masa es ínfima, y donde a la vez esta mínima porción de sustancia es
prácticamente vacía. Al observar las partículas subatómicas, no se encuentra materia alguna
ni tampoco una estructura fundamental, sino que tan sólo vacío y energía.

Así como las partículas fundamentales se entienden sólo como la abstracción práctica de
una red de interacciones dinámicas, del mismo modo el conocimiento no ha de construirse en
torno a una noción de la realidad constituida por estructuras y/o “sustancias corpusculares”
-no sólo en términos de la “realidad” concreta sino que también en el ámbito de las ideas, en
tanto disciplinas, teorías o ideas con delimitaciones rígidas y de carácter absolutista-, sino que
éste debe estructurarse en función un concepto de realidad dinámico y heterogéneo, en que
las partes se consideran como campos relacionales flexibles con límites difusos y siempre
cambiantes.

73
III. De la ciencia objetiva a la ciencia epistemológica

El tercer criterio se refiere a las implicancias del principio de incertidumbre de Heisenberg para
el desarrollo del conocimiento, en consideración de la profunda relación entre la manifestación
da las propiedades de una partícula fundamental y la elección de los instrumentos y métodos
con que se miden, lo que esencialmente establece un vínculo intrínseco entre el observador
y lo observado.

Capra explica en torno al proceso de observación científico, y las implicancias del principio de
incertidumbre: “Diferentes observadores podrán hacerlo de diferentes maneras. Por ejemplo,
cuando se identifica un electrón, puede hacerse a través de algunas de sus conexiones con
el resto del mundo, de distintas formas, empleando diferentes técnicas de observación. De
acuerdo con ello, el electrón puede aparecer como una partícula o puede aparecer como una
onda. Lo que veamos dependerá de cómo miremos”54.

En el paradigma mecanicista se creía que al realizar una observación –o medición- de


algún aspecto de la realidad estaríamos describiendo una realidad objetiva, la cual sería
independiente y preexistente al observador humano y al proceso del conocimiento. En tanto,
hoy en día se sabe que es imposible referirse a la realidad desde un punto de vista fuera del
observador humano, quien no sólo interpreta y filtra los datos a través de sus estructuras
mentales y conceptuales tanto individuales como sociales y culturales, sino que interfiere
directamente en la manifestación “real” de las propiedades de lo observado. “Fue Heisenberg
quien descubrió el papel crucial desempeñado por el observador en la física cuántica. Según
Heisenberg, nunca podemos hablar de la naturaleza sin, al mismo tiempo, hablar de nosotros
mismos”. Sobre este aspecto de la manera en que construimos el conocimiento, Edgar Morin
explica:

“Todo conocimiento opera mediante la selección de datos significativos y


rechazo de datos no significativos: separa (distingue o desarticula) y une
(asocia, identifica); jerarquiza (lo principal, lo secundario) y centraliza (en función
de un núcleo de nociones maestras). Estas operaciones, que utilizan la lógica,
son de hecho comandadas por principios «supralógicos» de organización del
pensamiento o paradigmas, principios ocultos que gobiernan nuestra visión de
las cosas y del mundo sin que tengamos conciencia de ello”55.

54  Capra, 2000. Op. Cit.


55  Morin, 1994. Op. Cit.
74
Por lo que esta toma de conciencia es el paso de la ciencia objetiva a la ciencia epistémica,
siendo fundamental para la validación de todo conocimiento sobre la realidad, la incorporación
explícita del proceso mediante el cual éste se construye.

El conocimiento así concebido, siempre condicionado por el observador, quedara como un


sistema de pensamiento incompleto y parcial, por esta razón debemos incorporar a este
conocimiento, desde un punto de vista, el desarrollo de meta-puntos de vista. Los meta-puntos
de vista se refieren, al igual que el meta-lenguaje estudia al lenguaje mismo, a la reflexión
dinámica entorno al modo en que discernimos y los enfoques que adoptamos para observar un
fenómeno determinado, y así integrar observador o conceptualizador en la observación y en
la concepción misma de la realidad. “Podemos esbozar el punto de vista epistemológico que
permite controlar, es decir, criticar, trascender y reflexionar sobre nuestra teoría. Es también
el punto de vista que nos sitúa eco-sistémicamente al tomar conciencia de las determinantes/
condicionamientos del ambiente”56.

En consecuencia, todo proceso de observación, requeriría incorporar una meta-reflexión,


la cual debiese considerar las condicionantes propias del punto de vista desde el cual
observamos; junto con discernir sobre las influencias que ejerce el medio, desde el cual
surgen las determinantes y los condicionamientos ideológicos de nuestro conocimiento.

IV. Del edificio a la red como metáfora de conocimiento

Se refiere al reemplazo de la representación tradicional del conocimiento, entendida como


edificación, donde las leyes fundamentales y absolutas constituyen los cimientos de dicho
edificio; por el de red de conocimiento, en que no se existen jerarquías entre sus componentes.

La ciencia tradicional se ha basado en un conjunto de leyes fundamentales acerca del


comportamiento de los elementos de la realidad sobre las cuales se construye y legitima
el conocimiento. Pese a que esta metáfora busca constituir un conocimiento consistente
y estable, sistemáticamente a lo largo de la historia estas bases fundamentales han sido
rebatidas, cuestionadas y falseadas, comprometiendo la estabilidad de todo el conocimiento
edificado sobre estos preceptos. Al respecto Morin señala:

“… nada más fácil que explicar algo difícil a partir de premisas simples
admitidas a la vez por el que habla y el que escucha, nada más simple que

56  Morin, 1994. Ibid.


75
perseguir un razonamiento sutil por los rieles que incluyen los mismos
cambios de carril y los mismos sistemas de señales. Pero no hay nada
más difícil que modificar el concepto angular, la idea masiva y elemental
que sostiene todo el edificio intelectual. Porque es, evidentemente, toda
la estructura del sistema de pensamiento la que se halla trastornada,
transformada, es toda una enorme estructura de ideas la que colapsa.
He aquí aquello para lo cual hay que prepararse”57.

La idea de red, implica la carencia de distinción entre partes principales o cimientos y partes
suplementarias o secundarias. Así como las partes de la realidad están definidas en virtud de
sus relaciones, la construcción del conocimiento ha de seguir este modelo cuidando que sus
descripciones sean congruentes unas con otras y así como consigo mismas. El actual cambio
de paradigma no corresponde a la primera vez que el conocimiento pareciera desmoronarse
y así sumirnos en un caos, pero ésta podría ser la última, no porque ya no vaya a haber
más revelaciones ni cuestionamientos sino porque, según Capra, en el futuro no habría más
cimientos.

“No existiría una base empírica simple, tampoco una base lógica simple
(nociones claras y distintas, realidad no ambivalente, no contradictoria,
estrictamente determinada) que pueda constituir el sustrato físico. De allí
una consecuencia capital: lo simple (las categorías de la Física clásica
que constituyen el modelo de toda ciencia) no es más el fundamento de
todas las cosas, sino un pasaje, un momento entre dos complejidades,
la complejidad micro-física y la complejidad macro-cosmo-física”58.

Hoy, lo que entendíamos por materia ya no es análogo a una realidad sustancial y simple a
la cual, se pudiera reducir la phisis. El tiempo y el espacio ya no se conciben como entidades
absolutas e independientes entre sí. Más aún, desde los años 70, Geoffrey Chew ha
desarrollado la teoría de la “Tira de Bota”, una interpretación de las partículas subatómicas, y
a la vez una filosofía mayor de la naturaleza que no sólo abandona la idea de los componentes
fundamentales de la materia, sino que además no considera entidad fundamental alguna.
“Ninguna de las propiedades de una parte de este entramado es fundamental; todas ellas
dependen de las propiedades de las otras partes, y la consistencia total de sus interrelaciones
determinará la estructura de todo el entramado59”. Esta filosofía, según Capra, consistiría

57  Morin, 1994. Ibid.


58  Morin, 1994. Ibid.
59  Capra, 2000. Op. Cit.
76
en uno de los modos de pensamiento occidental más profundos y simultáneamente uno
extremadamente extraño e incómodo para las formas tradicionales de pensamiento científico.

V. De la verdad a las descripciones aproximadas

Se refiere al fin de la tendencia reduccionista y determinista, de establecer descripciones de


carácter dogmático y absoluto. Dado que la ciencia contemporánea ha demostrado que el
universo está compuesto por una trama compleja de fenómenos interconectados entre sí,
y que para la comprensión íntegra de cualquiera de éstos es necesario conocer todos los
demás, es evidente la imposibilidad de realizar una descripción de algún fenómeno, con la
pretensión de alcanzar una verdad absoluta que abarque la totalidad de las dimensiones sobre
cualquiera de las partes de la naturaleza. “La ciencia nunca podrá darnos una comprensión
completa y definitiva. Los científicos no tratan con la verdad (en el sentido de una exacta
correspondencia entre su descripción y los fenómenos descritos) sino con descripciones
limitadas y aproximadas de la realidad”.60

Profundizando en las limitaciones de la ciencia para comprender la realidad íntegramente,


Morin expone:

“La patología moderna del espíritu está en la hiper-simplificación que


ciega a la complejidad de lo real. La patología de la idea está en el
idealismo, en donde la idea oculta a la realidad que tiene por misión
traducir, y se toma como única realidad. La enfermedad de la teoría está
en el doctrinarismo y en el dogmatismo, que cierran a la teoría sobre
ella misma y la petrifican. La patología de la razón es la racionalización,
que encierra a lo real en un sistema de ideas coherente, pero parcial y
unilateral, y que no sabe que una parte de lo real es irracionalizable, ni
que la racionalidad tiene por misión dialogar con lo irracionalizable”.61

Lo que da sentido al desarrollo de la ciencia en este contexto de incertidumbre es la posibilidad


de establecer descripciones de la realidad, conciente de que se trata de un conocimiento
parcial y aproximado. Si se acepta la legitimidad práctica de una comprensión aproximada y
flexible, es posible entretejer el conocimiento mediante la descripción de las relaciones entre un
conjunto de fenómenos desestimando otros menos relevantes desde la perspectiva con que

60  Capra, 2000. Ibíd.


61  Morin, 1994. Op. Cit.
77
se aborda la investigación. De este modo los fenómenos que componen la red interconectada
del universo se pueden comprender en torno a algunas de sus relaciones sin que signifique
un conocimiento completo de la realidad.

El tomar conciencia y hacerse cargo de esta dimensión del conocimiento como comprensión
parcial y transitoria, en cuanto está siempre expuesta a ser modificada según se develen nuevas
relaciones a partir de nuevos enfoques investigativos, legitima una práctica interdisciplinaria
y transdisciplinaria, que permita incorporar en un dialogo horizontal la mayor cantidad posible
de puntos de vista, en conciencia de que ninguna de estas es jerárquica ni se debe imponer
como primordial frente a las otras.

VI. Del sometimiento a la cooperación

El último criterio es un llamado a entrar en conciencia de la indivisible relación entre ser


humano y la naturaleza, apelando a la transformación del enfoque y las prácticas que se
han establecido en el desarrollo de la ciencia y en el despliegue de las sociedades y la vida
cotidiana, basado en la idea de superioridad de la especie humana y la imposición sobre
la naturaleza. Capra define este último criterio como un cambio en la actitud desde una de
dominio y control de la naturaleza, incluyendo en ésta a la humanidad, a una postura de
cooperación y de no-violencia.

El pensamiento mecanicista, de la mano de Bacon, se habría cimentado en la idea de que el


conocimiento implica un dominio de la naturaleza, sobre la base de una sociedad patriarcal
que responde a los valores arquetípicos masculinos de control y sometimiento. Capra explica
esta visión dominante citando a Bacon en los siguientes términos: “La naturaleza ha de ser
‘perseguida en sus errabundeos’, escribió Bacon, ‘obligada al servicio’ y ‘esclavizada’. Se la
debe ‘meter en cintura’ y la meta del científico es ‘torturarla hasta que revele sus secretos’”.62

De acuerdo a lo expuesto por Capra, desde el siglo XVII, la ciencia, y por extensión la
sociedad, habría dejado de entender el conocimiento como la comprensión del orden y las
dinámicas de la naturaleza para vivir en armonía con ésta, sino que se le ha entendido como
una forma de control y dominio, esto no sólo se aplica al conocimiento científico sino que se
ha transformado en una práctica permanente que se despliega al comportamiento social,
tanto a nivel político como individual, transformando el argumento en una forma de represión

62  Capra, 2000. Op. Cit.


78
y viceversa. Así la ciencia y la tecnología se utilizan principalmente con propósitos opresivos,
violentos y antiecológicos -en el más amplio sentido-. “Este cambio de visión del mundo que
ahora está teniendo lugar tendrá que incluir forzosamente un profundo cambio de valores:
en realidad, un cambio completo de intención pasando del intento de dominar y controlar la
naturaleza a una actitud de cooperación y de no-violencia.”63

Consideraciones

En síntesis, el nuevo paradigma consistiría en la toma de conciencia de que la naturaleza es


una trama dinámica, indivisible y compleja de interconexiones en que el observador humano
es componente fundamental por cuanto define su manifestación empírica de acuerdo a qué
es lo que observa de ésta. Por tanto, las partes de esta red serían representaciones flexibles
y en ningún caso absolutas. La construcción del conocimiento, al igual que los fenómenos
de la realidad, se organizarían en función de una red de conceptos en que ninguna de las
descripciones prima sobre las otras, y cada una de estas partes del conocimiento debiera ser
entendida como una representación aproximada de la realidad, por cuanto no es posible asir
cualquiera de los fenómenos de la naturaleza sin la comprensión de todos ellos. Finalmente,
subyacente a toda actividad humana, habrían de primar los valores de cooperación, conciencia
ecológica y no-violencia.

Esta cosmovisión se funda en la conciencia de las interrelaciones y dependencias recíprocas


de todos los fenómeno de la naturaleza, tanto físicos, biológicos, psicológicos, sociales y
culturales; trascendiendo los actuales límites de disciplinas, teorías y conceptos. De manera
que, no existiría ninguna estructura conceptual o institucional que esté firmemente establecida
y que se adapte a las fórmulas del nuevo paradigma, pero las líneas generales de esta
estructura ya las están trazando muchos individuos, comunidades y grupos que están ideando
nuevos modos de pensar y que se están organizando según los nuevos principios”.64

63  Capra, 2000. Ibid.


64  Capra, 1992. Ibid.
79
Segunda parte:

Arquitectura
y nuevo paradigma científico
Implicancias del nuevo paradigma científico en
arquitectura

El objetivo de esta segunda parte, consiste en identificar posibles implicancias de las


nociones contemporáneas de realidad, concebidas como el nuevo paradigma científico, en la
perspectiva teórica de la arquitectura. Para luego, a partir de éstas, desarrollar perspectivas
de aplicación en la arquitectura educacional para el modelo educativo holístico.

Como se expuso en los capítulos anteriores, el aporte generado por las ciencias desarrolladas
en el siglo XX, en especial de la mecánica cuántica y el enfoque sistémico de los sistemas
caóticos o complejos, se ha considerado como una revolución en la noción de realidad, en
consecuancia, un nuevo paradigma. La transversalidad de esta nueva cosmovisión en todos
los ámbitos del saber es evidente, como ya fue expuesto por la UNESCO en la declaración
de venecia1.

Pensamos que las implicancias del nuevo paradigma, en la teoría y práctica de la arquitectura,
podrían ser profundas y diversas. Dado que un cambio en la cosmovisión implicaría un cambio
en la forma en que interactuamos con el mundo, consecuentemente debiese generar una
transformación en la forma en que se piensa la arquitectura.

El vínculo inseparable entre paradigma y arquitectura se ha podido evidenciar históricamente,


tal como demuestra Antonio Grillo, a partir del concepto “mímesis” y el sentido amplio de
“naturaleza”:

“En nuestra opinión, la fuerza con que históricamente el referente natural ha influido
conceptualmente en la arquitectura es mucho mayor que se suele diagnosticar;
el procedimiento mimético tiene una persistencia y una presencia no siempre
acompañada por la teoría, que muchas veces no la reconoce, o lo hace a posteriori.
La arquitectura griega quizá sea el ejemplo más rico de esta nebulosa y a la vez
vigorosa presencia: aunque la mímesis fuera un concepto polisémico y muy
empleado en el universo del arte y de la filosofía en la antigüedad, no se trató de la

1  UNESCO. Declaración de Venecia: Comunicado final del Coloquio. En: La Ciencia Ante Los Confines Del
Conocimiento: Prólogo De Nuestro Pasado Cultural. Venecia, Italia, Unesco, 1986. 2 p.
83
arquitectura clásica como una mímesis de la naturaleza. Posteriormente, el orden
clásico se consolidó como un parámetro autónomo de belleza, desvinculándose
de su connotación cosmológica original; no obstante, en el apego a los principios
ordenadores clásicos seguimos inconscientemente vinculados a los atributos de un
orden originalmente atribuido a la naturaleza”2.

La metodología definida para desarrollar los objetivos planteados para esta segunda parte,
consiste en el proceso de lectura y síntesis de un conjunto de propuestas teóricas, planteadas
por distintos autores ligados a la disciplina de la arquitectura, seleccionadas por la manera
explícita en que hacen mención a los principios teóricos del nuevo paradigma científico.

Se intenta articular y orientar la diversidad temática, hacia un cuerpo teórico heterogéneo


e integrativo. Según lo expuesto acerca del nuevo paradigma científico, no sería adecuado
definir un enfoque reduccionista, de manera específica, única y totalitaria. Por tanto, creemos
que es necesario comenzar por una aproximación amplia, que permita identificar criterios
generales, para el desarrollo de un enfoque teórico de la arquitectura, en sintonía con las
ideas de la cosmovisión contemporánea.

Los enfoques a exponer serán: enfoque sistémico en arquitectura, noción de lugar y


planificación de primera y segunda generación. El objetivo será reconocer, desde cada
enfoque, las principales implicancias teóricas del nuevo paradigma en arquitectura. Para
luego desarrollar un panorama que reúna y sintetice los principales aspectos de cada tema.

2  Grillo, Antonio Carlos. La Arquitectura y La Naturaleza Compleja: Arquitectura, Ciencia y Mímesis Finales del
Siglo XX. Tesis (Doctorado en Arquitectura) Barcelona, España, Universidad Politécnica de Cataluña, Departamento
de Composición Arquitectónica, 2005. 213 p.
84
1. Esquema del hábitat entendido como realidad socio-física,
en tanto producción material-simbólica

85
2. Guía psicogeográfica de París,
Guy Debord
2.1 Arquitectura y enfoque sistémico

Tal como se expuso en la primera parte, la teoría general de sistemas (TGS) planteada en
1949 por Ludwing Von Bertalanffy, se constituyó como el soporte conceptual y metodológico
del llamado enfoque o pensamiento sistémico, cuyo principal aporte al ámbito científico fue
el proponer una mirada holística y con énfasis en lo interrelacional; lo cual permitió describir
de manera más aproximada, los comportamientos y complejidades de los sistemas abiertos y
caóticos. La aplicabilidad conceptual y metodológica del enfoque sistémico, pronto se convirtió
en una herramienta fundamental, en el ámbito de las ciencias exactas, como las ciencias
sociales y humanistas.

En palabras de José Delgado:

“No es exagerado afirmar que la sistémica constituye en la historia de la ciencia, un


absoluto cambio de paradigma, pues con ella se consigue desarrollar un pensamiento
de propósito general, que se quiera o no admitir, ha abierto las puertas al pensamiento,
a la ciencia y a la tecnología del siglo XX.”3

En el campo de la arquitectura, el enfoque sistémico habría ejercido importantes aportes,


tanto en lo conceptual como en lo metodológico, incorporándose de modo explícito e implícito,
en áreas como la gestión, planificación de obras, planificación urbana, procesos de diseño,
entre otros.

Sin duda, una cualidad esencial que caracteriza la tarea del diseño arquitectónico, es la
de proponer respuestas que sintetizan problemáticas provenientes de distintas realidades,
las cuales convergen en el acto de habitar y proyectar. Realidades como la material, física,
estructural, pasando por el área organizativa, económica o de gestión, hasta aspectos
ecológicos, socioculturales, y antropológicos, como la identidad, la estética, el lenguaje, la
poética, por nombrar algunos.

3  Delgado Gutiérrez, José Alfonso. “El análisis sistémico y su proyección multidisciplinar”. Universidad Autónoma
de Madrid, España, Encuentros multidisciplinares, vol. 7 nº 20: 40-50. 2005.
87
La utilidad del enfoque sistémico en áreas de carácter técnico y metodológico, pareciera ser
evidente. Es el caso de la gestión de proyectos, en donde la sistémica asume un eficiente rol
articulador de múltiples variables, como la económica, legal, política, entre otras. Así mismo,
en el área de planificación de obras optimizando la organización y programación de procesos
y variables complejas en el tiempo, inclusive en el área de diseño, en tanto sistematización de
los procesos de diseño.

Sin embargo, es definitivamente en el área teórica y conceptual, donde el enfoque sistémico


ha estado (directa e indirectamente) aportando a las ciencias, como a la arquitectura, una
influencia de mayor alcance, y en el cual hemos centrado nuestra investigación.

El concepto de hábitat

Se puede considerar como influencia conceptual del enfoque sistémico en el ámbito de la


arquitectura, la utilización del concepto hábitat, para abarcar un campo más amplio de estudio,
que el físico-espacial.

Luis Fique, citando a Roberto Fernández, expone:

“Los saberes modernos han visto una complejización de estas formas clásicas
de estipulación del conocimiento científico. Han aparecido objetos nuevos, en
tanto más complejos o resultantes de articulaciones de otros campos u objetos, y
también métodos nuevos, en tanto superación de la correlación clásica entre leyes y
fenómenos. Por ejemplo, el método propio de la teoría general de los sistemas, que
se interesa más por los campos de relaciones entre objetos que en los objetos en sí,
aunque a la vez, instituye modélicamente al sistema como un objeto (de conocimiento)
nuevo. (Fernández, Roberto. La ciudad verde, 2000: 4)”4.

La biología introdujo el término hábitat para nombrar al lugar de condiciones apropiadas para
que viva un organismo, especie o comunidad animal o vegetal.5 La misma disciplina introdujo
el término ecosistema para referirse a la comunidad de los seres vivos cuyos procesos
vitales se relacionan entre sí y se desarrollan en función de los factores físicos de un mismo

4  Fique Pinto, Luis. “Hábitat: Hacia un modelo de comprensión”. En: Varios autores. Pensando en clave de hábitat.
Una búsqueda por algo más que un techo. Colombia, Universidad Nacional de Colombia, 2008, 246 p.
5  RAE, Diccionario de la Real Academia española, vigésima segunda edición. [en línea] <http://www.rae.es/rae.
html> [consulta: Junio de 2010]
88
ambiente6. Ambos conceptos estrechamente relacionados, hábitat y ecosistema, han sido
formulados desde la misma disciplina científica, desde la cual nace formalmente el enfoque
sistémico, con la teoría general de sistemas. Es mediante un enfoque sistémico que se llegó
a concebir la naturaleza como unidad orgánica, interrelacionada e incluso autoorganizada.
A partir de lo anterior, se puede inferir la pertinencia del concepto hábitat en el ámbito de la
arquitectura, considerando la labor de ésta como articuladora entre la naturaleza y el hombre,
o bien, entre naturaleza y lo social.

La incorporación del concepto hábitat en la arquitectura, surge desde el urbanismo, para


referirse a un campo de estudio más amplio que el aplicado tradicionalmente. Ya no se refiere
al lugar físico-espacial exclusivamente, sino que incorpora la variable socio-cultural. Por
tanto se plantea, desde un enfoque sistémico, como un campo de estudio multidimensional
y complejo, interrelacionado, donde se abordan temas de distinto ámbito, como lenguaje,
comunicación, psicología, economía, historia, identidad, comunidad, energía, etc. Con esto se
habría ampliado el rol de la arquitectura en la participación en el hábitat, dado que se plantea
éste último como ámbito relacional socio-físico, más que como mero soporte espacial.

En una reciente publicación de la Universidad Nacional de Colombia, dedicada a desarrollar


un concepto contemporáneo de hábitat, se plantea lo siguiente:

“…los objetos de estudio e intervención tradicionales de la actividad académica,


profesional e institucional, en relación con lo que se ha llamado hábitat, han sido,
de acuerdo con las nociones que adelante se elaboran, sus estructuras físicas y
sus estructuras sociales, las cuales se han concebido y tratado tradicionalmente de
manera separada”.

“…de cara a reconfigurar nuestra comprensión es necesario reconocer el valor que


tiene el estudio contemporáneo del hábitat con el que buscamos redirigir la mirada,
tradicionalmente enfocada hacia las estructuras físicas o hacia las estructuras
sociales solamente, hacia la interacción entre ambas. Es decir, observar sus formas
de relación en los procesos dinámicos y complejos en los cuales la sociedad produce
y se apropia de las estructuras físicas del medio”7.

En tal dirección se puede considerar la concepción de hábitat planteada por el instituto


de la vivienda de la Universidad de Chile (INVI), institución que ha estado incorporando el
término hábitat para referirse a un campo de estudio más amplio que el físico-espacial, con

6  RAE. Ibid.
7  Fique, 2008. Op. Cit.
89
la intención de abordar la problematización de los conjuntos residenciales de vivienda social,
desde un enfoque sistémico, incorporando en el estudio de los proyectos residenciales, el
factor sociocultural.

Esta misma institución ha propuesto como modelo conceptual representativo de hábitat, una
síntesis en la cual agrega a la variable físico-espacial y socio-cultural, una tercera: la dimensión
político-económica. Además se expone la estrecha relación con las nociones contemporáneas
de desarrollo urbano sustentable, el cual involucra la dimensión ambiental, socio-económica
y físico-espacial.

Si bien no existe una definición única y formal del concepto hábitat en la teoría de la arquitectura,
es posible identificar aspectos compartidos por distintos enfoques contemporáneos.

Una propuesta planteada por el INVI define hábitat como:

“Más que una realidad “dada” o natural, el hábitat es el producto de un proceso


de conformación en el cual los seres humanos intervienen directa y activamente,
encontrándose profundamente relacionado con todos aquellos ámbitos en los cuales
éstos se desarrollan. El hábitat se constituye así en un fenómeno transversal e
indisociable a la existencia humana, lo cual agrega un alto componente de complejidad
a su comprensión. La conformación del hábitat constituye una experiencia constante,
permanente y dinámica del ser, la cual se expresa en la posibilidad de construir,
generar y crear ambientes particulares y distintivos. Es precisamente esa posibilidad
la que fundamenta la concepción del ser humano como un habitante”8

Coincide con el nuevo paradigma científico, la anterior noción del hábitat como proceso más
que de realidad dada de elementos. Proceso en el cual el ser humano es habitante en la
medida en que participa en la producción física y simbólica del hábitat. Esto implicaría una
mirada desde los procesos de construcción de la ciudad, a partir de los cuales es evidente la
influencia del factor de intereses económicos y políticos.

Una definición que incorpora al programa, es la del hábitat como:

“Concepto adaptado en la actualidad por las ciencias sociales. Hacer el espacio


habitable por el hombre, entendiendo a éste como parte de un modelo social en un
momento histórico determinado. Se refiere al ordenamiento e integración de hechos
físicos-espaciales que son resultado de hechos sociales, económico, culturales y

8  Equipo Investigación SIV. PROPUESTA INVI [en línea] 2005. <http://www.planregional.cl/info/default.asp?a=12&


op=0&idinfo=1&idseccion=2> [consulta: Junio de 2010]
90
3. Diagrama sistema de ramificación del proyecto
de Clarence Stein, Greenbelt, Maryland

4. Diagrama sistema de ramificación del proyecto Community


Research and Development Inc. De Columbia, Maryland

91
geográficos, y va incorporada a magnitudes que pasando por el país, la región, la
ciudad, el barrio terminan o comienzan en el edificio y su equipamiento. El análisis
del hábitat exige abarcar la totalidad del espacio natural ocupado por un grupo social.
Se entiende como la organización tanto de espacio para las actividades del hombre
como de las actividades del hombre en el espacio”9

En ella se considera explícitamente el factor “actividades del hombre en el espacio”, lo


cual podría hacer mención al factor programático, por cuanto las actividades o usos que se
consideran en un proyecto influyen directamente en el factor sociocultural como generador de
las dinámicas de apropiación y organización de recursos físico-espaciales. Es decir que, junto
a la capacidad de intervención o productiva de infraestructura física-espacial que disponga
una comunidad, y la instancia organizativa que hay detrás de aquella capacidad, sea esta
autogestionada o recibida desde la institución pública o privada; la variable del proyecto en
tanto definición de usos y actividades juega un rol no menos importante, por cuanto los usos a
considerar, se puede entender como un soporte de cultivo para las dinámicas socioculturales
de la comunidad a futuro.

Con esto se enfatiza la necesidad de una labor proyectual integrativa e interdisciplinaria,


desde la cual generar una visión de proyecto más amplia, que el mero soporte físico-espacial,
asumiendo la relación estrecha entre programa y espacio físico. Bajo esta perspectiva del
proceso proyectivo, la visión y opinión de la misma comunidad afectada se constituye como
un aporte esencial, dado que aporta la sensibilidad propositiva y demanda que sólo otorga el
convivir y pertenecer a una realidad sociocultural en particular. Luis Fique, junto con recalcar
la posibilidad que brinda el enfoque para estudiar las prácticas y los procesos de habitar,
aporta la incorporación de los conceptos patrón y tendencia dentro de la variable sociocultural:

“…establecer esta correspondencia permite tener en las prácticas − y en los procesos


del habitar y sus patrones − un objeto real de observación como alternativa a las
estructuras físicas y/o a las estructuras sociales − los objetos reales usualmente
observados en la investigación. Es claro, a la luz de las consideraciones precedentes,
que estas últimas no ofrecen, consideradas aisladamente, la posibilidad de mostrar
la complejidad de las realidades (la multiplicidad de todas ellas), si aprehensibles
mediante el concepto de hábitat…..la definición del campo conceptual constitutivo
del hábitat se complementa con las nociones de patrón y de tendencias, inherentes
ambas a los procesos y a las prácticas que, sin ser efectivamente objetos reales, son
susceptibles de observación y, a partir de ella, de operación.” 10

9  Secretaría de Asentamientos Humanos y Obras Públicas, México, 1978.


10  Fique, 2008. Op. Cit.
92
El mismo autor reconoce la necesidad de generar “modelos” representativos, para una
aproximación práctica y teórica al campo relacional que constituye el hábitat, de modo que
contextualice, refiera y articule la diversidad temática presente en el hábitat, el cual permitiría
reconocer elementos y sus interrelaciones; aun asumiendo que todo intento de modelamiento,
delimitación y clasificación, lleva implícito el dejar “fuera de los límites” aspectos que
puedan ser importantes. Sin embargo, concluye en que el único modo de representarse las
complejidades y densidades de información fenoménica y conceptual, para poder estudiar
los fenómenos ocurridos a escala de hábitat, es generando modelos transitorios, que con el
tiempo vayan siendo mejorados, enriquecidos y complejizados para una representación más
aproximada de la realidad.

Para orientar la naturaleza de los modelos referenciales, Luis Fique cita a Jaime Rubio
(Modelos y mensajes. Bogotá ediciones, 1993):

- “los modelos serán vistos como estructuras que organizan el campo de las
cuestiones; construcciones teóricas que suponen una definición precisa, exhaustiva
y no demasiado complicada”.

- “la teoría enuncia relaciones abstractas, el modelo suministra como una realización
concreta de esas relaciones. El modelo ocupa una posición intermediaria entre la
teoría y la realidad que se puede observar (es, en este sentido, el referente para la
observación)”.

- “el modelo, en sí mismo, es una representación mental (en la cual el original se


describe sin ser construido)”.

- “el modelo pertenece a la lógica del descubrimiento, no a la lógica de la prueba”

- “lo importante es que el modelo solo tiene las propiedades que le son asignadas
por convención de lenguaje (describir a diferencia de construir). El corazón del
método consiste en hablar de cierta manera. Su fecundidad consiste en que sepamos
servirnos de él. El poder esencialmente verbal de ensayar nuevas relaciones “en un
modelo escrito”. La imaginación científica consiste en ver nuevas relaciones por el
rodeo de esa cosa “descrita”. La explicación científica es una re-descripción de la
realidad”11.

11  Fique, 2008. Op. Cit.


93
5. Patrones de vida y comportamiento, asociados a la
producción de las subjetividades individual y social

Las nociones de hábitat expuestas, coinciden en la incorporación de las dos variables mayores:
naturaleza y sociedad humana. Además se hace mención al factor del individuo, en su “libre”
poder de decisión, que aunque influenciado por las construcciones simbólicas y físicas de la
sociedad, finalmente lleva consigo la libertad de acción. Lo cual, desde un enfoque sistémico,
otorga aún más complejidad e indeterminación al estudio del hábitat como sistema.

En suma, la noción contemporánea de hábitat presenta un campo de estudio, mucho más


amplio que la realidad material, no obstante considerando las dinámicas que la materializa:
acciones, significados, emociones, apropiaciones, cultura, historia, etc. Las posibilidades
que ofrece el abordar un estudio o proyecto de arquitectura desde un enfoque sistémico
de la realidad a intervenir, en la cual se encuentra inserto y condicionado el observador o
planificador, tal como ha sido descrito en las definiciones expuestas, concebidas bajo el
concepto amplio y relacional de hábitat como campo de estudio, sin duda presentan un
panorama esperanzador para el desarrollo de las comunidades y sus ciudades, puesto que

94
implicaría una sensibilidad y complejidad mayor a la que ha regido tradicionalmente la noción
de proyecto de arquitectura.

Tal sensibilidad con la complejidad e interrelación de las variables que constituyen el hábitat,
se puede relacionar a la propuesta de un pensamiento complejo, tal como plantea Edgar
Morin y que oriente un modo de habérselas con realidades que siempre han sido complejas,
pero que el anterior paradigma mecanicista y reduccionista, no las consideraba.

Desde una esencia, hacia el campo interrelacional del lugar

El aporte conceptual del enfoque sistémico en la arquitectura se debe al carácter paradigmático


de éste, expuesto con claridad por el destacado físico argentino, Rolando García12, para quien,
el enfoque sistémico habría generado el tercer paradigma científico. El mismo autor, define al
primer paradigma como la tradición aristotélica-medieval, a la cual caracteriza como la visión
del mundo constituido en última instancia, por sustancias con propiedades o esencias, y
donde investigar cualquier fenómeno de la realidad significaba indagar acerca de la naturaleza
de los objetos que participaban en él13.

Dicho mundo constituido por esencias sería reemplazado en el siglo XVII por un mundo de
relaciones, donde el objeto se define por sus relaciones, y no las relaciones por la naturaleza
del objeto. La primacía de las relaciones y la matematización de las ciencias, habrían
caracterizado el paradigma newtoniano, generando un cambio profundo que, según garcía, no
habría sido consecuencia del método científico propiamente tal, sino de la nueva concepción
del mundo y de las ciencias que lo estudian14.

Finalmente, a mediados del siglo XX, impulsado por las críticas externas e internas en el
ámbito científico, la visión reduccionista newtoniana da paso hacia el tercer paradigma de
las ciencias, el cual planteaba que todo fenómeno que involucraba procesos de cambio y

12  Rolando García, (91 años): Destacado físico y epistemólogo argentino. Miembro del Centro de Investigaciones
Interdisciplinarias en Ciencias y Humanidades (CEIICH) de la U.N.A.M. e Investigador del Consejo Nacional de
Ciencia y Tecnología de México. Vicepresidente fundador del CONICET. Es precursor del estudio del cambio
climático global y de su impacto en los sistemas productivos. Desarrolló, junto a Jean Piaget, la epistemología
genética.
13  García, Rolando. Sistemas complejos. Conceptos, método y fundamentación epistemológica de la investigación
interdisciplinaria. Barcelona, España, Gedisa Editorial, 1ra Edición, 2006. 200 p.
14  García, 2006. Ibíd.
95
evolutivos, cualquiera que sea su naturaleza (física, química, biológica, social) tienen lugar
en conjuntos organizados, cuyo análisis no es fragmentable en elementos aislados. Con
esto, la organización pasa a ser más importante que las relaciones parciales, y el estudio
científico evoluciona desde un énfasis de las relaciones particulares, hacia un énfasis en las
interrelaciones orgánicas15. Hablamos del enfoque sistémico, formulado formalmente por la
TGS.

Esta evolución de la noción de realidad impulsada por el enfoque sistémico y su aplicación


en el ámbito de las ciencias naturales y el estudio de los sistemas orgánicos o vivos, se
suma al aporte de la física cuántica o subatómica a principios del siglo XX, ámbito en el cual
se comprobó que las “partículas” elementales denominadas átomos, no eran corpúsculos
rellenos de materia, sino que en su interior predominaba el vacío, y más aún, en el interior
del núcleo sólo se observaba energía comportada dualmente (onda-partícula) de manera
impredecible o probabilística.

Tal descripción científica de la realidad, constituida por dinámicas interrelacionales


energéticas y de propiedades que emergen en la misma interrelación, más que de partes o
partículas sólidas, predecibles y con propiedades aisladas, podría tomarse como referencia
para actualizar la idea de “esencia del lugar”, frecuentemente utilizada en el metalenguaje
arquitectónico.

Esta antigua (y aún presente) idea de que cada lugar poseería en sí una última esencia,
a la cual también se suele nombrar como el “alma” del lugar, incluso asignándosele una
consistencia más bien metafísica, y que por tanto, exigiría una suprema sensibilidad para
quien aspire identificarla; podría encontrar en la noción de realidad de la física contemporánea,
argumentos para ser reafirmada, pero comprendida desde una perspectiva más “práctica”.

Así la “esencia” del lugar podría ser entendida como un campo interrelacional, constituido por
las múltiples relaciones que convergen en un determinado lugar. Cuya extrema complejidad
se debe a los distintos ámbitos de variables que se entrecruzan en él.

Es justamente la suma de las dinámicas fenoménicas entre variables de “elementos”


particulares y de ámbitos distintos que convergen en un lugar (histórico, cultural, climático,
psicológico, económico, material, proxémica, identidad, tiempo, morfología espacial, contexto
urbano, contingencia, etc.), lo que constituye el campo dinámico y complejo de interrelaciones
(sistema), que bien podría reemplazar el significado del antiguo concepto de “esencia”.

15  García, 2006. Ibid.


96
Para aproximarse a esta nueva “esencia” del lugar, ya no serviría utilizar un concepto o
descripción parcial de una característica de éste. Desde un enfoque sistémico, la antigua
“esencia” del lugar correspondería a una manifestación de interacciones, y por tanto el estudio
de ésta debería (al igual que en la ciencia) enfatizarse en las propiedades interrelacionales
entre variables, más que en buscar una “propiedad” intrínseca y estática del lugar.

Finalmente, esta manera sistémica de entender el lugar, podría dar pié a nuevas metodologías
de estudio para arquitectos y estudiantes, pese a la imposibilidad de trabajar con la totalidad
de datos fenoménicos y de hallar finalmente resultados concluyentes a la manera tradicional
de la investigación, sin embargo se justifica la dirección del enfoque, con el fin de evolucionar
hacia una representación holística e interrelacional de la realidad, que permita intervenciones
en lo fenoménico, a través de una aproximación a las fuerzas y dinámicas propias del sistema
que constituye el lugar.

6. Herramientas de diseño según su énfasis en el todo o en las partes

97
7. Esquema general de las fases evolutivas de la noción
de lugar para vivir en la infancia y preadolescencia
2.2 Noción de lugar: Hacia una concepción
socio-física del espacio

Todo cuanto conocemos del mundo surge de un proceso con una perspectiva irreductiblemente
humana, es decir, que es definido por la experiencia que tenemos desde nuestras cualidades
perceptivas, conceptuales y significativas. La transformación en la manera en que vemos la
realidad, desde un modelo en que ésta se entiende como una entidad ajena y preexistente al
ser humano a un reconocimiento de la importancia y función determinante de quien observa
en cuanto éste otorga una lógica y un sentido a los fenómenos de la naturaleza, conlleva una
importante revisión de la concepción de nuestra principal materia de trabajo: el espacio y,
consecuentemente, el habitar.

En palabras de martín Heidegger el habitar es el proceso en que el hombre despliega su ser


en el espacio a partir de lo a mano y de lo ante los ojos mediante un des-alejar construyendo
y un dirigir pensando. Así esta definición de Heidegger del ser en el espacio implica una doble
dimensión: por una parte es un des-alejar en cuanto hacer cada vez más accesible y amplio
el campo de acción, y por otra es un dirigir en cuanto descubrir y dar preferencia a ciertas
direcciones de desarrollo en este campo.16 Bajo este criterio, el espacio percibido recibe un
significado y un sentido para el habitante, que resultan de la experiencia continua y cotidiana
del habitar en el espacio.

Por tanto, el espacio como materia de trabajo arquitectónico, desde la perspectiva del habitar,
no posee únicamente una connotación física, pues el espacio como realidad requiere ser
vivido, dado que sólo se puede conocer el espacio y sus cualidades a través de la experiencia,
y la construcción intelectual y emocional que hace el habitante.

Diversos autores utilizan el concepto de lugar para referirse a esta condición dual e
interconectada del espacio que es a la vez físico y humano, distinguiéndolo del espacio
entendido como mero campo físico. Este concepto ratifica una manera más significativa
de entender el diseño arquitectónico que deja de ser comprendido como el mero arte de la
construcción de objetos y de vacíos. Esta misma noción es coherente con lo planteado por
Norberg-Schultz, quien declara cómo el ser humano ha dado significado a la realidad y la vida

16  Muntañola Thormberg, Josep. La Arquitectura Como Lugar. Cataluña España, Ediciones UPC, 1996. 223 p.
99
a través de la historia gracias a la arquitectura, puesto que su interacción con los fenómenos
naturales, sociales y espirituales se han requerido siempre de una forma físico-espacial para
manifestarse.17 el espacio es una dimensión inseparable del desarrollo del ser humano, es el
campo mediante el cual podemos referenciar y desarrollar las ideas y simultáneamente es
donde ocurre el comportamiento y las interacciones con los demás en el proceso del habitar.

El lugar pasaría a ser una relación de interdependencia entre el espacio físico y la conducta
humana, en cuanto el habitar sucede en un espacio y en un tiempo, un aquí y un ahora
particulares, transformando la concepción en la arquitectura desde un espacio objetual, a la
de un espacio-tiempo y finalmente a la del lugar como una relación indivisible entre espacio,
tiempo y comportamiento humano.

Espacio y conducta estarían indivisiblemente unidos por una relación de interdependencia, en


que las conductas requieren y construyen las cualidades de un espacio determinado y éste
simultáneamente posibilita, propicia y promueve un tipo comportamiento. Ambos constituyen
una sola cosa, un patrón de acontecimientos en el espacio. Cuando este proceso de despliegue
del ser en el espacio, el habitar, se proyecta en el tiempo da paso a la construcción de un
hábitat; el cual se podría interpretar, en estos términos, como el resultado de una permanente
y cotidiana construcción de lugares, en cuanto establecimiento de un vínculo particular entre
un espacio determinado y un modo de actuar singular que le es propio, con los que uno se
puede identificar y sentir pertenencia.

Dado que toda conceptualización requiere una correspondiente forma espacio-física para
ser desarrollada, cuando el habitar se constituye como un proceso colectivo, en que la
experiencia conjunta del espacio permite la construcción de conceptos, ideas criterios y modos
de comportamiento comunes, “el espacio como lugar, en tanto sitio significativo, deja de ser
pura forma geométrica para constituir espacio con destino, al ser reconocido, diferenciado
y apropiado por un grupo, con el propósito de transformarse en el ámbito específico donde
se efectúa la comunicación con sentido. Así la comunicación de significados compartidos
requiere de la distinción del espacio como el lugar propio de esa comunicación”18.

17  Sepúlveda Ocampo, Rubén; De la Puente Lafoy, Patricio; Torres Rojas, Emilio; Arditi Karlik, Clara; Muñoz Salazar,
Patricia. “Enfoque sistémico y lugar. Una perspectiva para el estudio de hábitat residenciales Urbanos”. [en línea]
Santiago, Chile, Instituto de la Vivienda, Facultad de Arquitectura y Urbanismo, Universidad de Chile, 2005. 21 p.
<www.invi.uchile.cl/publicaciones/enfoque/todo.htm> [consulta: Abril de 2010]
18  Sepúlveda, De la Puente, Torres, Arditi y Muñoz, Ibid.
100
8. Ejemplo de diagramas de fase 1 de estudio de Piagiet 9. Ejemplo de diagramas de fase 2 de estudio de Piagiet
Noción ritual transductiva de lugar (3-4 años) Identidad funcional de los lugares (4-6 años)

10. Ejemplo de diagramas de fase 3 de estudio de Piagiet, 11.Ejemplo de diagramas de fase 4 de estudio de Piagiet,
Noción concreto-operativa de lugares (7-8 años) Noción formal-operativa de lugar (13-14 años)

101
Cuando un individuo se desarrolla en este hábitat común, y en la convivencia que ese espacio
con sentido permite, aprende los símbolos, significados, criterios y conductas que constituyen
los valores culturales, deviniendo en ser social, asumiendo una visión de mundo compartida
con las personas cuales interactúa en sociedad.

De la misma forma que el espacio condiciona las formas de pensar, actuar, sentir y
relacionarse los individuos de una sociedad, dando forma al contexto cultural, los lugares en
cuanto espacios con significado propician la vivencia de experiencias comunes, que reafirman
y potencian el conjunto de significados que constituyen la cultura común de sus habitantes,
por lo que el desarrollo cultural de una sociedad fomentará la construcción de determinados
lugares que perpetúen sus valores culturales.

La dependencia socio-física implica que toda sociedad tiene un carácter físico además de
uno cultural y simultáneamente, que todo espacio, en cuanto lugar, tiene un carácter social
conjuntamente con su condición meramente física. En coherencia con este criterio, el estudio
y diseño del lugar en arquitectura y urbanismo implicaría la concepción del medio ambiente
urbano como una estructura organizativa del espacio-tiempo, significado y relaciones sociales,
generada por la interacción entre los habitantes y el territorio, haciendo espacial énfasis en
los vínculos entre elementos, los patrones culturales detrás de éstos, y la manera en que
estos elementos propician determinadas pautas de comportamiento y comunicación entre sus
habitantes.

Esta realidad refuta completamente la visión modernista de diseño urbano y arquitectónico,


en que se buscaba el desarrollo de arquetipos genéricos de los lugares y sus consecuentes
formas de habitar, despreciando en el desarrollo de los proyectos las variables culturales
locales involucradas. Al respecto, el profesor Andrés Weil expone:

“La arquitectura moderna, en especial el funcionalismo y el racionalismo,


se caracterizó por promover una actitud dogmática y academicistas en
arquitectura. Los proyectos eran autorreferentes, buscaban soluciones al
interior de los límites del encargo ignorando el entorno. Primaba la parte por
sobre el todo. Esta actitud fue la crítica principal que realizó el pos modernismo
a la arquitectura moderna. A partir de entonces la inserción en el entorno físico,
social y cultural toma un peso decisivo en la valoración de una propuesta
arquitectónica”19.

19  Weil Parodi, Andrés. “Introducción al artículo de Horst Rittel, Planificación en Crisis”. Santiago, Chile, Facultad
de Arquitectura y Urbanismo, Universidad de Chile, 2008. 18 p.
102
Un proceso de diseño concebido bajo la consciencia de la interdependencia socio-física del
espacio, por el contrario, debe incorporar, o más bien, incorporarse en los valores culturales
locales y en la red interrelacionada da de factores que componen el contexto social en el que
se pretende ubicar el proyecto. “dicho proceso implica complejidad y dinamismo, marcados
por la interacción de diversos aspectos que hacen necesaria una estructuración metodológica
que permita abordar su análisis”20.

La condición de interdependencia socio-física, y particularmente el efecto del espacio y las


vivencias y relaciones sociales particulares que fomenta, a la vez que nos impone como
arquitectos una ineludible responsabilidad, otorga al desarrollo de nuestra disciplina la
capacidad de aportar en las dinámicas sociales al exponer al espacio en cuanto lugar como
un importante agente de cambios culturales.

Pensamos que esta capacidad, debiera orientarse hacia el estudio de las dimensiones de
la sostenibilidad, ya no solo en términos de evitar la contaminación medioambiental, sino
también, de la sostenibilidad sociocultural en busca del desarrollo humano y el mejoramiento
de las condiciones de vida.

20  Caquimbo Salazar, Sandra. EDITORIAL. [en línea] Santiago, Chile, Revista INVI, v. 24, n. 65, mayo 2009.
<http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-83582009000100001&lng=es&nrm=iso.>
[consulta: Mayo, 2010].

12. Esquema del concepto de


lugar de Josep Muntañola

103
13. Proceso de Diseño
Integrado según IEA Task 23
2.3 Epistemología de la arquitectura y del
proceso de diseño

Según lo planteado por Fritjof Capra, sobre la necesaria incorporación de una epistemología
en el desarrollo de la ciencia contemporánea, es decir, la presencia indispensable y explícita
del proceso de conocimiento mediante el cual se alcanzan ciertas observaciones científicas
para proponer una teoría, el desarrollo arquitectónico debe consecuentemente comportar una
meta-arquitectura, una instancia en que se reflexione sobre los procesos mediante los cuales
se determinan las decisiones que se transformaran en obra.

Una epistemología arquitectónica se sustentaría en el hecho de que los arquitectos, de la


misma forma que los científicos, generan conocimiento. La diferencia entre el conocimiento
científico y el arquitectónico reside en que el conocimiento científico busca explicar los
fenómenos de la realidad mientras que el conocimiento arquitectónico tiene el objetivo de
culminar en una intervención de ésta. Por esta razón, las reflexiones sobre cómo superar
las contradicciones propias de la disciplina, entre pensamiento y acción, que componen la
epistemología arquitectónica adquieren un carácter fundamentalmente ético y práctico21.

El teórico alemán Horst Rittel, haciendo una crítica a los procesos de desarrollo del
pensamiento que rigen al movimiento moderno, plantea una teoría general de planificación,
sirviéndose de la dimensión empírica de la arquitectura en cuanto cultura materializada, en el
artículo “planificación en crisis, análisis de sistemas de primera y segunda generación”. De
acuerdo con lo expuesto por Rittel, la planificación sería una función propia de la disciplina
de la arquitectura, puesto que el fin de ésta consiste en la elaboración de planes o proyectos
para su construir.

En este sentido, un proyecto de arquitectura consiste en un conjunto de instrucciones


entregadas en gráficamente, por escrito, y verbalmente que buscan modificar una problemática
exístete interviniendo en la realidad física. En este contexto se presenta la necesidad de
revisar desde una epistemología de la arquitectura los planteamientos de rittel sobre la
caducidad del modelo moderno de planificación de carácter lineal y positivista.

21  Weil, 2008. Op. Cit.


105
El movimiento moderno habría estructurado su teoría y práctica en función de la metodología
de planificación propia de la ciencia tradicional, a la que rittel llama de primera generación.
Esta metodología comporta una racionalidad y estructuración que pretende dormitar la
problemática en un universo controlado, e implica una serie de actividades con las que se
sistematiza el proceso de resolución de problemas.

Rittel menciona que el “comportamiento racional significa tratar de anticiparse a los efectos
que generara la acción contemplada22”, este anticiparse se lograría mediante una secuencia
de etapas o planes que tras su puesta en práctica arrojarían la respuesta más óptima ante el
problema estudiado.

Tales etapas comenzarían con la comprensión del problema, que conlleva la determinación
de todas las variables involucradas en éste; se prosigue con la tarea de reunir la información
específica, con el fin de comprender el contexto del problema; luego se procede con la labor
de analizar la información; posteriormente se generan alternativas de solución; éstas se
someten al quinto paso que consiste en evaluar las distintas soluciones para escoger la que
entrega mejores resultados; tras lo que se ejecuta la implementación de la mejor solución; se
pone a prueba, en un proceso que en planificación también es llamado “control” ; y, finalmente
se refina la solución al ponerla en contacto con la realidad para mejorarla y aprender la
experiencia para una próxima ocasión23; esta última etapa es extremadamente limitada en
arquitectura, puesto que las soluciones implementadas se constituyen como obra física,
haciendo muy difícil su modificación posterior, y dado que cada situación conlleva importante
cuota de particularidad que cuestiona la idea de aprendizaje como mero traspaso de aspectos
de la solución para un problema a otro.

La principal crítica de horst rittel a este proceso mecánico de planificación reside en el


señalamiento de las profundas paradojas asociadas a este concepto de racionalidad. La
primera de estas contradicciones del modo de pensamiento racional consiste en que los
planificadores “de primera generación”, deben asumir la condición de ser racionales, es decir
que deben entender el problema íntegramente y anticiparse a las consecuencias de cada una
de las intervenciones que planifiquen antes de tomar una decisión.

Sin embargo, al hacerlo, y considerando que la evaluación de las consecuencias implica


una inversión de tiempo, trabajo y dinero, los planificadores deberán justificar y evaluar

22  Rittel, Horst W. J. “Planificación en crisis: análisis de sistemas de primera y segunda generación”. Publicado en
Bedrifts Okonomen, Nº 8: 390-396, Octubre 1972. Traducido por Andrés Weil Parodi.
23  Rittel, Ibíd.
106
racionalmente cada paso de esta evaluación, lo cual igualmente implica la utilización de
esfuerzo y recursos, requiriendo una evaluación y planificación de cada proceso de evaluación;
cada evaluación debería ser evaluada, por lo que resulta imposible ser estrictamente racional.
Simultáneamente, y suponiendo que se lograra ser racional, y justificar las evaluaciones y las
acciones, se estaría en condiciones para comenzar la evaluación de las consecuencias de
estas acciones, y considerando que toda consecuencia tiene sus consecuencias, igualmente
que en el caso anterior, el proceso de evaluar consecuencias se torna paradójicamente infinito.
Por esto una vez que se ha logrado un proceso realmente racional de evaluación, no existen
razones dentro de la lógica del problema para detener el proceso de evaluación. La etapa de
evaluación sólo culmina por razones que no pertenecen a la lógica propia del pensamiento
racional, como limitaciones de tiempo, dinero o paciencia.

Otra de las contradicciones expuestas por Rittel es el hecho de que cuanto más exitosa fuese
la tarea de ser racionales en la evaluación se estaría menos apto para tomar decisiones,
puesto que en la medida en que se profundiza en la infinita cadena de causa y efecto, es
mayor la dificultad de identificar a qué línea de acción corresponde una consecuencia por el
entrelazamiento de éstas. Es decir que mientras más racional se sea al abordar un problema
de planificación, menos se podrá definir qué es lo que hay que hacer.

Finalmente la última de las paradojas expuestas por el autor es la redundancia cíclica que se
genera por la necesidad de incluir en el modelo, que se construye para describir la cadena
de causas y efectos en que se intervendrá, al modelo mismo, puesto que dicho modelo tiene
una relevancia fundamental en la determinación de las consecuencias a analizar. Es por esta
razón que modelo debe estar incluido en él mismo, lo que es imposible de concebir mediante
una lógica lineal.

De acuerdo a Horst Rittel, las mayores decepciones de los profesionales ligados a la


planificación eran efecto de las contradicciones entre lo idealizado y el resultado en realidad.

Declarando que los modelos de resolución de problema de carácter científico mecanicista


han contribuido a crear más problemas de los que han solucionado, por no reconocer
estas mencionadas limitaciones del pensamiento estrictamente racional y debido a las
características de los problemas en planificación, el autor da cuenta de cómo el desarrollo
de los métodos de resolución de problemas se ha concentrado principalmente en aquellos
que llama “domesticables”, dado que son delimitados y por tanto más sencillos de manipular
y controlar, descuidando el desarrollo de metodologías de resolución de los problemas que
llama “perversos”.

107
Es por esto que vale observar las características de estos problemas característicos de
la planificación urbana y arquitectónica, y la forma en que la toma de conciencia de las
transformaciones en la forma de abordar un problema que ellos representan, formulándose
lo que Rittel llama metodología de planificación de segunda generación. Estos problemas
perversos que, a la luz de los conocimientos que expone el nuevo paradigma, compondrían
gran parte de los problemas reales de planificación; se caracterizan por una serie de cualidades
que invalidan el modo de razonamiento mecanicista de la planificación de primera generación.

La primera de estas propiedades es que, a diferencia de un problema domesticable que


puede ser formulado íntegramente y con el máximo detalle para que un experto lo solucione
sin necesitar información adicional, los problemas perversos no pueden ser formulados
exhaustivamente, invalidando así la primera de las etapas de la planificación de primera
generación.

Por otra parte, la formulación de un problema perverso corresponde a la solución y viceversa,


por ejemplo si se concluye que el problema es obtener una máquina capaz de hacer un millón
de operaciones, entonces esa máquina es la solución24. Por esto cada estado de profundidad
de la formulación de un problema conlleva un estado de detalle de la solución. Esto es muy
diferente a los problemas domesticables, en que el problema y la solución son dos dominios
distintos y claramente delimitados.

Además en los problemas perversos no existe un criterio lógico para dejar de profundizar en
la formulación del problema. A diferencia de los delimitados problemas domesticables, en
que el número de variables y posibles soluciones es claramente definible, en los problemas
perversos uno puede seguir detallando eternamente las variables involucradas para alcanzar
una mejor solución, siendo las únicas razones para determinar el final de este proceso el
término del plazo, los recursos o la paciencia, sin que signifique haber alcanzado la mejor
solución para ese problema.

Dada la complejidad de relaciones entre las variables que constituyen un problema perverso,
no es posible declarar de manera categórica si una solución es correcta o equivocada. Solo
se puede decir que una solución es buena o mala en diversos grados y siempre desde una
perspectiva parcial, existiendo la clara posibilidad de que desde otro punto de vista una
solución que parecía la apropiada resulte engendrar más problemas que aciertos.

24  Rittel. Ibíd.


108
14. Esquema del conocimiento
experto

15. Esquema de la simetría de


la ignorancia
Otra cualidad de los problemas perversos es que a diferencia de los problemas domesticables,
en que existe un abanico delimitado de acciones posibles, como en un problema de ajedrez,
donde el problema se resume en la elección de un movimiento entre un número limitado de
posibilidades, sin que tenga sentido tratar de inventar nuevos movimientos durante el juego,
en los problemas perversos no existe límite de operaciones permitidas y todo dependerá de
los principios éticos y capacidad creativa de los planificadores.

Al intentar dar solución a un problema se buscan las causas de que dicha situación no
responda a las idea de cómo debiera ser, sin embargo en un problema perverso hay muchas
explicaciones para un mismo efecto no deseado, y es imposible comprobar cuál de las
explicaciones es la apropiada o si es válido aislar una causa para tener una real solución del
problema.

Adicionalmente, dado que “curar” los síntomas de una enfermedad puede ocultar un problema
mayor, profundizando en éste en vez de solucionarlo, no se debiese intentar solucionar un
problema sin estar seguro de que se lo está abordando al nivel correcto. Sin embargo todo
problema perverso es propenso a ser entendido como una manifestación de otro problema,
y por esta razón no se puede estar nunca seguro de cuál es el nivel al que se debe atacar el
problema.

Por otra lado, a diferencia de los problemas domesticables, en planificación la solución a un


problema perverso no puede ser comprobada al corto plazo dado que se requiere un plazo de
tiempo para que las acciones emprendidas surtan efecto en el sistema complejo y dinámico
de relaciones en que se contextualiza el problema, y finalmente dado que estas acciones se
entrelazan en esta trama de relaciones y variables cambiantes, no es posible distinguir que
efectos son consecuencia de las acciones que componen la solución planteada en el pasado.

Un aspecto importante es el hecho de que en los problemas perversos la simulación de


consecuencias potenciales y la definición de acciones a realizar no sirven para una segunda
oportunidad, puesto que cada intento tiene consecuencias y la situación del problema
cambiará irremediablemente:

“No puede levantar una industria y ver cómo trabaja, demolerla y reconstruirla
una y otra vez hasta que resulte. No existe ensayo y error no es posible
experimentar en el manejo de problemas perversos”25.

25  Rittel. Ibid.


110
Además cada problema perverso sería diferente a los demás, por lo que no se podría aprender
de una situación particular para aplicarla en una nueva ocasión:

“Usted no puede basarse fácilmente en estrategias exitosas del pasado


para proyectarla al futuro, ya que no sabe si el próximo problema tiene una
característica o una propiedad, que lo hace lo suficientemente distinto al
problema anterior, no sirviendo la solución antigua”26.

Estas consecuencias conllevan una inmensa responsabilidad del planificador, que a diferencia
de quienes resuelven problemas domesticables, no puede equivocarse y será el culpable de
las consecuencias de una mala planificación.

La planificación propia del diseño arquitectónico y urbano sería, según Rittel, un importante
antecedente para comprender una nueva metodología de resolución de problemas, que a
diferencia de los modelos tradicionales basados en el conocimiento de un grupo selecto de
expertos, surge de “la sabia y modesta ignorancia y no de su arrogante conocimiento”27. Sería
por estas características que las tendencias actuales de planificación habrían desarrollado
una serie de transformaciones en las metodologías tradicionales, dando paso a los métodos
que el autor llama de “planificación de segunda generación.”

En esta nueva manera de resolver problemas de planificación, se reconoce que el conocimiento


necesario para hacerlo no reside en alguna clase de experto, aquí las soluciones no se
encuentran en un campo de conocimiento sino en un campo de ignorancia. En consecuencia
con esto, los planificadores de segunda generación buscan integrar a los mismos afectados
como participantes del proceso de resolución de problemas, conformando grupos de trabajo
en que el especialista tiene el único rol de guiar el proceso, mas no el de ser quien entrega la
solución misma.

Por otra parte, al desarrollar una solución a un problema perverso, y en consonancia con el
principio de incertidumbre de Heisemberg, sería absolutamente determinante la incorporación
del planificador en el proceso, dado que quién juzga, establece cuales son las variables
involucradas y desarrolla el proceso de planificación.

En la planificación de segunda generación, no tiene sentido intentar seguir estrictamente


un proceso científico “objetivo” dado que en todo momento los planificadores de problemas
perversos deben recurrir a decisiones basadas en el criterio personal, de este modo la

26  Rittel. Ibid.


27  Weil, 2008. Op. Cit.
111
16. Esquema solución de problemas en sistema de interdisciplinario
grupo de expertos, “planificación de 1º generación”

17. Esquema solución de problemas en sistema de transdisciplinario


según simetría de la ignorancia, “planificación de 2º generación”
“objetividad” en este tipo de planificación se refiere a la capacidad de un juicio emitido de ser
comprendido por los demás. Es por esto que es fundamental alcanzar una transparencia en
el proceso de planificación, tal que cada decisión tomada en el proceso de planificación sea
entendible y debatible.

Es por esto último que el desarrollo de soluciones de problemas perversos siempre tiene
un carácter político, y la legitimidad de estas decisiones será evaluada en relación a cuánto
sentido haga a los afectados por la solución. Así, “el proceso de resolución de problemas
perversos debe ser entendido como un proceso argumentativo: uno donde el descubrir
preguntas y cuestiones permita asumir diferentes posiciones, con evidencias y argumentos a
favor o en contra de estas diferentes posiciones”28.

De acuerdo a lo expuesto por el autor, el modelo de planificación de segunda generación


cambia de uno que se basa en el conocimiento experto a “un modelo conspirativo de
planificación”, es decir que, al no poder anticiparse con precisión las consecuencias de las
acciones planificadas, todo proceso de planificación implica asumir colectivamente un riesgo.

Finalmente, el desarrollo de una necesaria epistemología arquitectónica implicaría un


ejercicio de humildad de nuestras formas de razonamiento, con el reconocimiento de nuestra
incapacidad de describir las dinámicas esenciales de la realidad, y simultáneamente significa
una fuente de desarrollo de la disciplina impregnado de creatividad y ética. Al integrar a la
comunidad y transparentar los procesos de toma de decisión en el desarrollo de un proyecto,
la epistemología arquitectónica conllevaría la transformación del proceso de planificación de
la arquitectura, en un práctica de naturaleza profundamente democrática.

28  Rittel. Op. Cit.


113
Tercera Parte:

Modelo educativo holístico


1. Esquema la visión de la educación holista,
modelo educativo multinivel-multidimensional
3.1 Principios del modelo educativo holístico

Este nuevo paradigma que da cuenta de la complejidad de la realidad, y que está comenzando
a afectar prácticamente a todos los ámbitos del saber y del hacer humano, se puede sintetizar
en el concepto de “Holismo”, por cuanto implica un enfoque en que el todo es más que la suma
de las partes. Claudio Naranjo ilustra mediante la siguiente parábola oriental, la diferencia
en la forma en que se concibe la construcción del conocimiento en el nuevo paradigma con
respecto a la cosmovisión mecanicista aun predominante.

“Hace unos dos mil quinientos años, el Buda contaba la historia de unos ciegos
que se hacían una idea de lo que era un elefante de acuerdo con la parte que
tocaban de él, comparándolo uno a una palmera, otro a una cuerda, otro a un
abanico, etc., según sus manos exploraran una pata, la cola, una oreja, u otras
partes del animal. Esta historia, recogida más tarde por los sufíes, se ha hecho
particularmente popular hoy en día, y con razón, pues expresa el florecimiento
en el espíritu de nuestro tiempo de una comprensión cada vez más generalizada
de que el todo es, efectivamente, algo más que la suma de sus diversas partes” 1.

En 1991 la organización internacional Global Alliance for Transforming Education (GATE)


plantea una visión alternativa de la educación, más acorde con este paradigma actual. Esta
propuesta nace de una preocupación común de un grupo de educadores por el futuro de
la humanidad y de toda forma de vida en la tierra, al constatar que los valores y prácticas
culturales predominantes en la forma de vida sustentada en el paradigma mecanicista, como
son el énfasis en la competencia ante la cooperación, el consumo por sobre el uso sostenible
de los recursos, y la burocracia frente a la auténtica interacción humana, han estado generado
sistemáticamente una destrucción del ecosistema, además de un importante daño para el
desarrollo del ser humano2.

Las prácticas autodestructivas son perpetuadas por la conservación de los valores culturales
mecanicistas a través de la educación, y por esta razón se señala la urgencia de un cambio
en el paradigma educativo, ante la cual GATE proclama una visión holística de la educación,

1  Naranjo, Claudio. Cambiar La Educación Para Cambiar El Mundo. Santiago, Chile, Indigo-Cuarto Propio, 2007.
269 p.
2  Global Alliance For Transforming Education. EDUCACION 2000: Una Perspectiva Holística. Brookfield, USA, GATE,
1991. 21 p.
117
que no se constituye como un método ni una teoría cerrada, sino como un conjunto de valores
y principios transformadores que reconocen una amplia gama de metodologías, aplicaciones
y prácticas mediante las cuales llevarse a cabo.

La propuesta de la Educación Holística surge como una síntesis de diversas voces dispersas
que ser habrían estado pronunciando en torno a la inoperancia del modelo educativo
tradicional y planteando nuevos conceptos y metodologías como las investigaciones y
prácticas de personajes como María Montessori, Rudolf Steiner, John Dewey, Howard
Gardner, entre muchos otros. La propuesta educativa, elaborada por el GATE, presenta un
listado de principios para el desarrollo de una nueva educación, que han sido considerados
como fundamentales y en los cuales se ha basado gran parte de las investigaciones actuales
sobre educación3. Los principios son los siguientes:

I. Educación para el desarrollo humano: el ser humano integral

El objetivo fundamental de la educación es potenciar y sustentar el desarrollo de todas las


capacidades del humano. La educación debiese facilitar el aprendizaje y el desarrollo integral
de todos los educandos. El fin último de este desarrollo integral del ser humano ha de ser la
felicidad del individuo y la búsqueda de sentido en la propia vida, siendo ésta un requisito
básico para lograr una sociedad sustentable que se desarrolle en la armonía con cada uno de
sus integrantes y con el planeta.

El ser humano, a la luz del actual conocimiento, es una entidad profundamente compleja
de la que reconocemos al menos cinco dimensiones interrelacionadas en que se manifiesta
simultáneamente. Así podemos identificar en el ser humano un plano corporal, un plano
biológico-instintivo, un plano emocional, un plano intelectual y uno espiritual, siendo
fundamental que la educación se transforme en una plataforma de desarrollo de todas estas
dimensiones, sin desconocer ni desestimar ninguna de ellas.

De esta forma, el desarrollo integral trasciende de la mera instrucción y el traspaso de


información que predomina en el actual sistema educativo, en que existe una explícita omisión
de los temas emocionales, morales y espirituales, por considerarlos problemáticos y poco
ortodoxos, pero que sin embargo son parte ineludible del desarrollo humano.

3  GATE, Op. Cit.


118
Las escuelas deben ser lugares que fomenten el crecimiento en todos los planos del ser
humano, y enriquecimiento de las relaciones de los educandos consigo mismos, con sus
familias y con los miembros de su comunidad, con la humanidad, con el planeta y con el
cosmos.

II. Honrando a los estudiantes como individuos: la valoración de


la diversidad

La educación holística debe reconocer a cada estudiante, sin importar su edad ni condición,
como un ser único y valioso. Esto implica la aceptación de las diferencias individuales y la
necesidad de estimular el desarrollo de un profundo sentido de tolerancia, respeto y aprecio
por la diversidad humana.

La educación holística parte del supuesto de que cada uno de los educandos tiene
necesidades y talentos únicos de tipo físico, intuitivo, emocional, intelectual y espiritual, y
posee la potencialidad inherente de búsqueda activa de los estímulos que le son necesarias
para cultivar su capacidad ilimitada de aprendizaje.

El reconocimiento y valoración de las particularidades de cada uno de los estudiantes


implica el cuestionamiento al sistema de notas, calificaciones y exámenes estandarizados
como método válido de evaluación del aprendizaje. En torno a este aspecto GATE expone:
“Nosotros creemos que la función primaria de la evaluación es proporcionar al estudiante
y al maestro información que facilite el proceso de aprender. Opinamos que los puntos
de evaluación “objetivos” no están al verdadero servicio de la enseñanza ni del desarrollo
óptimo de los estudiantes. Hemos estado tan ocupados midiendo lo que es mensurable que
hemos descuidado aquellos aspectos del desarrollo humano que son inmensurablemente
más importantes”4. Además de omitir estas dimensiones fundamentales del ser humano, la
evaluación generalizada excluye o, en el mejor de los casos, discrimina a quienes no pueden
ser clasificados, catalogándolos de “limitados”, “subnormales” o “en riesgo de fracasar”.

En este contexto, la educación holística propone una transformación de la enseñanza de


manera que en el respeto por la diversidad, cada uno de los educandos aprenda de las
diferencias, valore las propias fortalezas, y que entre ellos se apoyen mutuamente en un
desarrollo en cooperativo. Y en el plano evaluativo, las notas y los exámenes estandarizados

4  GATE. Ibid.
119
son reemplazados por evaluaciones personalizadas, incorporando los amplios conocimientos
actuales sobre las inteligencias múltiples, el desarrollo cognitivo y las bases psicológicas de
la adquisición de conocimiento, permitiendo a los educandos dirigir su aprendizaje desde su
interior, y logrando con esto el desarrollo del conocimiento de sí mismo, el descubrimiento de
la disciplina interna y el despliegue de un auténtico entusiasmo por el aprendizaje.

III. El papel central de la experiencia: aprender como un hacer

La educación holística parte del reconocimiento de la experiencia como un aspecto primordial


para un verdadero aprendizaje. Se sabe, hoy en día, que la adquisición de conocimiento es
mucho más que la memorización y el almacenamiento de datos, sino que para que estos
datos se transformen en información útil para el ser humano sería necesario que éste tenga
un contacto vívido con el conocimiento que recibe.

Este vínculo profundo, no sólo le otorgaría al que aprende la capacidad de ampliar su campo
de acción, sino que le revelaría el sentido de su actuar en la compleja dinámica del mundo, y
por lo tanto el poder de dirigir su aprendizaje y su relación con la realidad, en una experiencia
viva y en continuo desarrollo.

Para que este aprendizaje a través de la experiencia sea efectivo, sería necesaria una
íntima relación entre lo sabido y lo experimentado. Así, el papel central de la experiencia en
el aprendizaje implica un compromiso dinámico entre el educando y el mundo a través de
todos los sentidos, siendo fundamental la estrecha coherencia entre los contenidos que son
enseñados al estudiante y los conceptos, experiencias y antecedentes que éste tenga para
permitir que la información entregada se transforme en conocimiento con significado.

Por estas razones, el modelo educativo holístico plantea que “el objetivo de la educación
debe ser el cultivo de un crecimiento natural y sano por medio de la experiencia; la educación
no consiste en presentar un “currículo” limitado, fragmentado, pre-digerido como si fuera el
sendero del conocimiento y la sabiduría”.5

5  GATE. Ibid.
120
2. Aprendizaje a través de la 3. Contacto vívido con los
experiencia fenómenos naturales

IV. Educación Holística: Integridad del proceso educativo

El holismo tiene sus raíces en la proposición que el universo es una totalidad integrada en
el cual todo está conectado. De la misma forma, la educación holística busca la integridad
del proceso educativo, en que cada una de las disciplinas académicas esté estrechamente
vinculada a las demás, proporcionando una perspectiva diferente de la compleja trama de la
vida.

El holismo reconoce la construcción del conocimiento como una integración de diversas


perspectivas alternativas y en continua evolución sobre los fenómenos de la realidad, y busca
una utilización constructiva de las múltiples formas del conocer sin sobrevalorar una sobre
las otras. En consecuencia, “No son solamente los aspectos intelectuales y vocacionales
del desarrollo humano los que necesitan orientación y cultivo, sino también los aspectos
físico, social, moral, estético, creativo y, en un sentido no sectario, espiritual. La educación
holística toma en cuenta el profundo misterio de la vida y del universo además de la realidad
de la experiencia”6. La educación holística busca revertir el desequilibrio de las metodologías
reduccionistas y jerarquizantes del modelo educativo tradicional, orientado el proceso hacia
una real evolución de la ciencia y el cultivo del potencial humano, en armonía con la naturaleza
y las dinámicas planetarias.

6  GATE. Ibid.
121
V. Nuevo papel para los educadores: guías del proceso de
aprendizaje

El cambio en el paradigma educativo significa mucho más que una actualización de las
técnicas y metodologías para su mayor coherencia con los actuales conocimientos sobre
el ser humano y la naturaleza, este nuevo modelo exigiría una profunda transformación de
la mentalidad de todos los involucrados en la educación, y muy en especial de la forma de
pensar de directivos y docentes.

En el modelo educativo holístico el docente ya no sería quien porta el conocimiento y se lo


entrega a los estudiantes, sino que se convertiría en un participante activo de la comunidad
de aprendizaje, su rol sería el de facilitar el aprendizaje en cuanto debe ayudar a generar un
ambiente estimulante para el desarrollo íntegro de los educandos, transformándose en un
guía para la definición y solución de problemas, quien propone preguntas desafiantes, presta
la ayuda necesaria a sus estudiantes, y fomenta la autodirección de sus aprendizajes7.

Para lograr esta tarea los profesores o maestros requieren un profundo conocimiento de sus
estudiantes, sus intereses, sus historias, sus fortalezas y debilidades; y la autonomía y libertad
para diseñar y llevar a cabo las actividades y procedimientos que desde ese conocimiento
estime necesarios para generar los ambientes educativos apropiados a las necesidades
particulares de sus estudiantes. Esto implica la necesidad flexibilizar los sistemas escolares y
liberarlos de los obstáculos de las prácticas burocráticas al interior de las escuelas, para que
éstas y todos los lugares de enseñanza se transformen en lugares de verdadero encuentro
humano.

“La enseñanza requiere una sensibilidad exquisita a los retos del desarrollo
humano, no un paquete predeterminado de métodos y materiales. Hacemos
un llamado para formar educadores que tengan al educando como centro, que
muestren reverencia y respeto por el individuo. Los educadores deben estar
atentos y conscientes de las necesidades de cada educando, de sus diferencias
y aptitudes y tener la capacidad de responder a esas necesidades a todo nivel.
Los educadores deben en todo momento considerar a cada individuo en el
contexto de la familia, la escuela, la sociedad, la comunidad global y el cosmos”.8

El nuevo papel del maestro es el de permitir y facilitar el surgimiento de nuevos valores

7  Duarte D., Jakeline. “Ambientes de Aprendizaje. Una Aproximación Conceptual”. Revista Estudios Pedagógicos, Nº
29. Valdivia, Chile, 2003. PP. 97-113
8  GATE. Op. Cit.
122
culturales inherentes al ser humano, como la cooperación, la compasión, la armonía con
la naturaleza y el amor, y no la perpetuación de los actuales valores autodestructivos de
competencia y violencia. Así, los educadores más que rendir cuentas a los administradores
y quienes diseñan los planes educativos, debe responder ante todo a los jóvenes que son
quienes heredarán el mundo que estamos construyendo.

Para esto es fundamental el desarrollo de nuevos programas de preparación de los docentes


que lo introduzcan en el autoconocimiento y cultivo del propio interior, así como a la liberación y
desarrollo de sus aptitudes creativas que definirán las herramientas para ejercer su autonomía
en el reto de guiar el proceso de aprendizaje de sus estudiantes.

VI. Libertad de escoger: autodirección del proceso de aprendizaje

El modelo holístico en educación se sustenta en la convicción de que la los valores culturales


que el paradigma patriarcal ha reprimido durante siglos, y que nos pueden dar lugar a una
nueva humanidad, son inherentes al ser humano y se encuentran depositados en la naturaleza
de cada uno esperando ser desarrollados.

“Todo ser humano posee la potencialidad de buscar activamente los estímulos que necesita
para su desarrollo”9, es por esto que el proceso educativo es concebido más como un
descubrir y aprender que como un enseñar y traspasar información, implicando un nuevo
rol para los educandos, quienes deben asumir progresivamente la responsabilidad de sus
propios procesos de aprendizaje, en sincronía con los mandatos de su propio interior.

Consiguientemente, el sistema educativo debe ofrecer a los estudiantes una variedad de


opciones legítimas de desarrollo en cada etapa del proceso de aprendizaje. “En general, a los
estudiantes debería permitírseles una auténtica selección en el proceso de su aprendizaje. Su
voz debería tener suficiente peso en determinar el currículo y los procedimientos disciplinarios,
de acuerdo con su capacidad para asumir tal responsabilidad“10.

Si bien, la mayoría de las experiencias necesarias para este proceso de aprendizaje necesitan
desarrollarse bajo la guía de un profesor, los estudiantes y sus familias deben tener la
posibilidad y libertad de elegir, y aceptar o no los métodos y las orientaciones que las escuelas
ofrecen para guiar dicho proceso.

9  Wernicke, 1994. Op. Cit.


10  GATE. Op. Cit.
123
VII. Educar para participar en la democracia: Aprender a ser parte
de una comunidad

El proceso de crecimiento y aprendizaje no puede ser íntegro a menos que incorpore la


dimensión social del ser humano. Por ésta razón, el modelo educativo holístico busca introducir
a los educandos en los valores cívicos y democráticos que favorezcan la participación activa
de éstos como ciudadanos en la vida de su comunidad y del planeta.

Aprender participar de una sociedad democrática implica aprender a vivir en una convivencia
que favorezca y cultive el desarrollo de la tolerancia, la aceptación y el dialogo, así como
la capacidad de expresar y argumentar las ideas y puntos de vista personales que nazcan
del respeto por uno mismo y por los demás. Es decir que este proceso de aprendizaje de
los valores democráticos sólo se puede llevar a cabo en un modelo pedagógico que los
comprenda y practique en sí mismo. “El ambiente mismo de la enseñanza debe girar en torno
a la solidaridad, a las necesidades humanas compartidas, a la justicia, y al estímulo de una
forma de pensar original y crítica. Realmente, ésta es la esencia de la verdadera educación;
es el ideal socrático, que muy raramente se ha practicado en los sistemas educativos”11.

11  GATE. Ibid.

124
VIII. Educar para ser ciudadanos globales: conciencia de la humanidad

En el mundo contemporáneo, cada uno de nosotros es un ciudadano del mundo, nuestras


experiencias se sustentan en valores y formas de pensar mucho más amplias que nuestra
cultura particular, sino que en la actualidad estamos en un contacto cotidiano con diversas
culturas y cosmovisiones de distintos lugares del mundo.

“Necesitamos una educación que lleve al individuo hasta ese punto de madurez
en el que, elevándose por encima de la perspectiva aislada del propio yo y de
la mentalidad tribal, alcance un sentido comunitario plenamente desarrollado y
una perspectiva planetaria. Necesitamos una educación del yo como parte de la
humanidad, una educación del sentimiento de humanidad.”12

El principal objetivo de una educación global es abrir las mentes de los educandos a una
perspectiva ecológica de la vida, tanto a nivel biológico como social y cultural; esto es, una
visión amplia que logra leer las múltiples conexiones entre los distintos elementos de los
sistemas de la vida, la cultura, y el planeta, reconociendo la importancia de la diversidad, el
valor de la cooperación y del equilibrio, el respeto por los derechos y necesidades de todos los
individuos, y la necesidad de la sustentabilidad de los sistemas.

12  Naranjo, 2007. Op. Cit.

4. Serie de fotografías de la
diversidad cultural

125
Esta visión sustentable de la humanidad implica la educación de una reflexión crítica de las
causas que originan los conflictos y la búsqueda de formas pacíficas de solucionarlos. Así
mismo, es crucial la comprensión y desarrollo de una ética sobre aspectos sociales como
la justicia, los derechos humanos, los problemas de la sobrepoblación, la explotación de la
naturaleza, y el desarrollo tecnológico y económico, para lograr entender los motivos que
llevan a la guerra y cómo construir las condiciones necesarias para la paz. La educación
global se orienta a la comprensión del significado de lo humano en su sentido más completo
y universal. Por lo que es fundamental el conocimiento y aprecio de la diversidad cultural y
las distintas tradiciones, los valores que profesan, como la búsqueda de la trascendencia, del
amor, de la compasión, de la sabiduría, de la verdad y de la armonía13.

IX. Educar para una cultura planetaria: ser parte de la naturaleza

El desarrollo del ser humano no puede considerarse realmente completo si éste no ha


adquirido una perspectiva global, si no ha desarrollado un sentimiento de fraternidad y unidad
con la naturaleza. Por ello, la educación debe fomentar una cultura de la Tierra a partir de la
conciencia de que somos parte del planeta, de la interrelación entre el bienestar personal y el
global, y del papel y responsabilidad de cada uno.

Una cultura así debe surgir de un sincero respeto por la vida en todas sus manifestaciones,
y busca cultivar el aprecio por la profunda interrelación de toda vida en las generaciones
futuras, para que se desarrolle una relación sustentable y no explotadora entre la humanidad
y la naturaleza.

“La educación planetaria involucra una evaluación holística de nuestro planeta


y de los procesos que sostienen su vida. El aspecto central de este estudio es
el conocimiento de los sistemas básicos que sustentan la vida, las fuentes de
energía, los ciclos, las interdependencias y los cambios. La educación planetaria
es un campo integrado que incluye la política, la economía, la cultura, la historia
y los procesos de cambio a nivel personal y social”14.

Si la humanidad espera sobrevivir en este planeta es imperativa la cooperación global y el


despertar de una sensibilidad ecológica generalizada. Las futuras generaciones requieren un
planeta sano para vivir, aprender y crecer en él, necesitan aire y agua libres de contaminación,

13  GATE. Op. Cit.


14  GATE. Ibid.
126
la luz del sol y una tierra fértil, así como de la presencia todas las otras formas de vida que
participan del ecosistema de la Tierra. Esto exige una trasformación de todas instituciones,
sean económicas, sociales o políticas, para que se desarrollen e un respeto profundo por esta
interdependencia con la naturaleza.

X. Espiritualidad y educación: el cultivo interior

En gran medida, la conducta autodestructiva que en la actualidad ha engendrado los grandes


males del mundo, es causada por la ausencia de la dimensión espiritual en la sociedad y
especialmente en la educación. De esta omisión, y el consecuente subdesarrollo de la
capacidad de autodirección de la vida individual, surgen el abuso de las drogas y del alcohol,
la sexualidad vacía, el suicidio adolescente y la desintegración de la familia, el crimen, la
violencia, la insensibilidad ante el sufrimiento ajeno y la injusticia. La falta de sentido de la vida
personal lleva a una búsqueda errante de significado y un precipitado escape de la dolorosa
inquietud de no tener una fuente auténtica de realización.

La experiencia y el desarrollo espiritual nos lleva a una conexión armónica con nosotros
mismos y con los demás, a un conocimiento del significado y del propósito de nuestra vida
cotidiana, a una experiencia de la totalidad e interdependencia de la vida, en una instancia de
pausa en la actividad frenética y sobre-estimulada de la vida contemporánea.

La educación debe procurar el desarrollo espiritual una persona, de la misma manera se


desarrolla física, emocional e intelectualmente. La educación espiritual entraña el cultivo y
descubrimiento del sentido de la propia vida a través de la práctica constante de instancias de
reflexión silenciosa y autoconocimiento.

127
5. Cuadro síntesis del cambio dinámico que implica la
educación holística, desarrollado por GATE
3.2 Objetivos del modelo educativo holístico

La comisión para “la educación del siglo XXI” de la UNESCO15 ha elaborado un conjunto
de recomendaciones con el fin de orientar la educación hacia las reales necesidades de las
comunidades para el nuevo milenio. Tales recomendaciones, y otras surgidas de diferentes
experiencias educativas, son recogidas por la educación holística, constituyendo una
propuesta integral y estratégica para educar a los seres humanos, bajo un enfoque educativo
contemporáneo16.

La nueva visión educativa señala cuatro tipos de aprendizaje, entendidos como objetivos
fundamentales del enfoque educativo holístico: Aprender a aprender; Aprender a hacer;
Aprender a convivir; Aprender a ser.

Cada uno de estos pilares, recoge un conjunto de criterios y objetivos específicos, con el fin
de orientar el perfil curricular y metodológico, acorde con lo objetivos fundamentales, y lo
principios mencionados anteriormente.

15  Delors, Jacques. La Educación encierra un Tesoro. Informe a la UNESCO de la comisión internacional sobre la
educación para el siglo XXI. Madrid, España, Santillana, Ediciones UNESCO. 1996. 302 p.
16  Wompner Gallardo, Fredy H. Inteligencia holística la llave para una nueva era. [en línea] Edición electrónica
gratuita, Osorno, Chile, 2008. 81 p. <www.eumed.net/libros/2008c/464/> [consulta Abril de 2010]
129
3.2.1 Aprender a aprender

Habilidades para aprender

El objetivo de aprender a aprender, está dirigido a la formación de la capacidad intermediaria


entre el estudiante y el mismo conocimiento. Consiste en el desarrollo de un conjunto de
destrezas personales que exceden lo cognitivo, y cuya finalidad es estimular el gusto y
las habilidades para aprender. Éste tipo de aprendizaje, según el Informe de la Comisión
Internacional sobre Educación para el siglo XXI de la UNESCO, tendería más al dominio
de los instrumentos mismos del saber, que a la adquisición de conocimientos clasificados
y codificados. Concluyendo en que el desarrollo de capacidades y del gusto por aprender
sería tanto medio como finalidad de la vida humana17. Con esto, no se desestima el valor de
incorporar conocimientos científicos, lo cual se considera fundamental y necesario en todo
proyecto educativo; sin embargo se aclara que, siendo el conocimiento múltiple e infinitamente
evolutivo, resultaría cada vez más utópico e ilusoria la pretensión de un saber omnisciente18.

Si bien el Informe19 se presenta como una propuesta general y conceptual, no obstante


se plantean algunos aspectos metodológicos para orientar la dirección de los objetivos
mencionados. Se afirma que todo conocer supone un aprender a aprender, y que tal
habilidad, desde un punto de vista cognitivo, requeriría el ejercicio de la atención, la memoria
y el pensamiento. Se enfatiza además, que el ejercitar tales capacidades, es hoy aún más
necesario, dado que los medios de comunicación masivos contemporáneos, fundamentalmente
la televisión y el internet, estarían perjudicando la capacidad de concentración y reflexión de
los niños. Así es expuesto en el informe:

“Desde la infancia, sobre todo en las sociedades dominadas por la imagen


televisiva, el joven debe aprender a concentrar su atención a las cosas y a
las personas. La vertiginosa sucesión de informaciones en los medios de
comunicación y el frecuente cambio del canal de televisión, atenta contra el
proceso de descubrimiento, que requiere una permanencia y una profundización
de la información captada”20.

17  Delors. Op. Cit.


18  Delors. Ibid.
19  Delors. Ibid.
20  Delors. Ibid.
130
Finalmente, se recalca la necesidad de incorporar metodologías que articulen el desarrollo
del pensamiento concreto y abstracto. Junto con mencionar el valor de combinar, tanto en la
enseñanza como en la investigación, metodologías deductivas e inductivas, argumentando
que en la mayoría de los ámbitos curriculares, la concatenación del pensamiento requiere
combinar a ambos21.

Cultura general v/s especialización

Respecto a la focalización del conocimiento, se plantea tender a un equilibrio entre el desarrollo


de una cultura general, y la especialización. Se considera que en el mundo contemporáneo,
una persona adecuadamente preparada, incluso de quienes se dedican a la investigación,
debiese disponer de una amplia cultura general, complementada con una especialización, que
se concentre en un área reducida.

Con esto se enfatiza la necesidad del conocimiento amplio para favorecer los desempeños
interdisciplinares, haciendo referencia a los numerosos avances de la ciencia que han sido
posibles, gracias a los procesos investigativos que incorporan visiones de diversas disciplinas,
para generar mayor capacidad descriptiva de las realidades a estudiar.

Inteligencias múltiples

En estrecha relación al desarrollo de las capacidades para aprender, se encuentra la reciente


propuesta de una visión más amplia de lo que se suele entender como inteligencia. Predomina
la noción de inteligencia como una capacidad humana, individual, dependiente de los genes
y alojada sólo en la mente, no dependiente del contexto y las interacciones interpersonales
o con el ambiente, tendiendo a identificarse fundamentalmente con la capacidad cognitiva.

Es también el enfoque con el cual tradicionalmente se ha asociado en el ámbito educativo,


una visión dominante y reduccionista de la inteligencia, la cual se afirma factible de ser medida
plena y con exactitud, mediante metodologías destinadas a cuantificar el C.I. Sin embargo,
se ha venido desarrollando una visión alternativa, con base en la Teoría de las Inteligencias
Múltiples, propuesta por el psicólogo estadounidense, Howard Gardner (1943).

21  Delors. Ibid.


131
Aquella teoría concibe la inteligencia como un conjunto de capacidades diferentes, pero
interrelacionadas, sobre la base de estudios neurobiológicos, evolutivos y transculturales,
proponiendo en primera instancia, siete tipos de inteligencias, que luego aumentarían a
ocho, siempre enfatizando el carácter plural de la inteligencia y la cognición humana, y la
imposibilidad de describir el potencial intelectual de las personas a través de técnicas de papel
y lápiz como los tests y la correlación que entre ellos se da, argumentando la incompatibilidad
existente entre el carácter descontextualizado y abstracto de los ejercicios o problemas que
se pueden plantear en un test, y las oportunidades, habilidades y desafíos que exige la vida
fenoménica22, en la cual además interfieren factores situacionales y culturales.

22  Guajardo Guzmán, Amanda. “Un Estudio sobre el Perfil de Inteligencias Múltiples en Reclusos del CCP de Colina
I a través de la aplicación de la Escala MIDAS - Jóvenes”. Memoria (Título de Psicólogo) Santiago, Chile, Universidad
de Chile, Facultad de Ciencias Sociales, 2006. 217 P.

6. Esquema ejemplo planificación para las inteligencias


múltiples según Thomas Amstronglksdvlkj

132
Gardner propone que cada inteligencia sería una capacidad situada y distribuida, que sólo
puede ser apreciada en conexión con un contexto particular. Estaría en el cerebro, pero
también en el cuerpo y en el ambiente. Las ocho inteligencias que finalmente propone en la
Teoría de las Inteligencias Múltiples son: la Lingüística, Lógico-Matemática, Espacial, Musical,
Corporal, Interpersonal, Intrapersonal y Naturalista.

A continuación, una breve descripción realizada por Ricardo López Pérez:

“Inteligencia Lingüística: Es la capacidad involucrada en la lectura y escritura,


así como en el escuchar y hablar. Se refiere a la soltura en el uso del lenguaje
hablado y escrito. Comprende la sensibilidad para los sonidos y las palabras
con sus matices de significado, su ritmo y sus pausas. Está relacionada con el
potencial para estimular y persuadir por medio de la palabra. Corresponde a la
inteligencia que puede tener un filósofo, un escritor, un poeta o un orador.

Inteligencia Lógico-Matemática: Es la capacidad relacionada con el


razonamiento abstracto, la computación numérica, la derivación de evidencias
y la resolución de problemas lógicos. Involucra la capacidad de moverse con
comodidad por el mundo de los números, hacer cálculos de costo‐beneficio,
prever riesgos, anticipar consecuencias y decidir inversiones. Corresponde a la
inteligencia que podemos encontrar en un matemático, un físico, un ingeniero
o un economista.

Inteligencia Espacial: Es la capacidad para formar en la mente


representaciones espaciales y operar con ellas con fines diversos. Permite
enfrentar problemas de desplazamiento y orientación en el espacio, reconocer
situaciones, escenarios o rostros. Permite crear modelos del entorno viso-
espacial y efectuar transformaciones a partir de él, incluso en ausencia de los
estímulos concretos. Podemos encontrar esta inteligencia en un navegante, un
arquitecto, un piloto o un escultor.

Inteligencia Musical: Es la capacidad para producir y apreciar el tono, ritmo


y timbre de la música. Desde un punto de vista más general, involucra la
capacidad de captar la estructura de las obras musicales, desde la interacción
libre que caracteriza las improvisaciones del jazz, hasta el formato más definido
de una sonata clásica. Se expresa en el canto, la ejecución de un instrumento,
la composición, la dirección orquestal o la apreciación musical. Por cierto,
podemos pensar en compositores, intérpretes, directores o luthiers.

Inteligencia Corporal: Es la capacidad para utilizar el propio cuerpo, ya sea


total o parcialmente, en la solución de problemas, en la interpretación o en la

133
creación de productos. Puede ser descrita como una inteligencia tecnológica, y
todo indica que tuvo un papel fundamental en épocas pasadas, para construir
alberges, defenderse de enemigos, y obtener y preparar alimentos. Implica
controlar los movimientos corporales, manipular objetos y lograr efectos en el
ambiente. Comprende la inteligencia propia de un artesano, un atleta, un mimo
o un cirujano.

Inteligencia Interpersonal: Es la capacidad para entender a los demás y actuar


en situaciones sociales, para percibir y discriminar emociones, motivaciones
o intenciones. Usamos esta inteligencia para diferenciar a las personas,
para colaborar con ellas, orientarlas o bien manipularlas Está estrechamente
asociada a los fenómenos interpersonales como la organización y el liderazgo.
Esta inteligencia puede estar representada en un político, un profesor, un líder
religioso o un vendedor.

Inteligencia Intrapersonal: Es la capacidad para comprenderse a sí mismo,


reconocer los estados subjetivos, las propias emociones y sentimientos,
tener claridad sobre las razones que llevan a reaccionar de un modo u otro; y
comportarse de una manera que resulte adecuada a las necesidades, metas
y habilidades personales. Permite el acceso al mundo interior, para luego
aprovechar y a la vez orientar la experiencia. Puede identificar objetivos,
temores, resistencias, virtudes y defectos; y en determinadas circunstancias
puede usar ese conocimiento para tomar ajustadamente decisiones
significativas. En general, esta inteligencia satisface el viejo anhelo socrático
del autoconocimiento, y puede estar bien representada en cualquier persona
adulta y madura.

Inteligencia Naturalista: Es la capacidad de establecer distinciones


trascendentales en el mundo natural y social, entre plantas, animales, personas,
nubes, formaciones rocosas, etc. Permite reconocer y clasificar especies de la
flora y la fauna. Ayuda a distinguir las especies del entorno que son valiosas o
peligrosas, y a categorizar organismos nuevos o poco familiares. Favorece un
amplio conocimiento del mundo viviente” .

134
3.2.2 Aprender a convivir

La Comisión Internacional para la Educación del siglo XXI23 enfatiza que el aprendizaje de la
convivencia humana y humana-medioambiente, es hoy el principal desafío de la educación.
Tal afirmación es argumentada en base al alto nivel de violencia que se presenta hoy en
el mundo, sumado a la crisis medioambiental y el extraordinario poder de autodestrucción
que la misma humanidad creó durante el siglo XX, lo cual estaría aniquilando la esperanza
depositada en el ideal de progreso de la humanidad. Más grave aún, se estaría aceptando
como propio de la condición humana la violencia, la competencia y la desconfianza, como
atributos que han permitido la sobrevivencia de la especie24.

Según lo anterior, el eje central de la educación estaría cambiando desde el tradicional


desarrollo del “conocer” hacia un desarrollo del “convivir”, para el cual el conocer sería un
medio para algo más trascendental, en última instancia, la supervivencia de la especie y el
planeta.

Para exponer las características de una educación fundada en aprendizaje de la convivencia,


como también los argumentos que la sustentan, hemos adoptado como eje discursivo, los
planteamientos del destacado biólogo chileno, Humberto Maturana, quien desde un enfoque
científico argumenta sobre lo esencial y urgente que resulta una orientación educativa hacia
el convivir, y dirigidos a él, subordinar los demás aspectos.

El convivir en el origen de lo humano

Humberto Maturana expone su teoría sobre las causas que habrían provocado el surgimiento
de la especie humana a través del desarrollo del cerebro en el linaje homínido. Al respecto,
y contraria a la versión tradicional, propone que sería el desarrollo del lenguaje lo que habría
exigido un desarrollo y luego aumento del tamaño del cerebro. Plantea que es el lenguaje
una consecuencia de la voluntad o el deseo de convivir. Un convivir en el amar, y no en la
desconfianza, ni en la violencia con el otro.

23  Delors. Op. Cit.


24  Delors. Ibid.
135
Según los planteamientos del biólogo chileno, tanto el surgimiento del linaje humano, como
la conservación de la especie estarían estrechamente ligados al surgimiento del “querer
convivir” con él y los otros, lo cual sólo habría acontecido en el marco de acción que delimita
una emoción en particular: el amar.

Lo anterior lo expone de éste modo:

“Para dar cuenta del origen de lo humano hay que comenzar haciendo
referencia a lo que ocurría hace tres y medio millones de años atrás. Sabemos,
por registros fósiles, que tres y medio millones de años atrás había primates
bípedos que, como nosotros, tenían un caminar erecto, y poseían hombros,
pero que tenían un cerebro mucho más pequeño (aproximadamente un tercio
del cerebro humano actual). Sabemos también que estos primates vivían en
grupos pequeños, como familias extendidas de diez a doce individuos que
incluían bebés, niños y adultos. Examinando su dentadura sabemos que eran
animales comedores de granos, por lo tanto, recolectores y, presumiblemente,
sólo cazadores ocasionales. Todo esto indica que estos antecesores nuestros
compartían sus alimentos y estaban inmersos en una sensualidad recurrente
con machos que participaban en el cuidado de las crías, en un modo de vida
que funda un linaje que llega al presente, y en el que, además, el cerebro crece
desde aproximadamente 430 cc a 1450 ó 1500 cc…”25.

Luego, el vínculo entre el desarrollo del cerebro y la aparición del lenguaje es argumentado
de la siguiente manera:

“…Se ha dicho frecuentemente que la historia de la transformación del cerebro


humano tiene que ver con el uso de instrumentos, principalmente con el
desarrollo de la mano en su fabricación. No comparto esta opinión pues la
mano ya estaba desarrollada en estos antecesores nuestros. Me parece más
factible que la destreza y sensibilidad manual que nos caracteriza haya surgido
en el arte de pelar las pequeñas semillas de las gramíneas de la sabana, y
en la participación de la mano en la caricia por su capacidad de amoldarse
a cualquier superficie del cuerpo de manera suave y sensual. Sostengo, en
cambio, que la historia del cerebro humano está relacionada principalmente
con el lenguaje”26.

25  Maturana, Humberto. Emociones y Lenguaje en Educación y Política. Santiago, Chile, Ediciones Dolmen Ensayo,
11° Edición, 2002. 92 p.
26  Maturana. Ibid.
136
Según Maturana, el lenguaje como provocador del desarrollo cerebral que da origen a lo
humano, sería consecuencia del cultivo de una emoción particular. Por cuanto, toda conducta
humana acontecería dentro de un margen de acción que delimitan las emociones. Definiendo
“emoción” de la siguiente manera:

“Biológicamente, las emociones son disposiciones corporales que determinan


o especifican dominios de acciones. Las emociones son un fenómeno propio
del reino animal. Todos los animales las tenemos…..Las emociones no son lo
que corrientemente llamamos sentimientos. Desde el punto de vista biológico lo
que connotamos cuando hablamos de emociones son disposiciones corporales
dinámicas que definen los distintos dominios de acción en que nos movemos.
Cuando uno cambia de emoción, cambia de dominio de acción”27.

Finalmente concluye al vincular el origen de lo humano con el desarrollo cerebral, éste como
consecuencia de la aparición del lenguaje, y el lenguaje surgiendo como herramienta que
favorece el desarrollo de conductas de convivencia, fundadas en una emoción particular, que
define como la emoción del amor:

“Por esto mismo mantengo que no hay acción humana sin una emoción que la
funde como tal y la haga posible como acto. Por esto pienso también que para
que un modo de vida basado en el estar juntos en interacciones recurrentes en
el plano de la sensualidad en que surge el lenguaje se diese, se requería de una
emoción fundadora particular sin la cual ese modo de vida en la convivencia no
sería posible. Tal emoción es el amor. El amor es la emoción que constituye el
dominio de acciones en que nuestras interacciones recurrentes con otro hacen
al otro un legítimo otro en la convivencia. Las interacciones recurrentes en el
amor amplían y estabilizan la convivencia; las interacciones recurrentes en la
agresión interfieren y rompen la convivencia”28.

En suma, la teoría de Maturana, expuesta con argumentos basados en investigaciones


científicas, contribuye a la valoración de la convivencia como cualidad humana fundamental,
tanto para el origen del linaje humano, como también para la conservación de la especie.

Con esto respalda, la consideración del aprendizaje de las capacidades que favorecen el
convivir en el respeto y el cultivo del amar, como uno de los cuatro pilares de la educación,
propuestos por la Comisión Internacional de la Educación.

27  Maturana. Ibid.


28  Maturana. Ibid.
137
Generar espacios para la convivencia: la tarea educativa

Basado en la teoría del amar y el convivir, como causantes del surgimiento del lenguaje,
y luego la aparición y conservación de lo humano; Humberto Maturana, expone su visión
respecto a lo que considera como la tarea fundamental de la educación.

La principal tarea educativa consistiría en crear un espacio de convivencia, donde los


educandos se transformen en adultos responsables, capaces de un convivir democrático y
colaborativo, como seres que se respetan a sí mismos y al otro en plena legitimidad, señalando
que aquél convivir debe integrar a educandos, educadores, apoderados y la comunidad en
general, atribuyendo la responsabilidad de generar dichos espacios de convivencia a los
adultos de hoy29.

Desde un enfoque sistémico, enfatiza el rol fundamental de los espacios de convivencia


en la escuela, entendidos éstos como el campo relacional en donde acontece el encuentro
y el lenguaje. Tales espacios serían constituidos fundamentalmente por las relaciones
interpersonales, y éstas generadas dependientes de las emociones que se cultiven en dicho
campo relacional.

En síntesis, la formación estaría determinada fundamentalmente por el tipo de hábitat o


medio relacional, concebido éste como realidad sociofísica. El cual sería más decisivo, que
las condiciones genéticas de los educandos:

“La genética es la condición inicial, es un punto de partida. Desde ese punto


de partida o condición inicial se puede crecer de una manera o de otra, según
el espacio de convivencia en que se viva. En nosotros esto es particularmente
visible en la tremenda diversidad de formas humanas que se pueden adoptar.
Es por esto que la educación es el aspecto más fundamental de la convivencia
humana actual, porque especifica el espacio de formación de los niños como
adultos, y el que a su vez ellos van a generar como convivencia con sus niños
cuando lleguen a ser adultos...”30.

29  Maturana, Humberto. “Educación desde la matriz biológica de la existencia humana. Biología del conocer y
biología del amar”. Ponencia publicada en: Sentidos de la Educación y la Cultura. Cultivar la Humanidad. Santiago,
Chile, LOM Ediciones: 229-248, 2006.
30  Maturana. Ibid.
138
7. Fotografía comunidad educativa

Comunidades de aprendizaje

En vista de lo trascendente que resulta el aprendizaje de la convivencia, para la formación de


la persona y la sociedad; el enfoque holístico de la educación, estaría cambiado el destino
u objetivo último de la tarea educativa, desde el enseñar conocimientos, hacia el enseñar a
convivir. En función de éste, los conocimientos que contribuyan a desarrollar las capacidades
que favorezcan una convivencia plena.

139
En aquella dirección, ha surgido una renovación del concepto de escuela o colegio,
reemplazándose por el de Comunidad de Aprendizaje, el cual enfatiza la dimensión de
convivencia integrativa, como el espacio relacional que funda la formación de los educandos.
La característica integrativa de éste modelo, considera la participación de los educandos,
académicos, la familia, y la comunidad en donde se inserta física y socioculturalmente el
centro educacional. Inclusive, algunos autores proponen la participación de la comunidad,
en la definición curricular.

De esta manera, el qué enseñar queda resuelta por la propia comunidad que participa en esta
construcción social, considerando la totalidad del contexto en que se toman las decisiones, es
decir, tanto el local como el global. Lo anterior, difiere de la planificación totalitaria y estándar
de los objetivos y contenidos curriculares predefinidos e inamovibles, sin participación de la
propia comunidad educativa, donde el qué enseñar lo deciden sólo los especialistas31.

“Simplemente sucede que las personas nunca están confinadas a un espacio


particular en una determinada organización, haciéndose evidente que no se
puede generar una comunidad educativa enclaustrada ni restrictiva, sino que debe
ser permeable a lo que sucede en su entorno social. Debería procurar, incluso,
concentrar e integrar a otras organizaciones, entendiéndolas como espacios de
convivencia, pues solo así se visibilizan las personas….

…El colegio pasaría a constituirse, además de en un espacio educativo, en


un centro social donde se pueden llevar a cabo conversaciones abiertas, de
contenidos ciudadanos, conversando todo lo público, integrando siempre a los
niños y jóvenes, siendo esta, para ellos, la ocasión de múltiples aprendizajes que
se dan en el vivir comunitario, creando condiciones espontáneas para generar
una conciencia social”32.

El concepto de “comunidad de aprendizaje” apelaría a un aprendizaje cooperativo que se


organiza a través del diálogo y en donde el maestro es solo un recurso entre muchos posibles.
Esto difiere de un enseñar conocimientos a través de un profesor, quien lo va a evaluar y se
va a pronunciar sobre la capacidad o no de aquel. Según en enfoque holístico, esta visión
tradicional de la educación estaría causando más problemas de los que trata de resolver33.

31  Ferrada. Op. Cit


32  Dávila Yáñez, Ximena; Maturana Romesín, Humberto. “Hacia una era post posmoderna en las comunidades
educativas”. Revista Iberoamericana De Educación nº 49: 135-161, 2009.
33  Ferrada. Op. Cit.
140
Por último, entre los objetivos fundamentales de las comunidades de aprendizaje, se considera
esencial la formación de una cultura medioambiental. Por esta razón, existen propuestas
que denominan al proyecto educativo como Comunidad Ecosistémica de Aprendizaje. “Los
resultados del proyecto comunidades de aprendizaje, estaría viendo notables resultados en
España, en tanto superación del fracaso escolar y mejora de la convivencia. Así mismo, ya se
estarían incorporando enfoques similares en Sudamérica, incluyendo a nuestro país34

Estas propuestas plantean los siguientes objetivos35:

Interdependencia: los miembros de una comunidad ecosistémica de


aprendizaje están interconectados en una compleja red de relaciones razón por
la cual los actos de cada miembro dependen de los actos de toda la comunidad.

Sustentabilidad: La sobrevivencia a largo plazo de una comunidad ecosistémica


de aprendizaje depende de una base de recursos limitados.

Diversidad: El mantenimiento exitoso y la estabilidad de una comunidad


ecosistémica de aprendizaje, depende substancialmente del grado de
complejidad y diversidad de la red de relaciones.

Sociedad: Todos los miembros de una comunidad ecosistémica de aprendizaje


están funcionando en un proceso de competición y cooperación.

Coevolución: Las especies y los grupos humanos en una comunidad


ecosistémica de aprendizaje coevolucionan a través de una interacción de
creación y mutua adaptación.

Ciclos ecológicos: Los miembros de una comunidad ecosistémica de


aprendizaje están dinámicamente conectados a través de un continuo
intercambio de información/energía a través de ciclos variados o intercambios
de retroalimentación.

Flexibilidad fluctuante: En su función de retroalimentación, los ciclos


ecológicos son flexibles.

Energía: Todas las comunidades ecosistémicas de aprendizaje están


potenciadas por una fuente externa de energía.

34  Ferrada. Ibid.


35  Gallegos Nava, Ramón. “Proyecto Cuantum. Un Modelo Universitario Ecoeducativo para una Sociedad
Sustentable”. México, 1996. 9 p.
141
3.2.3 Aprender a hacer

En informe de 1993 para la UNESCO, señala la importancia de contextualizar el aprender a


hacer en un mercado laboral en proceso de cambio, de tal manera que las actividades laborales
tienden a una desmaterialización de sus productos por la incorporación de tecnologías
en los procesos de producción. De esta forma advierte que el desarrollo de capacidades
y competencias para una futura actividad laboral debe entenderse en una forma amplia y
adaptable a los distintos panoramas del mercado del futuro.

Sin embargo, diversos teóricos que defienden la educación holística exponen la necesidad de
ir más allá de esta concepción, puesto que la educación y el desarrollo del ser humano no debe
estar al servicio de las dinámicas del mercado y las expectativas de desarrollo económico de
los países, sino que se debe reconocer que el ser humano es más complejo que sus funciones
de productor o de ciudadano; y que si bien es cierto que el mercado y el desarrollo económico
necesitan de una fuerza laboral capacitada y de confianza, la mejor manera de conseguir
esas cualidades es procurar el desarrollo de los estudiantes primero como seres humanos
completos y luego como futuros productores, puesto que sólo las personas que viven en forma
sana, completa y con sentido pueden ser realmente productivas y evitar el colapso moral de
una sociedad en extremo competitiva.

“Poner la educación al servicio del “padre absoluto” que representa la voluntad


del Estado es intrínsecamente explotador, y no es otra cosa que explotación la
prioridad que se ha llegado a darle en la situación escolar a la aprobación de
exámenes y a la competencia por las calificaciones, que premian la vanidad y
despojan al aprendizaje de placer en la medida en que arrasan con el natural
deseo de aprender”36.

El desarrollo de aquellos valores humanos que subyacen todo hacer y que son fundamentales
para un apropiado futuro desenvolvimiento en la vida cotidiana y en el ámbito laboral, implicarían
un interés y restablecimiento del lugar que tienen el sentimiento de disfrute y alegría por lo
que se hace, característicos y que surgen en forma natural en los niños. Sin embargo, según
Naranjo, en el espíritu de la cultura tradicional, a los niños se les ha impuesto la enseñanza de

36  Naranjo, Claudio. “Una educación para salir del patriarcado”. [en línea] s/año. A. 20 p. <www.claudionaranjo.
net/pdf_files/sat_education/educacion%20_para_salir_del_patriarcado_spanish.pdf> [consulta: 15 de marzo de
2010]
142
8. Fotografía: Aprendizaje
mediante la experiencia lúdica
9. Fotografía: Actividades de
aprendizaje experiencial

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10. Fotografía: Actividad grupal


de aprendizaje lúdico

144
lo que se supone que necesitan para dejar de ser unas “bestiecillas ignorantes”37 y sin cultura,
y con esto se ha perpetuado la convicción de que somos seres naturalmente imperfectos e
ignorantes y que debemos adquirir de los expertos algo que nos hará plenos y completos.

Tal como expone Naranjo, para que la educación, efectivamente colabore a un desarrollo como
seres humanos íntegros, sería primordial, un cambio desde la actual visión “imbecilizante” de
los niños38, que la cultura patriarcal inculca; hacia una disposición de real respeto por éstos,
y abierta a aprender de ellos. Mientras que la educación intelectual implicaría la enseñanza
de ciertos contenidos y el desarrollo de las capacidades para una autonomía en el aprender,
y la educación emocional no es sólo cosa de aprender sino de descubrir los valores para
el desarrollo armónico en la convivencia, la educación de la espontaneidad, y la capacidad
creativa, es fundamentalmente un proceso de desaprendizaje, en cuanto ir a reencontrarse
con los valores innatos del ser humano que han sido corroídos y reprimidos por el sistema
patriarcal del que esperara que, liberando a las personas de su inconsciente tiranía interior y
de sus preconcepciones obsoletas, pueda tornarnos en seres verdaderamente auténticos y
con la capacidad de disfrutar nuestra actividad como ciudadanos del mundo.

Una educación del hacer requeriría el cultivo de los valores innatos presentes en los niños, como
son la creatividad, la espontaneidad y el gozo por lo que se hace, lo que consecuentemente
lleva a una valoración de su espíritu lúdico y ocioso.

“Nosotros pensamos que para recuperar un mundo de bienestar social e


individual en el cual el crimen, el abuso, el fanatismo y la opresión mutua, no
sean maneras institucionalizadas de vivir, sino que sólo errores ocasionales
de existencia, debemos devolver al juego su rol central en la vida humana, y
pensamos también, que para que esto pase, debemos aprender nuevamente a
vivir en él”39

La actitud lúdica, como modo de vivir en el presente, se vincula con la apertura sensorial, con
la flexibilidad conductual, y con el gozo del existir y del hacer. De esta forma el desarrollo de
una actitud lúdica permite, lejos de la concepción de que sólo pertenece al ámbito del no hacer
o del tiempo libre, por ejemplo, a los cirujanos soportar la presión y lo cruento de su actividad
profesional, y en general a disfrutar cualquier actividad que debamos ejecutar posteriormente.

37  Naranjo. Ibid.


38  Naranjo. Ibid.
39  Maturana, Humberto. Amor y Juego. Fundamentos olvidados de lo Humano. Desde el Patriarcado a la
Democracia. Santiago, Chile, Editorial Instituto de Terapia Cognitiva. 5ta Edición, 1997. 168 p.
145
En este sentido, Claudio Naranjo expone:

“Todo esto —valoración del placer y la búsqueda de felicidad, espíritu lúdico,


espontaneidad y entrega— es parte del “espíritu dionisíaco”, y más. Pues más
que placer, más que espontaneidad y más que entrega (a través de la cual
podemos sintonizar con la voluntad de la vida misma) entraña éste una confianza
en la propia naturaleza; y entraña, también, libertad —esa libertad que figura en
la lista de los valores que muchos educadores proclaman como deseables pero
que difícilmente podrían ser trasmitidos sino por educadores que hayan llegado
a encarnarla”40.

Desde la perspectiva del desarrollo de una cultura del hacer, que no sólo se funda en el goce
de lo que se hace, sino que también en un cuidado y desarrollo del hacer cotidiano, marcando
una diferencia sustantiva en el producto final de nuestra actividad, se reconoce la importancia
de atender el proceso de adquisición de las que se pueden entender como destrezas.

El aprendizaje de oficios, así entendido, no buscaría instruir a los educandos para poder
desarrollar estas actividades en el mundo laboral, ni para ser entrenados como productores,
sino que se busca la generación de una instancia valiosa para desarrollar virtudes profundas
como son la paciencia y la capacidad de autosatisfacción, se trata de conectarlos con el valor
interior que esconde cualquier forma de arte, reconociendo el valor terapéutico del cultivo de
una actitud sana con respecto a la propia actividad, por cuanto ayuda a sanar la ansiedad, el
estrés y las neurosis que interfieren con la capacidad de cumplir cualquier tarea.

“Se nos ha enseñado a admirar lo grande, pero no a descubrir la belleza de


lo pequeño o la sabiduría que se esconde en lo simple y ordinario. Hemos
aprendido a escuchar la voz de la autoridad en la exaltación de los sermones, en
el brillo de los discursos o en el entusiasmo vociferante de las arengas; pero si
queremos criar seres capaces de escuchar algún día esa “pequeña voz” a través
de la cual la divinidad le habló a Elías, más vale que comencemos por escuchar
a los niños.”41

La idea fundamental presentada en el “aprender a hacer”, se podría interpretar como una


demanda a los enfoques educativos, para que cultiven el despliegue de las potencialidades
de cada persona, para que ésta haga y sea lo que verdaderamente desea hacer y quiere ser,
de acuerdo con sus convicciones, sus intereses, y en general con sus cualidades y virtudes
particulares.

40  Naranjo, s/ año. A. Op. Cit.


41  Naranjo. Ibid.
146
3.2.4 Aprender a Ser

El sistema educacional, expone Naranjo, habría ignorado progresivamente el desarrollo


humano. No por simple ignorancia, sino que como respuesta a una voluntad política que
busca perpetuar la mentalidad patriarcal. Así, la educación que debía servir a la trasmisión y
generación de la sabiduría, se ha transformado en una institución que sustenta la “ceguera
informatizada” de la sociedad42.

Esta atrofia de la educación actual -en tanto es inválida para su función de educar, y demuestra
una patológica resistencia al cambio y al desarrollo, sosteniendo reducida tarea de enseñar a
pasar exámenes-, no se puede considerar como otra manifestación o síntoma de la condición
crítica del mundo, sino que debe ser considerada como una de las principales causas de
esta condición agónica, por cuanto construye la ignorancia letrada de la sociedad, y por la
corrupción generalizada que subyace a esta acción. Lo que hace impostergable el que la
educación entrañe un profundo compromiso con el desarrollo moral de los educandos.

Un concepto amplio de una educación moral es la construcción consciente del “carácter


moral” que se centra en la propia persona, y dado que es el acto habitual el que deviene en la
formación del carácter, ello implica que la educación moral parte de la interdependencia entre
conducta y carácter, en que la conducta y la experiencia modela la mentalidad y conduce a
tendencias éticas interiorizadas, de donde surgen y se dirigen los comportamientos.

El papel del autoconocimiento

Una educación moral parte de la superación de la ceguera de nuestra “educación tradicional”


respeto a la sabiduría del mandato “conócete a ti mismo” del oráculo de Delfos. Este conocido
lema oracular comprende dos significados complementarios: uno, ligado a la psicología, que
se refiere al conocimiento de nuestras propias vivencias, y a la comprensión de nuestra
personalidad, motivaciones inconscientes y relaciones con los demás; y el segundo, que
responde a un sentido espiritual, transpersonal, filosófico o místico, que se orienta a la
comprensión de nuestra naturaleza más profunda, una identidad que trasciende de nuestra
identidad psicológica y de la que no hay consenso para formular una definición conceptual.

42  Naranjo. Ibid


147
Conocerse a sí mismo es resultado de un proceso vivencial e íntimo, más que de uno teórico
en tanto comprensión de una serie de contenidos dados, y “comienza con un contacto lúcido
con nuestras sensaciones y percepciones, progresa hacia el conocimiento de nuestras
emociones, incluye la conciencia sutil del proceso de pensar, y puede alcanzar un nivel
“transpersonal” que trasciende las esferas del pensar, del sentir y aun del querer”43.

Para que la educación deje de ser un sistema de socialización de los educandos para que
formen parte de esta sociedad tan corrupta como autoidealizada, de modo que ésta se
transforme en un motor de desarrollo los seres humanos completos, es preciso un cambio
radical en las políticas educacionales, partiendo por reconocer la crisis a la que nos ha
conducido esta educación explotadora que sólo se ocupa de producir la fuerza de trabajo
que quita al ser humano la oportunidad de sanar, evolucionar y descubrir una vida verdadera.

“La mitad de cuanto podemos hacer a este respecto consistiría en promover el


desmoronamiento del “ego”, enseñar a trascender el propio carácter y ofrecer
ayuda para atravesar el proceso de liberación de los obstáculos interiores. La
otra mitad debería centrarse en el cultivo de aquellas cualidades que constituyen
el objetivo de toda forma de meditación, pues es bien sabido, y así lo predican
todas las religiones, que el amor fluye naturalmente de la experiencia mística.” 44

Educación terapéutica para aprender a trascender el propio carácter

Para desarrollarnos como sociedad sana y armónica debemos hacernos cargo de lo que
hacemos, esta responsabilidad de nuestros actos necesita a su vez de un desarrollo
autoconsciente que sólo es posible en el operar desde una posición de observador que se
distancia para poder distinguir lo que desea y ver las consecuencias de su elección.

Este distanciarse para observar es en sí liberarse de las neurosis que, cuales costras,
hemos acumulado a consecuencia las heridas que desde que nacemos nos deja el roce con
una sociedad enferma. Esta costra o cáscara que formamos es también llamada “ego”, y
corresponde a una serie de definiciones que hacemos acerca de nosotros mismos, y nuestra
forma de relacionarnos con los otros, con las que nos identificamos y delimitamos.

43  Naranjo, Claudio. s/ año. A. Op. Cit.


44  Naranjo, 2007. Op. Cit.
148
11. Fotografía: Actividad de
diálogo grupal infantil

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12. Fotografía: desarrollo de la capacidad de


contemplación y autoconocimiento
En otras palabras, la tarea educativa de fomentar el autoconocimiento y la autodirección
corresponde a un hacerse cargo de la salud mental del ser humano, no en los discretos
términos con que actualmente la medicina define el estado saludable, sino que en cuanto un
des-identificarse del “ego” para permitir que nuestra capacidad de amar se manifieste libre de
nuestras neurosis.

Sólo en la salud mental existe la posibilidad de alcanzar una verdadera felicidad puesto que
desde la mente neurótica demasiado rabiosa o ansiosa, tímida o narcisista, la felicidad es
siempre una actitud fingida y se funda en un estado de inconsciencia.

Claudio Naranjo, Psiquiatra de la Universidad de Chile que ha orientado sus investigaciones


hacia el desarrollo de una educación holística, plantea que esta neurosis de la que el ser
humano se debe liberar mediante el autoconocimiento reside en últimas en un desequilibrio
entre las actividades de nuestros cerebros motriz, emocional e intelectual (descritos por
Gurdjieff en referencia las etapas del desarrollo cerebral del ser humano), a causa del contacto
con el espíritu patriarcal de la sociedad. En este contexto expone: “pienso que esa salud
mental favorable al amor que respira abundancia y satisfacción, y por ello no alimenta los
sentimientos carenciales ni estimula el apego ni las actitudes odiosas, de la cual el desarrollo
en la sociedad patriarcal nos ha privado, depende fundamentalmente de la integración de
nuestra partes interiores”45.

Según el autor estos tres cerebros son el soporte físico de nuestras tres personas psicológicas
(padre, madre e hijo), y a la vez a éstas correspondería una forma particular de amor. Así, el
amor del hijo interior, que corresponde al cerebro motriz o reptil, sería el “eros” y corresponde a
la búsqueda de la felicidad, la preferencia del placer ante el dolor y la necesidad de libertad; el
amor de nuestro aspecto materno, que deviene del cerebro emocional o mamífero, se vincula
a la compasión y la empatía benevolente, que es voluntad de satisfacer las necesidades de
un prójimo; y el amor del yo paternal, correspondiente al cerebro intelectual o neocórtex, es
un amor admirativo, que se basa en el respeto a quien se toma por modelo, y está relacionado
con la adoración de lo divino y la devoción a ideales46.

De esta forma la salud mental sería entendida como la armonía entre lo cognitivo, lo afectivo y
lo conativo, y particularmente como el equilibro entre el gozo, la bondad y la devoción. En un
sentido amplio, el único obstáculo para lograr una salud mental, y con ésta tener la posibilidad

45  Naranjo, Claudio. “Una educación de la virtud sin moralismo”. s/ año. B. [en línea] 21 p. <http://www.
claudionaranjo.net/pdf_files/sat_education/educacion_moral_sin_moralismo_spanish.pdf> [consulta: 15 de
Marzo de 2010]
46  Naranjo, 1993. Op. Cit..
150
de alcanzar una felicidad verdadera, es poder recuperar la capacidad de amar propia del ser
humano, sin embargo “el amor es inconscientemente falseado, y el mero hecho que hayamos
aprendido a simularlo durante nuestro desarrollo temprano en el proceso de tornarnos en
“niños buenos” y “niñas buenas” impide que pueda emerger un amor auténtico”47.

Además de este amor hipócrita, nuestra capacidad inherente de amor real se encuentra
bloqueada por el deseo inconsciente de venganza, que ha surge en nosotros por el sufrimiento
de la infancia y la frustración amorosa temprana. Por esto es necesario que una educación
para la salud mental incorpore experiencias de la psicoterapia en que los educandos puedan
reabrir viejas heridas y hacerse conscientes de ellas para poder sanarlas.

“Para que fluya nuestro potencial amoroso, es necesario que dejemos de


lado hasta cierto punto las emociones negativas que compiten con éste y que
hemos desarrollado como parte de nuestra personalidad infantil y defensiva;
y también debemos llegar a comprender cómo la ansiosa búsqueda del amor,
que también hemos desarrollado a partir de frustraciones infantiles y que ha
llegado a constituir una verdadera adicción, también se interpone en el camino
de nuestra realización amorosa; y esto, también, requiere de la lucidez del auto-
conocimiento y de personas experimentadas que nos guíen”.48

En síntesis, la tarea de facilitar el desarrollo de una conciencia de sí mismos en los estudiantes,


en términos psicológicos, se refiere a una incorporación del aspecto terapéutico en la
educación que permita iluminar las heridas psicológicas que rigen nuestro actuar y desde
esta consciencia poder escoger y dirigir nuestro actuar. Este carácter apunta a una educación
del espectro triforme del amor, para evitar la tiranía intrapsíquica, sea del instinto, del amor-
materno o de la devoción reverente. “Bien sabemos que, por muy importante que sea el valor
de cada una de estas formas del amor, todas pueden ser objeto de degradación –y es esto es
lo que observamos en general en el mundo: una caricatura del amor bajo la forma de apego al
placer, de bondad fingida o de respeto compulsivo– todos los cuales se asocian a modos de
vida en los que escasean la auténtica felicidad, compasión y sentido de lo sagrado”49.

47  Naranjo. s/año. B. Op. Cit.


48  Naranjo. Ibid.
49  Naranjo. s/ año. B. Op. Cit.
151
13. Fotografía: Educación espiritual
Educación espiritual

Un elemento fundamental para responder al mandato “conócete a ti mismo”, el cual no se


contrapone sino que se complementa con un carácter terapéutico de la educación, es el
referente al sentido más trascendente y transpersonal del autoconocimiento. La educación
transpersonal, se refiere al cultivo de ese aspecto de la persona que va más allá del cuerpo,
la mente y las emociones, y al que tradicionalmente llamamos “espíritu”.

Si bien el concepto de espíritu está muy cargado de connotaciones dogmáticas, especialmente


tras la revolución científica modernista en que se planteara el dualismo entre ciencia y religión,
que hacen pensar que este concepto es incompatible con las verdades de la ciencia, en este
nuevo paradigma de síntesis cultural, es importante reconocer desde una perspectiva amplia
el desarrollo espiritual como parte primordial de un desarrollo humano óptimo. “La vertiente
religiosa es un aspecto de la naturaleza humana, y ninguna educación puede pretender
llamarse holística si no lo toma en consideración. El espíritu de nuestra época no se aviene ya
con inculcar ningún tipo de dogmas ni con actitudes particularistas: ha llegado la hora de un
enfoque transistémico y transcultural en el campo del espíritu”50.

En este sentido, una “clase de religión” tendría el carácter de ser una instancia pedagógica en
que se presente lo esencial de las enseñanzas espirituales del todo el mundo, en un énfasis
por la universalidad de aquello que todas las experiencias religiosas tienen en común y que
simbolizan, interpretan y cultivan de maneras diferentes.

Independientemente del contexto cultural desde el que se desarrolle, una educación espiritual
debería consistir en una presentación del legado espiritual de las grandes tradiciones de la
humanidad, la vida y el pensamiento de sus máximos representantes. Sin embargo ésta no
debería ser más que una instrucción preliminar a un proceso principalmente experiencial
de desarrollo del autoconocimiento a nivel trascendental, es decir una educación espiritual
fundamentalmente vivencial, ecuménica e integrativa. Esta idea de una educación para
una cultura del espíritu reside por lo tanto en una especie de “laboratorio de religión”, que
incluya la meditación y otras prácticas similares de búsqueda de experiencias místicas, con
el objetivo de que los educandos cuenten con las herramientas básicas necesarias para su
propio progreso espiritual en la vida cotidiana.

“Pero puede imaginarse que un motivo de que no tengamos hasta ahora tal
“laboratorio espiritual intercultural” haya sido la dificultad en crearlo; pues si bien
es concebible redactar un curso introductorio sobre las escuelas espirituales de
las diversas culturas a partir de una buena recopilación de datos, un curso de

50  Naranjo, 2007. Op. Cit.


153
espiritualidad práctica deberá ser más que un popurrí de ejercicios espirituales
variados. Habrá de ser, más bien, un mosaico bien organizado, según una
comprensión cabal de las tradiciones y de los asuntos subyacentes a sus
técnicas y métodos”51.

En otras palabras, hay prácticas adecuadas y momentos pertinentes para presentarlas durante
el desarrollo de los educandos. Así, para los niños pequeños, son apropiadas las experiencias
de contacto con la naturaleza, las artes, la artesanía, la danza, el trabajo corporal, la narración
de historias y el desarrollo de la fantasía dirigida. Y no es hasta la de la pubertad que debiese
comenzar la educación espiritual propiamente tal, para evitar un excesivo control en el futuro
desarrollo del viaje de búsqueda de sentido trascendente de los niños. En la adolescencia
surge la pasión por la comprensión metafísica, lo que la convierte en la etapa ideal para hablar
al individuo en crecimiento acerca del “viaje espiritual” y de su objetivo trascendente. Acerca
del desarrollo de una educación experiencial del espíritu Naranjo agrega:

“la variedad existente de esquemas de práctica espiritual se reducen, en mi


opinión, a una serie de formas puras, o a una combinación, de un número limitado
de “acciones internas”, y creo que así como la educación física requiere ejercitar
las diferentes posibilidades de movimiento del cuerpo, así también deberíamos
tratar de cultivar las diferentes “posturas psicológicas” que implica la experiencia
espiritual; en efecto, esa actitud óptima de conciencia que todas las disciplinas
espirituales persiguen como meta, entraña un estado y unas experiencias
multifacéticas, que abarcan cualidades y sensaciones diversas como claridad,
calma, libertad, desapego, amor, sacralidad”52.

La experiencia espiritual es, ante todo, una vivencia intensa y penetrante del aspecto más
profundo de nuestra mente de la que habitualmente no somos conscientes, es el contacto
con una parte de nuestro ser que está por sobre nuestra razón, nuestra emoción y nuestra
intuición, por sobre lo que habitualmente identificamos como lo que somos, nuestras historias
personales, nuestros roles en la vida cotidiana, y nuestras metas y objetivos futuros, y es un
estado en que nos reconocemos en profunda conexión con todo lo existente. “Así como los
números existen en referencia a un punto cero, todas nuestra las percepciones son figuras
que se forman en la superficie de nuestra mente contra un fondo vacío, que es conciencia
pura, pura presencia. Y mientras más consciente se vuelve una persona de este fondo vacío,
más es capaz de des-identificarse de su yo cotidiano que se identifica a su vez con el sentir,
pensar o querer del momento”53.

51  Naranjo. s/ año. A. Op. Cit.


52  Naranjo, 2007. Op. Cit.
53  Naranjo. s/año. B. Op. Cit
154
El desarrollo de esta conciencia sutil, que reconoce una verdadera identidad en el fondo
silencioso de la mente, lleva a un punto de vista superior en que todo lo demás aparece como
algo pasajero y secundario, y dado que conecta directamente con la estabilidad inalterable del
espacio interno conlleva a un profundo estado paz.

En resumen, la educación moral así planteada es el resultado de un proceso de enseñanza


de lineamientos y métodos que fomentan el autoconocimiento; abordado fundamentalmente
desde un carácter terapéutico, que busca la desidentificación con la personalidad a través de
la autocomprensión, y desde uno espiritual, cuyo fin es la profundización de la conciencia a
través de prácticas de meditación y contemplación.

“Las amenazas más graves que enfrenta la humanidad están ligadas al progreso ciego e
incontrolado del conocimiento”54. Es por esto que es cada vez más imperativa una perspectiva
global e integradora de estudio del desarrollo moral, no en cuanto a las normas y leyes
consensuadas por la sociedad de mentalidad patriarcal, sino al cultivo de la conciencia de la
propia conducta, y del sentido de la vida y de cada uno de nuestros actos, que ayude a dotar
de orientación el uso del conocimiento.

54  Morin, 1994. Op. Cit


155
Cuarta Parte:

Arquitectura para
una educación holística
4.1 Criterios para una ética del proceso

A partir de lo expuesto en la segunda parte del presente seminario, dedicada a la identificación


de implicancias del nuevo paradigma científico en arquitectura, se puede reconocer el perfil
conceptual y cosmológico que el nuevo paradigma ofrece como principal aporte a la disciplina,
desde el cual es posible vislumbrar la emergencia de una nueva ética de la profesión.
Compartimos la visión del urgente desarrollo de conciencia y sensibilidad respecto de las
nociones contemporáneas de realidad, que han estado develando las ciencias de vanguardia.

Una ética contemporánea de la arquitectura, permitiría orientar, tanto la actitud y conducta del
arquitecto, como la metodología y práctica del proceso de planificación y diseño; pensamos,
implicaría considerar el aporte conceptual del emergente nuevo paradigma científico. Aquella
aspiración debiera reconocer tres aspectos que entendemos fundamentales en este nuevo
paradigma: Epistemología – Complejidad Holística de la Realidad – Enfoque Sistémico.

En primer lugar, la necesidad de un desarrollo epistemológico, que, a consecuencia del


“principio de incertidumbre” planteado en 1927 por Werner Heisenberg, se ha tornado
inherente a toda disciplina generadora de conocimiento, como lo es también la arquitectura.
En Segundo lugar, incorporar conceptualmente el carácter holístico del enfoque sistémico, en
tanto filosofía como metodología de estudio, acorde con la noción de realidad y paradigma
científico contemporáneo. En tercer lugar, y en pos de una epistemología contemporánea de
la arquitectura (en tanto objeto y sujeto de estudio), el reconocimiento de las características
de las realidades que constituyen el campo de estudio de la arquitectura, esencialmente,
la complejidad del ser humano, y de la realidad, descrita por la física contemporánea, y las
ciencias de la complejidad.

A continuación se expone un conjunto de criterios teóricos identificados e interpretados como


implicancias del nuevo paradigma en la arquitectura, para orientar una actitud ética de los
planificadores y en consecuencia, del proceso de gestación de los espacios socio-físicos, en
los cuales se pretenda desarrollar los principios y objetivos de una educación holística.

159
1. El convivir como tarea
educativa
4.1.1 Emocionalidad en el sujeto y el objeto de la
arquitectura

- Siendo la arquitectura una disciplina que, junto a su responsabilidad en la


participación ecosistémica, debe incuestionablemente habérselas con las múltiples realidades
que constituyen lo humano, por cuanto ésta surge como una disciplina humanística por
excelencia; se vuelve indispensable para toda aproximación a una ética contemporánea
de la disciplina, desarrollar una profunda noción actualizada del ser humano. Dado que en
su campo de estudio convergen todas las dimensiones que definen a lo humano (físico-
corporales, emocionales, cognitivas, simbólicas, biológicas, existenciales, etc). En éste
sentido, sería importante considerar la teoría biológica de lo humano, planteada por Humberto
Maturana, quien dedicado a estudiar las condiciones que definen a lo humano, concluye que
la causa fundamental que habría provocado el surgimiento de la especie humana, consistiría
en el cultivo de una emoción en particular, denominada “amor”, dado que desde un enfoque
biológico, las emociones son concebidas como las disposiciones corporales que determinan o
especifican los dominios de acción o conducta del ser humano, como también en todo el reino
animal1. El amor, como emoción que determina un marco de acción particular que legitima al
otro, sería el orígen desde donde surge las conductas de convivencia, y luego las capacidades
para desarrollar el lenguaje, que definen al linaje humano.

En consecuencia, a partir de un enfoque científico contemporáneo, que aborda el estudio


de los determinantes de lo humano; lo emocional, la emoción del amar, la convivencia, el
lenguaje, la legitimación del otro, son factores fundamentales para una ética contemporánea
de la arquitectura, y en consecuencia un factor relevante a considerar en toda estrategia del
proceso de diseño.

“Por esto mismo mantengo que no hay acción humana sin una emoción que la
funde como tal y la haga posible como acto. Por esto pienso también que para
que un modo de vida basado en el estar juntos en interacciones recurrentes en
el plano de la sensualidad en que surge el lenguaje se diese, se requería de una
emoción fundadora particular sin la cual ese modo de vida en la convivencia no
sería posible. Tal emoción es el amor. El amor es la emoción que constituye el
dominio de acciones en que nuestras interacciones recurrentes con otro hacen
al otro un legítimo otro en la convivencia. Las interacciones recurrentes en el

1  Maturana. Ibid.
161
amor amplían y estabilizan la convivencia; las interacciones recurrentes en la
agresión interfieren y rompen la convivencia”2 .

- Uno de los aspectos fundamentales respecto de la compleja noción contemporánea


del ser humano, consiste en la renovada relevancia que cobran las emociones por sobre
el “mito” occidental del ser racional. En este sentido, Humberto Maturana ha desarrollado
destacados estudios, donde concluye que toda argumentación considerada “racional” se
funda en dinámicas emocionales, y que todas nuestras acciones tendrían como base un
fundamento emocional3

- Desde un enfoque epistemológico, es posible advertir las contradicciones de los


procesos de planificación que suponen una racionalidad mecanicista y determinista. Dado
que en el supuesto que se haya logrado un proceso realmente racional de evaluación, no
existirían razones dentro de la lógica del problema para detener el proceso de evaluación.
Esta metodología comportaría una racionalidad y estructuración que terminaría por hacer
dormitar la problemática en un universo controlado.

“La estrategia debe prevalecer sobre el programa. El programa


establece una secuencia de acciones que deben ser ejecutadas
sin variación en un entorno estable; pero desde el momento en
que se establece una modificación de las condiciones exteriores el
programa se bloquea. En cambio, la estrategia elabora un escenario
de acción examinando las certezas y las incertidumbres de la
situación, las probabilidades, las improbabilidades.” 4

- Un enfoque epistemológico supone transparentar las condiciones y metodologías


particulares de cada caso de estudio, mediante el cual se genera y valida el conocimiento, de
tal modo, poder reconocer la realidad interpretativa del problema de diseño, y así fundamentar
las propias decisiones del proceso.

2  Maturana, Humberto. Amor y Juego. Fundamentos olvidados de lo Humano. Desde el Patriarcado a la


Democracia. Editorial Instituto de Terapia Cognitiva. 5ta Edición. Santiago, Chile, 1997. PP.168
3  Maturana, Humberto. Emociones y lenguaje en educación y política. Ediciones Dolmen Ensayo, 11° Edición.
Santiago, Chile, 2002. P.10
4  Barros Lafuente, Luis Pablo. “El taller de arquitectura en la UTFSM y el
Pensamiento complejo: una guía comentada”. Valparaíso, Chile, Universidad Técnica Federico Santa María, 2009.
13 p.
162
- La base emocional que sustentaría toda conducta humana, tanto física, como
intelectual, implica una revisión de los procesos argumentativos y políticos que caracteriza a
los procesos de planificación contemporáneos. Puesto que, desestimada la capacidad racional
absoluta del humano, queda en evidencia que toda construcción de significados culturales se
sustenta en bases emocionales, las cuales son cultivadas y caracterizadas en la convivencia
de la propia comunidad. En consecuencia, el desarrollo argumentativo que respalda a una
propuesta de diseño, debe insertarse en la red de significados que caracteriza a la comunidad
afectada, y donde en última instancia no existe un sustento racional, sino que surge desde
preferencias emocionales en función de la cultura emocional desarrollada en la convivencia5.

- La descripción de la complejidad holística, que caracteriza a la naturaleza develada


por las ciencias de la complejidad, reafirma la necesidad de una sensibilidad del planificador
de arquitectura, respecto de la doble conexión entre hombre y naturaleza: una de carácter
pragmática, relacionada con su supervivencia, y otra más ontológica en la que reconoce
rasgos comunes con la complejidad de la naturaleza: “más que ser parte de la naturaleza,
somos de una misma naturaleza compleja”6.

- Las ciencias de la complejidad, en especial las teorías de la autoorganización,


promueven una conciencia respecto de la extrema sensibilidad e interdependencia en
las interacciones internas, entre sistemas y del sistema con el medio, para la evolución y
supervivencia de las entidades sistémicas, en especial en sistemas biofísicos y los sociales. Lo
cual implica una especial sensibilidad ecológica, para una aproximación ética contemporánea
de la arquitectura.

5  Maturana. Ibid.
6  Grillo, Antonio Carlos. La Arquitectura y La Naturaleza Compleja: Arquitectura, Ciencia y Mímesis Finales del
Siglo XX. Universidad Politécnica de Cataluña, Departamento de Composición Arquitectónica, Tesis de Doctorado,
Barcelona, España, 2005. P.68
163
4.1.2 Transdisciplinaridad

- Dado que, según el nuevo paradigma científico, toda descripción de la realidad siempre
es parcial, se advierte la necesidad de una labor proyectual integrativa y transdisciplinaria, que
considere múltiples puntos de vista, con el fin de generar un amplio campo de visión para
abordar las problemáticas complejas del habitar, de la manera menos sesgada posible.

- El conocimiento no ha de construirse en torno a una noción de la realidad constituida


por estructuras y/o “sustancias corpusculares”, sino, en función de una concepción de realidad
dinámica y heterogénea, en que las partes se consideran como campos relacionales flexibles
con límites difusos y siempre cambiantes.

- Los aportes metodológicos generales del enfoque sistémico, aplicados en la disciplina


de la arquitectura se pueden reconocer como:

a) Desarrollar una concepción holística del sujeto, objeto y el medio, como un proceso
de interacción sistémica en sí misma, y a la vez formando parte de un sistema mayor, en
el cual se encuentra inserta la entidad estudiada y a la vez el observador.

b) Desarrollar un lenguaje o aparato conceptual que permite aproximarse, describir y


modelar las características relacionales complejas de las entidades sujetas a estudio,
sobre cuya base facilita y permite la formulación e interpretación de soluciones a
problemáticas de arquitectura.

c) La generación de isomorfismos o semejanzas conceptuales entre distintos campos


de estudios, para favorecer y estimular un enfoque de estudio transdisciplinar.

- Es necesario tomar conciencia respecto de la extrema complejidad que caracteriza


a los problemas de planificación y diseño, a los cuales Horst Rittel denomina “problemas
perversos”. Tal complejidad es consecuencia de la trama de interconexiones entre los objetos
con los cuales se trabaja en arquitectura: (procesos socio-físicos), sumado a la propia
complejidad del sujeto u observador que desarrolla la planificación (condición humana).

164
- Una epistemología del proceso de diseño, en función de la naturaleza compleja propia
de todo problema de diseño (“problemas perversos” según Rittel), supone la imposibilidad de
hallar las soluciones en alguna clase de experto. Dado que las soluciones no preexisten en un
campo de conocimientos tipológicos, desde donde el experto seleccione la más adecuada al
tipo de problema que se le presenta. Más bien, éstas surgen desde un campo de ignorancia,
donde nadie puede “saber la solución” anticipadamente. Éstas se van “descubriendo” a
medida en que son “tejidas” por medio de equipos transdisciplinarios, caracterizados por una
“simetría de la ignorancia”, donde ya no pueden existir jerarquías, dado que no hay posibilidad
de “voces” privilegiadas, capaces de “saber más que el otro” sobre los problemas, siempre
únicos y complejos, que los convoca.

Los equipos de planificación o diseño, convergen interactuando “múltiples voces”, donde


el resultado siempre es de carácter político-argumentativo-conspirativo, y en el cual, el rol
del arquitecto se podría interpretar como un articulador e intérprete de múltiples demandas
socio-espaciales, desde una actitud de humildad conciente de nuestra incapacidad, como
observadores de una naturaleza compleja, para describir las dinámicas esenciales de la
realidad, y ya no bajo el rol del experto que reconoce el tipo de problema y le asigna una
solución que posee de antemano. Dado que finalmente, la legitimidad de estas decisiones será
evaluada en relación a cuánto sentido haga a los afectados por la solución, en consecuencia,
bajo esta perspectiva epistemológica del proceso y realidad de los problemas, la planificación
en arquitectura asumiría una práctica de naturaleza profundamente democrática.

2. El convivir como tarea


educativa

165
4.1.3 Incorporación de la comunidad en el proceso de diseño

- Un enfoque epistemológico de la arquitectura, supone ser conscientes de la


imposibilidad de acceder a un conocimiento absolutamente objetivo y total de los problemas
de diseño. Cada proyecto constituye una aventura, para la cual no existirían expertos a quién
consultar por soluciones tipológicas de antemano, el arquitecto o planificador, debiese adoptar
una actitud de humildad, y ejercer más bien, un rol de intérprete, sensible de las demandas
provenientes desde múltiples puntos de vista, especialmente el de los implicados en el caso
particular del proyecto.

- Un enfoque epistemológico, reconoce que la solución de diseño, es validada por


la aceptación de quienes están sometido a las consecuencias de aquel diseño, por tanto
se vuelve esencial la incorporación de las visiones de los afectados, en el mismo proceso
de diseño, por cuanto aportan la mayor cantidad de información particular del caso y la
sensibilidad para demandar aspectos significativos para la comunidad, que sólo otorga la
experiencia del convivir y el pertenecer a una realidad cultural en particular.

- Un enfoque epistemológico supone reconocer que el conocimiento generado,


sólo tiene aplicabilidad en la situación particular de estudio en el que es gestado. Con esto
cobra importancia la inserción sensible del proyecto en el entorno físico, social y cultural,
reconociendo las características y demandas propias del lugar y comunidad particular.

3. El espacio educativo debe permitir la participación y la


fortalecer los vínculos comunitarios

166
4.1.4 Complejidad de los problemas de diseño

- Una epistemología contemporánea de la disciplina debiese reconocer la naturaleza


holística de la realidad, respondiendo a la intrínseca relación existente entre las partes y el
todo. Considerando que nada es comprensible integralmente de manera aislada, sino sólo
bajo la percatación de la compleja trama de relaciones entre cada parte y entre éstas y el
todo, enfatizando las cualidades interrelacionales, cuyas propiedades surgen en la integridad
sistémica, las problemáticas o fenómenos de estudios, son entendidos en sí mismos como
una entidad sistémica, y que a la vez forman parte de un sistema mayor.

La complejidad de los problemas de arquitectura se caracterizan por:

- No poder formularse exhaustivamente en términos de componentes, límites del


problema, tipo de operaciones, ni argumentos permisibles.

- No existir reglas para detener el proceso de diseño.

- No aplican sistemas de evaluación basados en correcto/falso.

- No hay una formulación final.

- No hay un test final para medir la bondad de la solución.

- Cada solución es una operación única.

- El enfoque sistémico se entiende como una herramienta conceptual y metodológica,


de aproximación y representación de la realidad, de carácter holística, panorámica e
integradora para estudiar los fenómenos, a través de la cual ya no se aborda el estudio del
objeto de forma aislada, dado que todo fenómeno se encuentra afectado por interacciones con
el contexto. Con esto, el proceso de relaciones pasa a ser más importante que las estructuras.

167
4.1.5 Complejidad de la conducta humana

- Una noción contemporánea del ser humano, desde un enfoque científico-biológico


actual, reconoce las emociones como un fenómeno propio del reino animal, descritas como
las disposiciones corporales que determinan o especifican los dominios de acción o conducta7.

- Las características del enfoque sistémico significaron en el campo de la arquitectura,


al igual que en las ciencias contemporáneas, una concepción y descripción más aproximada de
la complejidad que caracteriza a cada fenómeno ocurrido en la realidad, y fundamentalmente
en los sistemas vivos.

- La complejidad holística que caracteriza a los fenómenos naturales descritos por


las ciencias de la complejidad, se constituye como un sistema de referentes conceptuales
para una noción contemporánea de los procesos sociales que afectan a la arquitectura,
devenidos del carácter caótico que rige el sistema humano y social, tales como el azar y la
indeterminación en la previsualización de usos y apropiaciones espaciales.

Tal como en los sistemas caóticos, no es aplicable una predeterminación de sus


comportamientos, siendo los sistemas humanos y sociales de la misma naturaleza sistémica
caótica, una ética contemporánea de la arquitectura, supone una sensibilidad con la
indeterminación en la adaptación del ser humano a la arquitectura, y la de ésta a las dinámicas
socioculturales emergentes.

Ésto otorgaría un perfil cosmológico opuesto al paradigma que caracterizó al modernismo,


como una actitud dogmática, autoritaria, determinista, una “desmesurada confianza en la
adecuación del proyecto a un comportamiento idealizado”8.

7  Maturana. Ibid.
8  Grillo. Ibid
168
4. El desarrollo humano en la educación lo convierte en un
habitante en constante transformación

1 asdfjsadofkahjsd asjdcn ls
lksdvlkj

5. Reconocer la complejidad de
las relaciones sociales
4.1.6 El espacio arquitectónico como lugar sociofísico

- Bajo un enfoque sistémico, es posible advertir la cualidad relacional del fenómeno


arquitectónico, entendido éste como proceso de habitar. Desde ésta perspectiva, la
construcción material deviene como arquitectura, en la medida en que el ser humano establece
una interacción funcional y simbólica con ella. Tal interacción, supone que la construcción
material, posea capacidades de acoger e interactuar con las múltiples dimensiones humanas,
sociales y ecológicas.

- Bajo un enfoque sistémico, la “conducta humana” -en tanto acción que interviene en
el plano simbólico y físico- y el soporte físico-espacial, constituyen dos factores indivisibles
de la concepción contemporánea de lugar, entendido éste, como fenómeno relacional socio-
físico; dado que las conductas (físico-simbólicas) ocurren condicionadas por las cualidades
del soporte físico-espacial; y éste es a la vez, apropiado y definido por conductas humanas
afectadas por las pautas comunicativas de significados propias de cada comunidad, que
establecen las normas y el sentido de pertenencia.

- El concepto Hábitat como un amplio campo de estudio, que surge bajo un enfoque
sistémico, permite considerar los problemas de arquitectura bajo una perspectiva más amplia
que la mera solución a un “encargo” particular, y sensible a las interrelaciones dadas entre los
planos físico-espacial y socio-cultural, recuperando para la disciplina de la arquitectura, un rol
participativo de los procesos dinámicos y complejos en los cuales la sociedad produce y se
apropia de las estructuras físicas del medio.

- Los procesos socio-físicos que constituyen el hábitat tendrían carácter dinámico,


autogenerativo e indeterminado, dado que la infraestructura físico-espacial es transformada
por factores naturales y humanos, ambos presentan conductas complejas e indeterminables.
A la vez, los factores naturales y humanos, son afectados por las condicionantes de
la infraestructura físico-espacial, dado que toda manifestación de las superestructuras
socioculturales ocurre en un “lugar” físico-espacial.

- La concepción del ser humano como Habitante supone la condición de éste como
participante activo de la conformación del Hábitat socio físico, a través de las intervenciones
en las superestructuras simbólicas o de significados que constituyen lo sociocultural, y de las
intervenciones en la infraestructura físico-espacial.

170
- El espacio como materia de trabajo arquitectónico, desde la perspectiva del habitar,
no posee únicamente una connotación física, pues el espacio como realidad requiere
ser vivido. Dado que sólo se puede conocer el espacio y sus cualidades a través de la
experiencia, y la construcción intelectual y emocional que hace el habitante, el espacio físico
es concebido como el campo del comportamiento, dónde la significación conferida a éste, está
estrechamente ligada a la amplia red de interacciones sociales que convergen en él.

6. el papel central de la experiencia en el aprendizaje implica un profundo contacto


entre las dinámicas pedagógicas y el espacio en que se desarrollan

171
7. Ejemplo de concepción
sistémica del programa
4.2 Criterios para una estrategia programática

Programa y hábitat educacional como lugar sociofísico:

Una orientación sobre el programa arquitectónico para la educación holista, supone un


enfoque desde el concepto Hábitat, el cual nos remite a un campo de estudio más amplio que
el aplicado tradicionalmente, puesto que no se refiere sólo al lugar físico-espacial, sino que
incorpora la variable socio-cultural, transformándose en un campo de estudio multidimensional
y complejo donde se abordan las interconexiones entre diversos ámbitos del comportamiento
humano y el medio en que se desenvuelve.

Bajo un enfoque sistémico, se puede considerar la configuración apropiada de “lugares para


la educación holística”, como el objetivo de nuestro hacer arquitectónico. Esto implica la
adopción de una perspectiva del lugar como una realidad sociofísica habitable, constituida
por una dimensión físico-espacial -configurada por la arquitectura escolar y la disposición del
mobiliario- y una socio-cultural -que deviene del modelo educativo, y las prácticas y relaciones
sociales que expone- entrelazadas en una profunda interdependencia y coherencia mutua.

Simultáneamente, desde el ámbito pedagógico, surge el concepto “Ambiente Educativo” o


“Ambiente de Aprendizaje” para referirse a un modo más amplio de abordar la relación entre
el soporte espacial y las actividades que en él se desarrollan. Esta idea busca diferenciarse
del mero concepto de “espacio”, que tradicionalmente es usado para referirse a la dimensión
objetual del lugar, es decir, a los recintos en que se desarrolla la actividad, caracterizados
por los límites físicos arquitectónicos, los objetos, los materiales didácticos, el mobiliario y
la decoración incorporada por la comunidad educativa. Podría entenderse el “ambiente de
aprendizaje” como el concepto de “lugar educativo”, en cuanto se entiende como “un todo
indisociado de objetos, olores, formas, colores, sonidos y personas que habitan y se relacionan
en un determinado marco físico que lo contiene todo y, al mismo tiempo, es contenido por
todos estos elementos que laten dentro de él como si tuviesen vida”1.

1  Iglesias Forneiro, María Lina. “Observación y evaluación del ambiente de aprendizaje en educación infantil:
Dimensiones y variables a considerar”. OEI, Revista Iberoamericana de Educación nº 47: 49-70, 2008.
173
4.2.1 Transdisciplinaridad del proceso de formulación del
hábitat educacional holístico
Tal como el holismo se funda en la concepción del universo como una totalidad integrada,
cobra importancia el desarrollo de enfoques transdisciplinarios, en que los distintos puntos
de vista colaboren para descubrir las relaciones y coherencias entre los distintos ámbitos de
estudio, que convergen en todo proyecto educativo.

El nuevo paradigma científico concibe la construcción del conocimiento como la integración


de diversas perspectivas, que desde sus particulares ámbitos dicen algo sobre el objeto o
fenómeno observado, aportando así a una concepción más aproximada a la realidad compleja
de éste.

De esta forma, el proceso de diseño integrado, donde se desplegaría como una investigación
conjunta de arquitectos, pedagogos, psicólogos, ingenieros, constructores, abogados,
representantes de la comunidad, entre otros; caracterizándose por una aproximación
panorámica a los objetivos de estudio y el énfasis en las cualidades interrelacionales, y las
propiedades que surgen sólo desde la integridad sistémica.

4.2.2 La concepción sistémica del programa


La educación holística enfatiza la integridad del proceso educativo, dado que la realidad
compleja no puede ser concebida como una sumatoria de elementos teóricos, sino que su
naturaleza radicaría principalmente en los procesos e interacciones entre éstos, en ésta
cada una de las disciplinas académicas, los contenidos y las actividades comprendidas en el
currículo, estén estrechamente vinculadas entre sí.

En este sentido existen posiciones que prefieren organizar los recintos del establecimiento
educacional en aulas por asignaturas, donde el profesor de cada asignatura y los estudiantes
se desplazan de forma itinerante por distintas aulas temáticas (Química, Física, Matemáticas,
Historia y Geografía, etc.), y otras que muestran una preferencia por la definición de aulas
particulares por curso estableciéndose como lugar propio de los educandos. La definición de
estas dinámicas dependerá de criterios adoptados por el grupo transdisciplinario de trabajo,
en consideración de variables socioculturales como la etapa de desarrollo de los educandos,
las implicancias de estas opciones en su formación cognitiva, o características culturales
locales, entre otras variables.
174
Así mismo, la concepción de los distintos elementos del programa, debiesen considerarse
como algo más que una sumatoria de recintos destinados a dar lugar a una actividad en
particular. Se torna necesario la comprensión del programa como un todo, explorando las
sinergias entre los distintos lugares y las propiedades del sistema como un todo.

Además, en el modelo educativo holista, las actividades pedagógicas pueden no sólo ser
impartidas en un aula, sino que ésta podría ser extendida a bibliotecas, patios, comedores y
cocinas, circulaciones, salas de computación y otros espacios de la escuela, según se definan
los objetivos de cada etapa de aprendizaje, y las formas de conocimiento, las actividades y las
metodologías de aprendizaje consideradas para estos fines.

Desde esta comprensión, se incitaría el cuestionamiento al arquetipo tradicional con el que


se concibe el programa para la arquitectura educacional, e incluso se abre la posibilidad de
indagar formas más dinámicas y fluidas de entender los recintos, en cuanto componentes del
programa, al no existir razones ya para sostener la idea de que cada recinto sea un espacio
delimitado y aislado a organizar de la manera más apropiada, y al cual correspondería una
actividad específica.

Por el contrario, implica la necesaria concepción y estudio de las interrelaciones posibles


entre las actividades y el espacio, la organización de éstas en el tiempo y la indagación de
dimensiones del programa como la flexibilidad de los límites de los recintos, la polivalencia,
la mutabilidad y la diversidad, las relaciones “itinerantes” entre actividades y lugares, o la
influencia “radiante” que un recinto ejerce en los lugares próximos.

Por ejemplo, un comedor puede ser concebido como un lugar pedagógico polivalente, que por
sus particulares dimensiones y proporciones, permite el desarrollo de actividades de carácter
grupal, comunitarias y masivas, para estos fines podría considerar muros opacos que sirvan
como telón de proyecciones o fondo de escenario, mobiliario apto para realizar trabajos, y las
medidas apropiadas para controlar la ventilación y propagación de olores2.

Así, el programa puede constituirse bien en un campo que presenta múltiples posibilidades de
transformación escolar en la convivencia, generando ambientes adaptables que respondan a
la naturaleza de las relaciones humanas expuestas por el nuevo modelo educativo, o en un
soporte monótono con posibilidades limitadas, que no permiten el despliegue de interacciones
más complejas y dinámicas, y que inhiben la fuerza de cambio que la educación holística
encarna.

2  MINEDUC-UNESCO. Guía de diseño de espacios educativos. Santiago, Chile, MINEDUC-UNESCO, 2000. 239p.
175
8. Ejemplo esquema de relaciones, 9. esquema de relaciones escuela básica
escuela básica rural 4 aulas - 180 alumnos urbana + parvularia 780 alumnos
4.2.3 El currículo holístico y el desarrollo de nuevos
lugares de educación

Como se manifestado en el capítulo anterior, la educación holística tendría como objetivo


fundamental el desarrollo íntegro de las potencialidades del ser humano, en consecuencia,
el currículo y las metodologías empleadas no sólo se orientan al desarrollo intelectual de los
educandos, como ha sido tradicionalmente, sino que también los aspectos físico, social, moral,
estético, creativo y espiritual serían objeto de orientación y cultivo a través del nuevo currículo
educacional. Con el mismo objeto, la educación holista reconocería en sus metodologías
la información que actualmente se tiene sobre las diversas formas de aprendizaje y la
construcción de conocimiento, con lo que trascenderían de la mera instrucción y el traspaso
de información predominante en el sistema educativo tradicional.

Las escuelas deben constituirse como lugares en que se propicie el crecimiento en todos los
aspectos del ser humano, por esta razón el programa no sólo debiese considerar recintos y
lugares preconcebidos como las aulas, patios, multi-cancha, gimnasio, baños, camarines,
biblioteca, casino o comedor, talleres y laboratorios; sino que sería fundamental el estudio y
desarrollo de nuevos espacios, que en coherencia con la interrelación sociofísica, surjan en
correspondencia con las nuevas actividades propias del cultivo de los ámbitos del ser humano
omitidos por la educación tradicional, y que aún no han tenido un lugar en la arquitectura
educacional.

De esta formase requeriría, por ejemplo, la investigación y desarrollo de un “laboratorio


espiritual”, que dé lugar apropiado para prácticas dotadas de significado trascendente como
la meditación, y otras experiencias de autoconocimiento y desarrollo de la comprensión
metafísica; de espacios que permitan el despliegue de actividades de apertura y exploración
de las inteligencias múltiples, como podrían ser los anfiteatros, salas y lugares para el contacto
con la naturaleza, las artes, la música, la artesanía, la danza, o el trabajo corporal; o lugares
orientados a experiencias con actividades cotidianas como la lavandería, jardinería, cocina,
cultivo, o crianza de animales, y el conocimiento de oficios como la construcción, zapatería,
mecánica, carpintería, electricidad, que además del aprendizaje de estas tareas o oficios en
sí, permiten el desarrollo de cualidades como la paciencia, el temple y la autosatisfacción.

177
4.2.4 Implicancias de la escuela como espacio relacional en
el programa

La educación holista es concebida como “un proceso de transformación en la convivencia”,


y por esto son las actividades del ámbito relacional humano las que determinarían las
condiciones propias de los ambientes educativos, dotándolos de particularidad. De este
modo, el fin de los espacios educativos reside en la generación de lugares relacionales o de
convivencia interpersonal que permitan la generación deuna comunidad educativa.

Como es imposible concebir a los integrantes de la comunidad educativa como personas


aisladas del resto del mundo, la escuela como campo relacional expande su campo de
actuación vinculándose con la trama de relaciones sociales que se extiende fuera de los sus
límites físicos. En este sentido Ximena Dávila y Humberto Maturana explican:

“…simplemente sucede que las personas nunca están confinadas a un espacio


particular en una determinada organización, haciéndose evidente que no se
puede generar una comunidad educativa enclaustrada ni restrictiva, sino que
debe ser permeable a lo que sucede en su entorno social. Debería procurar,
incluso, concentrar e integrar a otras organizaciones, entendiéndolas como
espacios de convivencia, pues solo así se visibilizan las personas”3.

La concepción de la escuela como campo relacional humano implica que ésta, además de ser un
espacio educativo, se transformaría en un centro social donde llevar a cabo una comunicación
abierta de contenidos ciudadanos, siendo formas de diálogo no solo las instancias formales,
sino que el diálogo cotidiano, la exposición de trabajos, la recreación etcétera; en ésta siempre
se integraría a los educandos, construyendo la ocasión para múltiples aprendizajes que sólo
se dan en el vivir comunitario, y creando condiciones apropiadas para generar una conciencia
social.

En consecuencia, el edificio educacional debiese proyectarse siempre como un hito


arquitectónico que encarne la función educativa y cultural, constituyéndose en un símbolo
para la comunidad. Insertarse en el contexto sociocultural conlleva la colaboración espacial del
edificio educacional y el equipamiento de la comunidad; por esto, se debiese considerar tanto

3  Dávila Yáñez, Ximena; Maturana Romesín, Humberto. “Hacia una era post posmoderna en las comunidades
educativas”. Revista Iberoamericana De Educación. nº 49: 135-161, 2009.
178
el uso de los espacios de la comunidad por docentes y estudiantes, para fines pedagógicos,
como el uso de la infraestructura escolar por la comunidad, para apoyar el desarrollo urbano,
especialmente en términos sociales y culturales.

Esta consideración comporta la necesidad de generar lugares que acojan las nuevas
relaciones entre los integrantes de la comunidad educativa, por tanto el diseño del programa
y el partido general, deberán reflexionar en función de la realidad local, y determinar las zonas
y recintos destinados al uso común para la comunidad y el alumnado, y las zonas de uso
exclusivo para la comunidad escolar.

Dado que es frecuente encontrar proyectos de establecimientos educacionales con esquemas


lineales, de patio central o de peineta, cabe mencionar que esto son espacios cerrados y
sin relación con el entorno, que responden a un modelo educativo en que la escuela era
concebida como un claustro aislado de la realidad cotidiana en que los estudiantes iban a
recibir el conocimiento que necesitaban de los docentes expertos; por el contrario, el nuevo
modelo educativo expone enfáticamente la necesidad de contacto con el mundo a través de
la experiencia vívida para la construcción de un real aprendizaje, en que el estudiante va
descubriendo el conocimiento con el apoyo y guía de los docentes.

Congruentemente, la concepción esquemática y la zonificación de un proyecto arquitectónico


para la educación holista, debiesen estar orientados hacia un desarrollo participativo del
proceso de aprendizaje en el contexto de la comunidad educativa, expresándola comunicación
con la comunidad y la apertura de las actividades instancias comunes con su entorno
sociocultural. De este modo, recintos como biblioteca, gimnasio y multicancha, talleres, o
salas de computación, se transforman lugares de potencial público y comunitario, adquiriendo
una mayor importancia en el la organización de los espacios del proyecto. En este sentido el
MINEDUC en conjunto con la Unesco, exponen:

“La zonificación del establecimiento integrará el entorno y considerará la relación


de los espacios y la versatilidad en su uso. Esta versatilidad en los espacios
deberá estar expresada en la zonificación del proyecto. El concepto de área
de estudio-área de trabajo será una expresión de la realidad actual y de su
proyección futurista (hacia el siglo XXI). Deberá potenciar la participación de la
comunidad escolar y de la circundante tanto en el uso de la infraestructura como
de las actividades sociales, educativas y culturales que se impartan”4.

4  MINEDUC-UNESCO. Guía de diseño de espacios educativos. Santiago, Chile, MINEDUC-UNESCO, 2000. 239p.
179
4.2.5 Incorporación de criterios ecológicos en el desarrollo
de una arquitectura para la nueva educación

Finalmente, sería importante señalar que la ideación de la educación como un convivir


en comunidades de aprendizaje, implica la necesidad de que dicha convivencia y dicha
comunidad encarnen aquello que se pretende desarrollar en los educandos.

En este sentido, la búsqueda de desarrollar una cultura planetaria y una conciencia ecológica,
necesaria para el futuro porvenir de la humanidad, implicaría la consecuente incorporación de
criterios ecológicos en el desarrollo de los proyectos arquitectónicos destinados a dar lugar a
la educación.

Entre los criterios que buscan una relación más armónica entre arquitectura y medio ambiente,
se encuentran la reducción de las necesidades energéticas del edificio, la que se alcanza
esencialmente mediante la adaptabilidad de la arquitectura a su medio, y consiste en hacer
uso racionalizado e intensivo de los elementos naturales del clima local, tomando de éste,
todos los factores potenciales de ser aprovechados, y de los materiales del edificio, para
mantener en un recinto, condiciones favorables de confort con un bajo consumo energético.

“Existen diversos sistemas, desde los más elementales que son la autoclimatización,
el uso de materiales adecuados y sistemas, y diseños que optimizan el confort
ambiental (sistema invernadero, muro Trombe y aprovechamiento de energía
del sol y del viento a través de orientaciones y fenestraciones, otros), como otros
mecanismos más sofisticados que transforman la energía del sol en electricidad o
fuente calórica ( placas solares, hornos solares, células fotovoltaicas, molinos de
viento, biogás)”5

Si bien estos criterios bioclimáticos, así como otros no mencionados aquí, están de alguna
forma presentes en la actual concepción de la arquitectura, en el caso de los lugares
educacionales, éstos adquirirían una orientación particular en consistencia con los principios
de la educación holística, dado que ésta busca desarrollar una relación sustentable y no
explotadora entre la humanidad y la naturaleza para las generaciones futuras.

Por ello, surge la importancia de otorgar un sentido pedagógico a las prácticas arquitectónicas
de sustentabilidad medioambiental, para fomentar una conciencia de que somos parte

5 MINEDUC-UNESCO.Op. Cit.
180
del planeta, de la interdependencia entre el bienestar personal y el global, y del papel y
responsabilidad de cada uno, haciendo explícitos los procesos y ayudando a generar hábitos
de conservación de las condiciones ecológicas, en el marco de una cultura de convivencia
nacida de una sincera admiración por todas las manifestaciones de la vida y el respeto por la
profunda interrelación de toda la naturaleza y el equilibrio del ecosistema.

10. Educar para el desarrollo de una


cultura planetaria

181
11. Ejemplo de despliegue de las actividades
pedagógicas en aula con expansión
4.3 Criterios para una espacialización

Definir el ambiente de aprendizaje para la educación holística, supone una reflexión respecto
de las cualidades del espacio que estarían en mayor coherencia con los planteamientos
del modelo educacional, y de qué manera influyen estas cualidades en cuanto propician y
fomentan ciertas interacciones que en la concepción tradicional de espacio educativo estaban
reprimidas o simplemente omitidas.

Bajo un enfoque sistémico, el ambiente educativo, trasciende la noción simplista y reduccionista


de espacio físico, como continente o escenario, abriéndose a las diversas interrelaciones
humanas que dan sentido a su existencia. Por tanto, se trataría de un espacio de construcción
significativa de la cultura1, el ambiente educativo, derivaría de la interacción del ser humano
con el entorno físico. Se trataría de una concepción activa y dinámica que involucra al ser
humano y, por tanto, las acciones sociales y pedagógicas de los educandos, a medida que se
desarrollan como seres humanos, pueden ir reflexionando y transformando su propia acción,
y las de otros, en relación con el ambiente.

En función de la utilidad que implica al desarrollo de los planteamientos del modelo educativo
holista, el espacio educativo se presenta fundamentalmente como una herramienta para
facilitar a los estudiantes y docentes la consecución de los objetivos pedagógicos, y para
permitir la constante adaptación de las metodologías empleadas. Esta condición otorga vital
importancia al quehacer arquitectónico, en cuanto el diseño del ambiente educativo siempre
está relacionado con las opciones metodológicas concretas que pueden ser estimulantes o
inhibidoras de la actividad y del aprendizaje, abriendo la posibilidad de que éste facilite o
limite el desarrollo óptimo de las ideas y objetivos contenidos en la propuesta de la educación
holista.

La tarea educativa no sólo se remite a los contenidos propios de las actividades didácticas,
sino que debe ser atendida desde el mismo convivir que significa habitar el espacio educativo.
Por ejemplo, el carácter ético del entorno escolar es un elemento fundamental en los procesos
de aprendizaje y formación moral y ética; en este sentido, se puede entender el ambiente

1 Duarte D., Jakeline. “Ambientes De Aprendizaje. Una Aproximación Conceptual”. Valdivia, Chile, Revista Estudios
Pedagógicos nº 29: 97-113, 2003.
183
educativo como un clima cultural, en que se generan constantemente procesos de construcción
y reconstrucción de la identidad subjetiva, y donde lo que determina la actitud ética es a la
larga la afectación sensible, la disposición a convivir en ese trama de implícitos y no dichos
característicos del espacio humano.

Son las afecciones, los hábitos y los gestos, más que los argumentos, juicios y palabras,
los que constituirán el aprendizaje más significativo, como resultado de las experiencias y
actividades en este hábitat. Asimismo, según expone Humberto Maturana, “La conciencia y la
responsabilidad ecológica se aprenden espontáneamente en una convivencia donde tengan
presencia, en el vivir cotidiano, la conciencia y responsabilidad ecológica en la conservación
del habitar humano como un habitar que generamos continuamente con nuestro hacer. Y
pensamos que el hogar, el colegio, la comunidad, biósfera, homósfera, cosmos, pasan a
ser contextos educacionales espontáneos de la conservación del convivir en conciencia y
responsabilidad ecológica”2

Estos aprendizajes y sensibilidades, son desarrollados de manera sutil en la interacción


cotidiana, en las dinámicas del aula, en los intercambios afectivos y los ejercicios del poder
que se desarrollan en el espacio. Por esta razón es fundamental que en el pensar dicho
espacio se considere esta dimensión social de las cualidades físicas del espacio, en cuanto
tiene el potencial de posibilitar y estimular relaciones interpersonales más coherentes con los
principios de la propuesta educativa holística.

El ambiente educativo siempre comporta un sentido y formas de relación interpersonal que


surgen como reflejo del paradigma bajo el cual ha sido concebido, en tanto forma de ver,
de leer y de asumir la relación entre el ser humano y el mundo. Así, por ejemplo, ha sido
característico del ambiente educativo de la educación tradicional, el establecimiento de una
verticalidad de los roles en la actividad educativa, en que el educador es quien posee la verdad,
prevaleciendo una relación de autoridad y control en relación a los educandos, dado que este
ambiente está fundado en una mirada del mundo por propiedades, en que los elementos y
fenómenos se caracterizan de una manera determinista, limitando la construcción de nuevos
conocimientos en el convivir educativo dado que todo éste estaría predefinido.

En cambio, en el ambiente de aprendizaje del modelo educativo holístico, fundado en


una cosmovisión de la realidad compleja, en que se reconoce la primacía de los procesos
y las interacciones de las cuales surgen propiedades del sistema íntegro a las que sería

2  “Maturana, Humberto. “Educación desde la matriz biológica de la existencia humana. Biología del conocer y
biología del amar”. Ponencia publicada en: Sentidos de la Educación y la Cultura. Cultivar la Humanidad. Santiago,
Chile, LOM Ediciones: 229-248, 2006.
184
imposible acceder desde la observación de las cualidades de las partes, el conocimiento no
es algo previamente establecido y transferible a los estudiantes, sino que se concibe como
una construcción realizada constantemente por los mismos estudiantes, bajo la guía de los
docentes, a partir de sus propias vivencias y de las interacciones que establecen entre ellos
tanto en las distintas situaciones y actividades pedagógico, como en el convivir cotidiano en
la escuela.

En este contexto se establecería otro tipo de relaciones entre los estudiantes, entre éstos y el
docente, y entre el grupo con el conocimiento. En la dinámica de construcción de conocimiento
por el grupo, es mayor el compromiso de los estudiantes, por cuanto se pone en juego
sus vivencias, sus preguntas, y manera de ver el mundo, esto hace que haya diversidad
de opiniones, y que cada integrante deba justificar su postura, así como reconocer cuándo
debe aceptar la opinión del otro, en función de la legitimidad de los argumentos establecida
por la mayoría del grupo. Aquí, el rol del profesor es el de orientar y facilitar el proceso de
descubrimiento y construcción del conocimiento por parte del grupo de estudiantes, sustentado
bajo la idea de que éstos comportan una sabiduría a cultivar en el convivir e interactuar con
otros.

Por lo tanto, para la concepción del espacio del aula, debiesen ser tenidas en cuenta, además
de la organización y disposición espacial y las relaciones entre los elementos de la estructura
espacial, las proporciones, materialidades, y cualidades lumínicas, térmicas y acústicas; las
pautas de comportamiento que en él se estimulan, la forma en que apoya el ejercicio de ciertas
prácticas y se potencian estos roles, el tipo de relaciones que mantendrían las personas entre
ellas, y las que establecerían con los objetos, los criterios que prevalecen y las actividades
que se realizarían.

185
4.3.1 Criterios para una espacialización de las prácticas
pedagógicas

“Dentro del mundo de la escuela, tal vez es el aula de clases donde se ponen en escena las
más fieles y verdaderas interacciones entre los protagonistas de la educación intencional,
maestros y estudiantes. Una vez cerradas las puertas del aula se da comienzo a interacciones
de las que sólo pueden dar cuenta sus actores. Es aquí donde el maestro se hace y se
muestra, aquí ya los deseos se convierten en una realidad, ya no es el mundo de lo que podría
ser, sino el espacio de lo que es”3.

Del estudio y reflexión sobre el ambiente educativo que surge de la observación de la actividad
en aula, han surgido variadas posturas y propuestas. Entre los investigadores que más han
aportado a construir conocimiento en torno a las relaciones entre la organización y disposición
espacial y las actividades y relaciones pedagógicas que en él se desarrollan se encuentran
Ángel Lledó y María Isabel Cano4, quienes señalan cinco principios para un nuevo ambiente
escolar en el aula:

1. El aula debe ser un lugar de encuentro entre unos y otros.

2. Deben sugerir gran cantidad de acciones.

3. Debe estar abierta al mundo que le rodea.

4. Debe ser un espacio acogedor.

5. Nuestra clase tiene que ser un lugar vivo, un lugar distinto, con
personalidad propia.

Si bien las implicancias del nuevo modelo pedagógico en la concepción espacial son variadas y
sería tanto imposible como inadecuado intentar determinarlas todas aquí, se pueden identificar
algunos criterios generales acerca de las cualidades del espacio para la conformación del

3 Landinez, Fanny; Mora Janeth; Niño, Marta Cecilia; Vásquez, Gloria Esperanza; Saavedra, Solita. “El ambiente
educativo: Un espacio a transformar”. [en línea] 6 p.<http://ensino.univates.br/~4iberoamericano/trabalhos/
trabalho243.pdf> [consulta: 23 de Abril de 2010]
4  Lledó, ángel y Cano, María Isabel. “Cambiar el entorno”. Barcelona, España, Cuadernos de Pedagogía nº 226;
22-25, 1994.
186
hábitat educacional holístico. Se trata de algunos principios elementales considerablemente
evidentes que responden a los preceptos anteriormente expuestos, y que surgen tras una
lectura general de las características y planteamiento del nuevo paradigma educativo, y luego
de establecer algunas relaciones de éstas con la arquitectura bajo el enfoque sistémico y los
criterios de una concepción sociofísica del lugar.

El ambiente como lugar de encuentro y formación

El ambiente de aprendizaje, y por lo tanto el espacio en que éste ocurre, debe dar cabida la
integración de todos los integrantes del grupo, y fomentar la progresiva constitución de un
grupo humano cohesionado con objetivos, metas e ilusiones comunes. En la medida que cada
estudiante interactúa con el resto del grupo, surge la posibilidad de construirse a través del
otro, por cuanto éste comienza a reconocerse a sí mismo, sus propias necesidades, gustos,
intereses e ideas, en este contexto social, además de aprender a desarrollarse en armonía
con las de los otros con quienes convive. Así, el aula, bajo una comprensión amplia de este
concepto como lugar pedagógico, debe propiciar el desarrollo tanto de la autonomía y la
identidad propia de los educandos como de las relaciones cooperativas con los demás y con
el medio.

Dado que la adquisición de conocimiento ya no está asociado las prácticas memorísticas,


competitivas e individuales dela educación tradicional, en que se buscaba homogenizar
tanto los contenidos como los ritmos y tiempos para aprendizaje, y que la dinámica del aula
se transforma en un entrelazar los saberes, historias, y realidades personales, el espacio
educacional debiese ser capaz de construir las condiciones del habitar para que,a través
de un proceso de discusiones, coherencias, negaciones y negociaciones, los estudiantes
descubran el verdadero sentido de lo que es aprender. Diversas investigaciones y reflexiones
pedagógicas coinciden en la importancia de la distribución de los elementos del espacio en el
sustento y desarrollo de estas relaciones de las que surge el conocimiento:

“Para la conformación del grupo no es suficiente unir pupitres, sino propiciar


un ambiente en el que las actividades propuestas convoquen a los niños a
hablar, a discutir, a hacer preguntas entre sí y a trazar metas comunes, donde
el conocimiento no es una actividad individual, sino una búsqueda compartida,
esto no implica la desaparición de la individualidad sino que por el contrario se
reconoce en la individualidad y posibilidad de cada sujeto. La conversación que
allí emerge con otros permite apropiarse de formas distintas de interpretar los
fenómenos o los eventos de lo cotidiano y es en el grupo que se consolida la

187
posibilidad de articular estas vivencias y replantear nuevas formas de leer el
mundo, bajo la perspectiva de acciones pactadas, de ayuda y reconocimiento
mutuo”5.

De esta manera, la escuela debe ser un espacio que permita construir el conocimiento en
un proceso colectivo, mediante la participación activa y creativa de estudiantes y maestros,
posibilitando a los participantes el reconocerse a sí mismo y el reconocer al otro. “El trabajo
en equipo en la búsqueda de metas comunes permite un ambiente de pertenencia, de
protagonismo donde se generan otras formas de relacionarse que transforman la convivencia,
la construcción del conocimiento y la manera de asumir una mirada ética de la vida”6

5 Landinez, Mora Niño, Vásquez, y Saavedra. Op. Cit.


6 Landinez, Mora, Niño, Vásquez, Saavedra. Ibid.

12. El Espacio como determinante de las relaciones sociales 13. . Espacio como determinante de las relaciones sociales.
Esquema organizacional tradicional Esquema organizacional dinámico

188
Mutabilidad y flexibilidad espacial

El espacio escolar ha de facilitar el contacto con distintos materiales didácticos y la realización


de actividades pedagógicas diversas que permitan desarrollar las distintas dimensiones del
ser humano consideradas por la educación holística.

La educación supone un desarrollo integral de los involucrados, esto hace que se transformen
las formas de ver de cada participante del convivir educativo, y que en las situaciones
futuras éstos presenten una nueva historia y concepción de mundo. Por tanto el habitante
de la arquitectura educacional debiese ser entendido como uno en constante transformación;
además, el reconocimiento de las diversas formas de aprendizaje del ser humano tiene
evidentes repercusiones en la construcción del ambiente del aula, pasando a ser un ambiente
dinámico, con la posibilidad de recrearse, transformarse y adaptarse, dependiendo de los
objetivos que se estén persiguiendo y las necesidades de aprendizajes cognitivos, afectivos,
instintivos, motrices y corporales que surgen en la medida en que se lleva a cabo el proceso
de desarrollo de los educandos.

En el caso de la escuela, transformar implica re-crear, pues se trata de un cambio permanente


que tiene que ver con la adecuación de la ambiente de aprendizaje a sus habitantes. El
concepto de mutabilidad o transformabilidad se entiende entonces como la capacidad del
espacio educativo de dar lugar al cambio, por medio de la incorporación de criterios que
le otorguen mayor flexibilidad y adaptabilidad. La utilización de ellos por separado o su
combinación genera lo que se define como planta transformable.

El espacio de aprendizaje puede ser diseñado para experimentar mutaciones tanto dentro de
sí o fuera de sus límites. En ambos casos se admiten cambios en la forma original, pudiendo
alterar o no sus límites para lograr la flexibilidad y variabilidad de condiciones del habitar que
se pretende.

Diversidad espacial

La mencionada diversificación de objetivos y métodos pedagógicos que se desprenden


de la educación holística conlleva, asimismo, a la necesidad de una variedad de espacios
destinados a la actividad educativa. Para lograr dar lugar a las prácticas y relaciones del
modelo pedagógico holista sería el ambiente de aprendizaje debiese ofrecer una variedad
considerable de lugares para el desarrollo de las tareas pedagógicas y la consecución de los
objetivos propuestos, por lo que se hace inminente el trascender de la idea de que el aula
es un recinto aislado y hermético; por el contrario, el aula como lugar en que se desarrolla

189
14. Espacio determinante de las relaciones sociales.
ejemplos de organización espacial del aula de clases
la actividad pedagógica, bajo la perspectiva de la educación holística, se extiende a todo el
conjunto espacial del edificio, pudiendo llevarse a cabo la tarea educativa tanto en el interior
como en el exterior del entorno físico de la sala de clases; incluso permitiendo la prolongación
de la actividad escolar hacia espacios exteriores, fuera de los límites de la escuela hacia los
espacios de la ciudad.

“La creatividad puede ayudar a sacar provecho de espacios comunes como


pasillos, rincones, escaleras, vestíbulos, patios o jardines... lo que nos permitirá
establecer espacios para exponer, espacio para nuestras cosas, para mirar,
para descubrir... rincones de actividades diferentes y talleres para experimentar.
De esta manera multiplicamos los recursos y ampliamos su utilización. No hay
razón para que el aula sea siempre el espacio fijo tradicional. Podemos organizar
rincones y espacios educativos fuera del aula alejándonos de un centro aburrido,
uniforme, monótono, lleno de espacios estáticos, iguales año tras año”7.

El papel central de la experiencia en el aprendizaje, expuesto en la propuesta de la educación


holística se basa en el resultado de numerosas investigaciones que demostrarían que mediante
el contacto, la manipulación y la exploración con los objetos, los estudiantes descubren sus
características y funciones. Es decir que, los objetos y fenómenos tienen propiedades a las
que se puede aludirverbalmente como un traspaso del conocimiento existente acerca de
éstos, sin embargo existe otro conocimiento al que no se puede acceder mediante la mera
descripción de sus cualidades, sino que sólo a través de la elaboración y reflexión que el
estudiante es capaz de construir cuando establece relaciones y actúa sobre ellos.

Por esta razón sería relevante la incorporación de lugares para actividades más dinámicas
y vívidas, lugares para metodologías de desarrollo del conocimiento experiencial como las
actividades lúdicas y las de experimentación; así sería necesario considerar y concebir por
ejemplo, lugares para actividades de juego, el desarrollo social y afectivo, y el aprendizaje
mediante actividades de mayor actividad que requieren una amplitud espacial distinta a la
tradicionalmente establecida.

Capacidad de dar lugar a situaciones pedagógicas simultáneas

Así como los principios de la educación holística han expuesto la importancia de que el
desarrollo de los educandos sea entendido como un descubrir el conocimiento, bajo una
actitud autónoma de conducción del propio crecimiento, la concepción del espacio que

7 Laorden Gutiérrez, Cristina y Pérez López, Concepción. “El espacio como elemento facilitador del aprendizaje.
Una experiencia en la formación del profesorado”. Madrid, España, Pulso Nº25: 133-146, 2002.
191
15. Ejemplo de taller temático
(audiovisuales)

16. Ejemplo de taller polivalente


dará lugar al aprendizaje, debiese permitir la realización de diversas actividades de manera
simultánea en el aula, es decir que los educandos puedan optar por distintas actividades y
situaciones durante la clase, según sea sus expectativas, intereses, estados de ánimo, etc.

El ambiente de aprendizaje debiese, por lo tanto, crear situaciones en el aula cualitativamente


diferentes para facilitar una necesaria armonía entre los estados de ánimo, las relaciones
personales, los intereses del educando, sus capacidades y los objetivos de la actividad; de
esta forma existirían situaciones orientadas hacia la lúdica, la relajación, la libertad de hacer,
el trabajo en grupo, la socialización, la contemplación o la reflexión.

Capacidad de apropiación del espacio

En consonancia con la mirada sistémica, que expone como objeto de estudio el campo
de interrelaciones entre las estructuras físicas y las estructuras sociales que construyen el
hábitat, el diseño del espacio para la educación debiese fomentar el estrechamiento de la
correspondencia de estas dos dimensiones para constituirse como un hábitat educacional.
Dado que el educar se desarrolla siempre en un convivir, y que este convivir es el resultado
del despliegue relacional de un grupo humano determinado, con cualidades, fortalezas y
debilidades, intereses, y valores culturales particulares, el desarrollo del ambiente educativo
debe atender las formas de relación del grupo en el espacio y propiciar los procesos
dinámicos y complejos mediante los cuales la comunidad educativa produce y se apropia de
las estructuras del medio físico.

En consecuencia con lo anterior, y considerando la incorporación de los afectados en la


búsqueda de soluciones más apropiadas para la problemática compleja del diseño del hábitat
educativo, la concepción espacial ha de permitir a todos los miembros del grupo ser partícipes
activos en la construcción del ambiente de aprendizaje, viéndose así reflejadas en éste las
peculiaridades y la identidad propia del grupo social.

“Así como ocurre en otros ambientes sociales, la casa, y en ella el cuarto, los
individuos tienen el derecho a decidir sobre la organización de su espacio; en
el aula con mayor razón se debe permitir que sus habitantes participen en su
estructuración, pues son ellos quienes vivirán en ella la mayor parte de su tiempo,
por no decir de sus vidas. Esto genera en los estudiantes sentido de identidad y
marca la territorialidad que todo ser humano requiere para desplegar su vida.”8

8  Duarte, 2003. Op. Cit.


193
4.3.2 Dimensiones a explorar para la espacialización
del ambiente educativo del modelo holístico

Para la concepción del ambiente educativo, en coherencia con los criterios planteados,
debiesen explorarse desde el campo de la arquitectura la amplitud de cualidades del espacio
en función de sus implicancias en la interrelación sociofísica, tales que permitan el desarrollo
de los educandos tanto personal como socialmente; además de dotar de mayor adaptabilidad
al espacio físico en que se desarrollarán las actividades y las diversas relaciones del modelo
educativo; la generación de una diversidad intencionada de espacios y de situaciones que
favorezcan el desarrollo integro de los estudiantes, en armonía con sus propios ritmos,
intereses y capacidades; y la capacidad de apropiación del ambiente para la construcción de
una sentimiento de pertenencia. De estas cualidades que se constituyen como campos de
investigación arquitectónica se pueden mencionar, en términos generales:

La capacidad espacial: Es dada básicamente por volumen del espacio, corresponde


expresamente a las dimensiones, y es determinante en las posibilidades que brindará el
ambiente para realizar diversas actividades de connotación individual, grupal, comunitaria o
masiva. La consideración de la convocatoria, y la amplitud espacial necesaria por las personas
que realizan las actividades, será fundamental en la definición de las dimensiones del espacio.

La morfología: Esta dimensión del diseño espacial se refiere a las implicancias de la


forma que adopte el espacio, en cuanto de ésta dependerá la facultad de acoger diversas
disposiciones y despliegues espaciales de la actividad pedagógica. En la nueva cosmovisión
pedagógica se incorporan actividades de diversa naturaleza, que trascienden de la tradicional
disposición de mera escucha estática a la que se sometía a los educandos, como actividades
de carácter teatral, formación de grupos de trabajo, asambleas, debates, juegos, actividades
meditativas, lectura, investigación en clases, etc. Por esta razón, sería necesaria la reflexión
sobre la forma del espacio, los ángulos, las curvaturas, las profundidades, y sus efectos en
tanto generan centros gravitacionales y tensiones espaciales que condicionan las formas de
disposición y relación con respecto al espacio, y la capacidad de acoger diversos tipos de
utilización de éste.

La permeabilidad de la envolvente: Tanto en términos de la transparencia visual


y lumínica, como de la capacidad de permitir o restringir el paso, la envolvente se constituye
como un filtro de estímulos y accesibilidad al ambiente de aprendizaje. Es primordial establecer

194
una reflexión apropiada a las condiciones del contexto cultural, acerca de la envolvente como
vinculación entre un ámbito público y uno más privado, y sobre nuevas formas de establecer
la intimidad del aula que trasciendan la encapsulación del acto pedagógico. La flexibilización
de los límites del espacio en que se desarrolla la actividad pedagógica permitiría la posibilidad
de extender la clase, bajo una perspectiva de integración con el medio educativo de todo el
establecimiento educacional y con los espacios de la comunidad.

Las cualidades materiales de los límites: Evidentemente las propiedades físicas,


sean térmicas, acústicas, lumínicas entre otras, son factores categóricos para establecer un
clima apropiado para la actividad pedagógica. Sin embargo, además de estas propiedades
físicas del material, sería importante atender y desarrollar criterios en conjunto con docentes,
psicopedagogos, e integrantes de la comunidad, acerca de las cualidades socio-culturales del
material, tales como las capacidades cognoscitivas o estimulantes del aprendizaje de texturas
y colores, y las cualidades significativas y simbólicas de los materiales mismos.

Elementos móviles: La movilidad de algunos elementos arquitectónicos presenta una


importante posibilidad de exploración para aportar desde el diseño del espacio la consecución
de una capacidad adaptación del ambiente de aprendizaje; tabiques móviles y plataformas
retráctiles, por ejemplo, permitirían la apertura espaciales hacia el exterior, la integración
de dos recintos, o el despliegue de situaciones según sean necesarias a lo largo de la
actividad educativa. También debiesen ser considerados como materiales de trabajo y diseño
arquitectónico, los mobiliarios y objetos que por su influencia en la forma de disponerse en el
espacio, y la facilidad de reubicación que representan para los mismos docentes y estudiantes,
se transforman en una herramienta relevante para la organización de las actividades en el
aula.

195
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202
Índice de ilustraciones
Índice de ilustraciones 11. Esquema gráfico del experimento de la “doble ranura”
– Fuente: Fuente: González Farfán, Rafael. “El inquietante
mundo de la mecánica cuántica”. [en línea] Sevilla,
España, Diciembre de 2000. 10 p. <http://www.scribd.
com/doc/6002800/El-Inquietante-Mundo-de-La-Mecanica-
Primera Parte: El nuevo paradigma Cuantica> [consulta: Abril de 2010]
científico
12. Ilustración de la naturaleza vacía del mundo
1. Ilustración redes neuronales - Fuente: Arntz, William; subatómico – Fuente: Arntz, William; Chasse, Betsy y
Chasse, Betsy y Vicente, Mark. What The bleep?! Down Vicente, Mark. What The bleep?! Down The Rabbit Hole.
The Rabbit Hole. [película] EEUU, Captured Light, 2006. [película] EEUU, Captured Light, 2006. Duración: 308 min
Duración: 308 min
13. Ilustraciones del efecto gravitacional sobre la luz
2. “Ave del retorno” de Tótila Albert, representación de descrito en la teoría de la relatividad – Fuente:
la trinidad “Padre, Madre e Hijo” - Fuente: Naranjo, Hawking, Stephen W. El universo en una cáscara de nuez.
Claudio. Cambiar La Educación Para Cambiar El Mundo. Barcelona, España, Crítica / Planeta, 2002. 216 p.
Santiago, Chile, Indigo-Cuarto Propio, 2007. 269 p.
14. Niels Bohr y Albert Einstein foto tomada por Paul
3. “Venus de Willendorf” - Fuente: sitio web de Ehrenfest en su propia casa, en diciembre de 1925 –
Naturhistorisches Museum Wien <http://www.nhm-wien. Fuente: <http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/d/
ac.at/Content.Node/schausammlung/funde/a04.html> d5/Niels_Bohr_Albert_Einstein_by_Ehrenfest.jpg>

4. “Venus de Lespugue” – Fuente: < http://www. 15. Ilustración atractor de Lorenz - Fuente: <http://www.
historiadelarte.us/prehistoria/venus-de-lespugue.html> atomosybits.com/wp-content/uploads/2009/09/atractor-de-
lorenz.jpg>
5. Perseo con la cabeza de Medusa”, por Benvenuto
Cellini – Fuente: <http://etimologias.dechile.net/?Medusa> 16. Mapas de las características de los sistemas
complejos – Fuente: <http://leencq.blogspot.com/2009/08/
6. Retrato de Sócrates en el museo del Louvre – Fuente: carlos-maldonado-innovacion-y.html>
sitio web de museo del Louvre <http://cartelfr.louvre.fr/
cartelfr/visite?srv=car_not_frame&idNotice=923> 17. Mapa sistema autopoiético – Fuente:
<http://www.robertocarballo.com/wp-content/
7. Retrato de Isaac Newton – Fuente: Sitio web National uploads/2008/05/35d86810.jpg>
Portrait Gallery de Londres <http://www.npg.org.uk/
collections/search/portrait.php?search=ap&npgno=2881&e 18. Gráfico del atractor de Lorenz – Fuente: <http://complex.
Date=&lDate=> upf.es/~josep/lorenzatt.jpeg>

8. Retrato de René Descartes – Fuente: <http:// 19. Representación de la imprecisión en la predicción


es.wikipedia.org/wiki/Archivo:Frans_Hals_-_Portret_van_ meteorológica como sistema caótico – Fuente: <http://
Ren%C3%A9_Descartes.jpg> www.meteored.com/ram/numero6/imagenes/eps.gif >

9. Retrato de Francis Bacon – Fuente: <http://es.wikipedia. 20. Ilustración “efecto mariposa” – Fuente: Hawking,
org/wiki/Archivo:Francis_Bacon.jpg> Stephen W. El universo en una cáscara de nuez.
Barcelona, España, Crítica / Planeta, 2002. 216 p.
10. Fotografía del congreso de Solvay en Brucelas –
Fuente: González Farfán, Rafael. “El inquietante mundo 21. Mapa relacional entre paradigmas científicos – Fuente:
de la mecánica cuántica”. [en línea] Sevilla, España, <http://www.lacofa.es/index.php/tendencias/mapas-
Diciembre de 2000. 10 p. <http://www.scribd.com/ relaciones-entre-paradigmas-cientificos>
doc/6002800/El-Inquietante-Mundo-de-La-Mecanica-
Cuantica> [consulta: Abril de 2010]

206
Segunda Parte: Arquitectura y el nuevo 9. Ejemplo de diagramas de fase 2 de estudio de Piagiet,
Identidad funcional de los lugares (4-6 años) – Fuente:
paradigma científico Muntañola Thormberg, Josep. La Arquitectura Como
Lugar. Cataluña, España, Ediciones UPC, 1996. 223 p.

10. Ejemplo de diagramas de fase 3 de estudio de Piagiet,


1. Esquema del hábitat entendido como realidad noción concreto-operativa de lugares (7-8 años) –
socio-física, en tanto producción material-simbólica Fuente: Muntañola Thormberg, Josep. La Arquitectura
– Fuente: Varios autores. Carlos Mario Yory, editor Como Lugar. Cataluña, España, Ediciones UPC, 1996.
académico.Pensando en clave de hábitat.Una búsqueda 223 p.
por algo más que un techo. Colombia, Universidad
Nacional de Colombia, 2008, 246 p. 11. Ejemplo de diagramas de fase 4 de estudio de Piagiet,
noción formal-operativa de lugar (13-14 años) – Fuente:
2. Guía psicogeográfica de París, Guy Debord – Fuente: Muntañola Thormberg, Josep. La Arquitectura Como
<http://www.digitalmediadesign2009.com/paulamarques/ Lugar. Cataluña, España, Ediciones UPC, 1996. 223 p.
blog/wp-content/uploads/2009/01/debordpsychogeo.jpg>
12. Esquema del concepto de lugar de Josep Muntañola
3. Diagrama sistema de ramificación del proyecto - Fuente: Muntañola Thormberg, Josep. La Arquitectura
de Clarence Stein, Greenbelt, Maryland – Fuente: Como Lugar. Cataluña, España, Ediciones UPC, 1996.
Cuadernos de Arquitectura año3 nº5. México, Instituto 223 p.
Tecnológico de Monterrey, Noviembre de 2008. 83 p.
13. Proceso de Diseño Integrado según IEA Task 23
4. Diagrama sistema de ramificación del proyecto - Fuente: Trebilcock, Maureen. Proceso de Diseño
Community Research and Development Inc. De Integrado: nuevos paradigmas en arquitectura sustentable.
Columbia, Maryland – Fuente: Cuadernos de Arquitectura Arquiteturarevista vol. 5 n° 2: 65-75, julio/diciembre 2009.
año3 nº5. México, Instituto Tecnológico de Monterrey,
Noviembre de 2008. 83 p. 14. Esquema del conocimiento experto – Fuente: Andrés
Weil, material de estudio, curso formación general:
5. Patrones de vida y comportamiento, asociados a “Argumentación en Arquitectura”, 2008
la producción de las subjetividades individual y
social – Fuente: Varios autores. Carlos Mario Yory, editor 15. Esquema de la simetría de la ignorancia– Fuente:
académico.Pensando en clave de hábitat.Una búsqueda Andrés Weil, material de estudio, curso formación general:
por algo más que un techo. Colombia, Universidad “Argumentación en Arquitectura”, 2008
Nacional de Colombia, 2008, 246 p.
16. Esquema solución de problemas en sistema de
6. Herramientas de diseño según su énfasis en el todo interdisciplinario grupo de expertos, “planificación
o en las partes - Fuente: Trebilcock, Maureen. Proceso de 1º generación” – Fuente: Andrés Weil, material de
de Diseño Integrado: nuevos paradigmas en arquitectura estudio, curso formación general: “Argumentación en
sustentable. Arquiteturarevista vol. 5 n° 2: 65-75, julio/ Arquitectura”, 2008
diciembre 2009.
17. Esquema solución de problemas en sistema de
7. Esquema general de las fases evolutivas de la noción transdisciplinario según simetría de la ignorancia,
de lugar para vivir en la infancia y preadolescencia “planificación de 2º generación”– Fuente: Andrés
– Fuente: Muntañola Thormberg, Josep. La Arquitectura Weil, material de estudio, curso formación general:
Como Lugar. Cataluña, España, Ediciones UPC, 1996. “Argumentación en Arquitectura”, 2008
223 p.

8. Ejemplo de diagramas de fase 1 de estudio de Piagiet,


noción ritual transductiva de lugar (3-4 años) – Fuente:
Muntañola Thormberg, Josep. La Arquitectura Como
Lugar. Cataluña, España, Ediciones UPC, 1996. 223 p.

207
Tercera parte: Modelo educativo holístico 12. Fotografía: Desarrollo de la capacidad de
contemplación y autoconocimiento – Fuente: <http://
www.naturemoms.com/blog/2010/04/12/an-easy-
meditation-to-do-with-your-kids/>

1. Esquema la visión de la educación holista, modelo 13. Fotografía: Educación espiritual - Fuente: sitio
educativo multinivel-multidimensional – Fuente: web de National Geographic <http://photography.
Gallegos Nava, Ramón. El espíritu de la educación, nationalgeographic.com/photography/>
Guadalajara, México, FINEH, 2000. 94 p.

2. Aprendizaje a través de la experiencia – Fuente:


MINEDUC. Nuevos espacios educativos 1998-2001.
Santiago, Chile, MINEDUC-UNESCO, 2002. 217 p. Cuarta Parte: Criterios para una
arquitectura educacional holística
3. Contacto vívido con los fenómenos naturales – Fuente:
sitio web de National Geographic <http://photography.
nationalgeographic.com/photography/>
1. El convivir como tarea educativa– Fuente: MINEDUC.
4. Serie fotografías de la diversidad cultural - Fuente:
Nuevos espacios educativos 1998-2001. Santiago, Chile,
sitio web de National Geographic <http://photography.
MINEDUC-UNESCO, 2002. 217 p.
nationalgeographic.com/photography/>
2. El convivir como tarea educativa – Fuente: MINEDUC.
5. Cuadro síntesis del cambio dinámico que implica la
Nuevos espacios educativos 1998-2001. Santiago, Chile,
educación holística, desarrollado por GATE – Fuente:
MINEDUC-UNESCO, 2002. 217 p.
Wernicke, Carlos G. “Educación Holística y Pedagogía
Montessori”. Montevideo, Uruguay, Educación Hoy n° 10,
3. El espacio educativo debe permitir la participación
1994
y la fortalecer los vínculos comunitarios– Fuente:
MINEDUC. Nuevos espacios educativos 1998-2001.
6. Esquema ejemplo planificación para las inteligencias
Santiago, Chile, MINEDUC-UNESCO, 2002. 217 p.
múltiples según Thomas Amstrong – Fuente: De Luca,
Silvia Luz. “El docente y las inteligencias múltiples”.
4. El desarrollo humano en la educación lo convierte en
[en línea] Argentina, Revista Iberoamericana de la
un habitante en constante transformación – Fuente:
educación n° 11, 2000. 11 p. <http://www.rieoei.org/
MINEDUC. Nuevos espacios educativos 1998-2001.
deloslectores/616Luca.PDF> [consulta: Abril de 2010]
Santiago, Chile, MINEDUC-UNESCO, 2002. 217 p.
7. Fotografía comunidad educativa – Fuente: MINEDUC.
5. Reconocer la complejidad de las relaciones sociales
Nuevos espacios educativos 1998-2001. Santiago, Chile,
– Fuente: MINEDUC. Nuevos espacios educativos 1998-
MINEDUC-UNESCO, 2002. 217 p.
2001. Santiago, Chile, MINEDUC-UNESCO, 2002. 217 p.
8. Fotografía: Aprendizaje mediante la experiencia lúdica
6. El papel central de la experiencia en el aprendizaje
– Fuente: <http://zerosei.comune.re.it/inter/100exhibit.htm>
implica un profundo contacto entre las dinámicas
pedagógicas y el espacio en que se desarrollan –
9. Fotografía: Actividades de aprendizaje experiencial -
Fuente: MINEDUC-UNESCO. Guía de diseño de espacios
Fuente: <http://zerosei.comune.re.it/inter/100exhibit.htm>
educativos. Santiago, Chile, MINEDUC-UNESCO, 2000.
239 p.
10. Fotografía: Actividad grupal de aprendizaje lúdico
– Fuente: MINEDUC. Nuevos espacios educativos 1998-
7. Ejemplo de concepción sistémica del programa
2001. Santiago, Chile, MINEDUC-UNESCO, 2002. 217 p.
Fuente: MINEDUC-UNESCO. Guía de diseño de espacios
educativos. Santiago, Chile, MINEDUC/UNESCO, 2000.
11. Fotografía: Actividad de diálogo grupal infantil –
239 p.
Fuente: <http://paramita.typepad.com/.a/6a00d8341feff153
ef012876f77eb3970c-800wi>
208
8. Ejemplo esquema de relaciones, escuela básica rural
4 aulas - 180 alumnos– Fuente: MINEDUC-UNESCO.
Guía de diseño de espacios educativos. Santiago, Chile,
MINEDUC-UNESCO, 2000. 239 p.

9. Ejemplo esquema de relaciones escuela básica


urbana + parvularia 780 alumnos – Fuente: MINEDUC-
UNESCO. Guía de diseño de espacios educativos.
Santiago, Chile, MINEDUC-UNESCO, 2000. 239 p.

10. Educar para el desarrollo de una cultura planetaria –


Fuente: MINEDUC-UNESCO. Guía de diseño de espacios
educativos. Santiago, Chile, MINEDUC-UNESCO, 2000.
239 p.

11. Ejemplo de despliegue de las actividades pedagógicas


en aula con expansión - Fuente: MINEDUC-UNESCO.
Guía de diseño de espacios educativos. Santiago, Chile,
MINEDUC-UNESCO, 2000. 239 p.

12. El Espacio como determinante de las relaciones


sociales. Esquema organizacional tradicional - Fuente:
MINEDUC-UNESCO. Guía de diseño de espacios
educativos. Santiago, Chile, MINEDUC-UNESCO, 2000.
239 p.

13. Espacio como determinante de las relaciones sociales.


Esquema organizacional dinámico - Duarte D.,
Jakeline. “Ambientes De Aprendizaje. Una Aproximación
Conceptual”. Valdivia, Chile, Revista Estudios Pedagógicos
nº 29: 97-113, 2003.

14. Espacio determinante de las relaciones sociales.


Ejemplos de organización espacial del aula de clases -
Fuente: MINEDUC-UNESCO. Guía de diseño de espacios
educativos. Santiago, Chile, MINEDUC-UNESCO, 2000.
239 p.

15. Ejemplo de taller “temático” (audiovisuales) - Fuente:


MINEDUC-UNESCO. Guía de diseño de espacios
educativos. Santiago, Chile, MINEDUC-UNESCO, 2000.
239 p.

16. Ejemplo de taller polivalente - Fuente: MINEDUC-


UNESCO. Guía de diseño de espacios educativos.
Santiago, Chile, MINEDUC-UNESCO, 2000. 239 p.

209