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Claudio Uribe
26 de junio de 2016
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Consigna 1
Considerando los aportes de Pozo Municio (2008), describir brevemente una situacin
de aprendizaje de temas afines al profesorado de matemticas y explicar detalladamente
sus 3 componentes o subsistemas.
Introduccin
Segn los criterios de organizacin de contenidos del Diseo Curricular de tercer ao del
ciclo bsico de la Educacin Secundaria (Bracchi, 2008), los ncleos sintticos del eje de
Probabilidades y Estadstica requieren:
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que los alumnos debern encontrar cuales son las posiciones ms ventajosas para ganar el
juego, calculando las probabilidades de arribo a cada una de las casillas de forma
experimental y terica.
Se dispondrn grupos de cuatro o cinco alumnos con sus respectivos juegos (se pueden
hacer versiones caseras o fotocopiadas del juego original). Cada grupo jugar por separado
pero debern tomar anotaciones que se integrarn en una tabla general. Primero se invitar
a los grupos a hacer una vuelta en la que se respeten minuciosamente todas las reglas del
juego y se les propondr modelizarlo con los conceptos de suma y producto de
probabilidades que ya adquirieron en clases anteriores. La modelizacin matemtica del
Monopoly jugado exactamente segn las reglas es extremadamente compleja, pero esta
situacin antes de configurar un problema pedaggico puede constituirse en una ventaja:
los alumnos tienen la oportunidad de aprender que, igual que hace cualquier cientfico al
abordar un problema por primera vez, podrn realizar una aproximacin, incluso brutal,
que conserve lo esencial del juego: su movimiento alrededor del circuito sin
complicaciones extra. Una vez comprendido el funcionamiento bsico, podrn complicar
gradualmente el modelo matemtico si lo desean.
Cada vez que tira, el alumno deber anotar en la planilla del grupo los puntajes de los
dados, la suma y la casilla a la que arrib despus del movimiento. Despus de cada tiro,
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es conveniente que se releve la cantidad de fichas que tiene dada casilla. Al finalizar la
ronda un encargado (fijo o rotativo, segn el criterio del grupo) deber integrar los
resultados en una planilla general del curso. Este doble registro servir para comparar los
resultados analticos (calculados sobre papel) con los resultados experienciales (los de las
planillas) y cotejar las diferencias entre la teora y cada tipo de datos (grupal y total). Los
alumnos podrn comprobar que los nmeros que calcularon se adaptan mejor cuanto mayor
es la cantidad de datos disponibles.
Una vez que hayan completado una vuelta de este Monopoly simplificado llegar la hora
de hacer cuentas. Sin desarmar los tableros, pero centrados en los clculos, los alumnos
debern calcular las probabilidades para el primer tiro, compararla con el resultado
personal del primer tiro, con el del grupo y con el total del curso. Lo mismo para el segundo
tiro y para todos los tiros que fueron necesarios hasta completar la vuelta. Como los
alumnos no estarn calculando probabilidades individuales sino distribuciones de
probabilidad, la identidad no ser individual sino de grupo: los resultados del grupo
constituyen la unidad mnima de anlisis. Si el curso es suficientemente numeroso es de
esperar, tambin, que las distribuciones de probabilidad calculadas por los grupos se ajuste
bien a las frecuencias relativas (cantidad de fichas por casilla) medidas en el paso previo y
no tan bien a los resultados de cada grupo particular.
Marco terico
Con el horizonte puesto en que el alumno recupere el concepto de probabilidad, su suma y
su multiplicacin para integrar el nuevo concepto de distribucin de probabilidad, se
propone modelizar una versin simplificada del juego Monopoly en la que el profesor
asume el rol de lo que Pozo Municio llama maestro tutor o gua (Pozo Municio, 2008,
pg. 220) para conducir la interaccin de los alumnos fomentando tanto la colaboracin
pedaggica como la competicin ldica. La intervencin del docente tambin ser
necesaria para transmitir las reglas del juego y para sugerir la simplificacin esencial que
permita proseguir con el problema matemtico. Se esperan, tambin, intervenciones
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menores en cuestiones de clculo y aclaracin de contextos en los que se debe usar la suma
de probabilidades y en cules la multiplicacin.
La motivacin, proceso auxiliar que optimiza la eficacia del aprendizaje, debera estar
garantizada si el profesor es lo suficientemente hbil como para fomentar tanto la
competencia dentro del juego como la colaboracin entre pares para el aprendizaje en
comn. La atencin, sin embargo, podra verse perjudicada porque el juego suele ser
adictivo tal y como est formulado en el reglamento. La simplificacin propuesta podra
jugar a favor de las matemticas y volcar la atencin hacia la obtencin de las curvas de
distribucin de probabilidad y as lograr la promesa inicial: cmo hacer para ganar siempre
al Monopoly (el maestro gua cambia su piel a la del maestro proveedor).
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cientfico, podr utilizar esta estrategia en procesos meteorolgicos, epidemiolgicos,
econmicos, financieros y de visitas de pginas web.
Los objetivos de mxima de este planteo son que los alumnos logren los cambios
conceptuales necesarios dentro del aprendizaje verbal, que hagan propio el concepto
cientfico de probabilidad, que lo sepan distinguir de su denotacin vulgar y que lo puedan
utilizar en contextos ms amplios de su vida cotidiana e intelectual. Estara muy bien,
adems, que se den cuenta cmo hicieron para construir la nocin de distribucin de
probabilidad a partir de la observacin metdica de un juego de mesa y que usen ese
aprendizaje como insumo para aprender a formular nuevas estrategias para aprender a
partir de materiales cotidianos pero complejos: que aprendan a aprender.
Si los alumnos logran los cambios conceptuales y la construccin de sus propias estrategias
de aprendizaje es porque antes comprendieron bien los conceptos involucrados y pudieron
atribuir significado al hecho de que las fichas del Monopoly se mueven por el tablero de
acuerdo a las leyes de probabilidad que ellos crearon a partir del concepto de
probabilidad y sus aplicaciones. Tambin es necesario aprender una cadena de habilidades
complejas de forma explcita y, en cierta manera, mecanizarlas, para ir obteniendo las
sucesivas distribuciones de probabilidad que predigan la probabilidad de arribo de una
ficha a cada una de las cuarenta casillas del recorrido en cualquier momento del juego.
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Consigna 2
Elaborar una tabla comparativa entre Pozo Municio y Quiroga mencionando 5
diferencias entre ambos, que partan de la bibliografa leda.
Diferencias entre
Pozo Municio
Quiroga
Metaconocimiento
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nivel previo. Aunque algunos procesos
relaciones de produccin, configurando la
son implcitos, como los que se dan en el
organizacin de las necesidades y
nivel biolgico, hay otros (e.g. en el nivel satisfacciones, y las necesidades y metas
de adquisicin de conocimiento) que son
socialmente disponibles.
explcitos y que permiten acceder a las
representaciones propias y construir meta
representaciones.
Formas de aprender
Los resultados del aprendizaje son, con
ms o menos costo, modificables a travs
de aprendizajes constructivos que
implican procesos de reestructuracin de
los resultados ms simples. Dadas unas
condiciones de aprendizaje, estas
activarn procesos estratificados o
auxiliares de aprendizaje que podrn
cambiar no slo el conocimiento que el
sujeto adquiri sino las estrategias que l
mismo llev adelante para adquirirlo.
Estos cambios en las estrategias de
aprendizajes pueden hacerse de forma
autnoma o con la ayuda de una red
social.
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Consigna 3
Explicar la frase de Quiroga: Los modelos de aprendizaje se constituyen en los distintos
mbitos en los que se desarrolla nuestra experiencia del aprender y resultan tambin de
la modalidad particular con que esas experiencias se inscriben en nosotros. (1994: 38)
Consigna 4
Partiendo de la teora de la Asimilacin cognitiva de Ausubel sintetizada en Garca
Madruga (1991) describir y explicar un ejemplo de la biografa escolar (propia o de
algn/a integrante del grupo) donde se construy un aprendizaje significativo.
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aire, ingrvida. Mientras la ansiedad se desbordaba dio la oportunidad de corregir algn
error de ltimo momento. Y despus, apenas ms tarde, cay con la fuerza de un baldazo.
La idea emergi de la nada. Nueva, poderosa, slida, imbatible.
Con el corazn todava acelerado me tir hacia atrs en el silln y cruc los brazos detrs
de la cabeza. En esa poca mi escritorio estaba bajo una ventana por la que vea un pino
esplndido y el cielo despejado. Escuch ladrar un perro, sent el aroma fro de las sombras
de invierno y volv a reclinarme sobre los papeles. Era una fra maana de julio.
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La nueva idea de contar las letras y poner las cantidades de forma ordenada en un vector
de dimensin 27 no fue para cumplir una tarea de la escuela, pero fue un material nuevo y
sustantivo que relacion con las ideas que haba adquirido pocos das antes. Mi estructura
cognitiva tena, an inmaduras y todava no completas, las ideas relevantes, los inclusores,
en las que se insert aquella. Estaba, por ejemplo, el inclusor distancia entre dos vectores
que se deriva, a su vez, del concepto general de distancia, que fue muy til para definir la
distancia entre dos textos. En un camino de diferenciacin progresiva hacia lo concreto,
vena despus la explicitacin del concepto de distancia entre textos que incluye sumas,
restas y races cuadradas que dan, por fin, un nmero.
Tuve, adems, una actitud activa y mucha motivacin para seguir estudiando el tema. Tanta
era la motivacin que mi profesor de Matemtica de quinto ao del comercial me
recomend Vectores y tensores con sus aplicaciones, el legendario libro de Luis Santal
(Santal, 1970), que en ese momento no me fue de mucha utilidad dadas mis carencias
cognitivas.
Lo que ocurri en aquella ocasin fue una subordinacin derivativa del aprendizaje en la
que pude insertar un ejemplo concreto dentro de ideas con mayor nivel de abstraccin:
donde deca dado un vector con coordenadas x, y y z yo aumentaba la dimensin y
llenaba con nmeros concretos esas variables abstractas; donde se operaba con letras yo lo
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haca con nmeros y obtena los resultados correspondientes. Claramente, no se trat de
una subordinacin correlativa porque el aumento de dimensiones que yo haca no era una
extensin de los conceptos previos, dado que el nuevo conocimiento s poda derivarse de
lo adquirido anteriormente, al menos en la parte formal. Y ya sabemos que para un
matemtico lidiar con veintisiete dimensiones es un trmite burocrtico que no es muy
diferente a tratar con dos o tres.
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Referencias
Bracchi, C. (. (2008). Diseo curricular para la educacin secundaria 3 ao. La Plata,
Argentina: Dir. General de Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos Aires.
Investigacin y Ciencia. (s.f.). Obtenido de http://www.investigacionyciencia.es/
Pozo Municio, J. I. (2008). Aprendices y Maestros. Psicologa y Educacin (2 ed.).
Madrid: Alianza.
Santal, L. (1970). Vectores y tensores con sus aplicaciones. Buenos Aires, Argentina:
EUDEBA.
Stewart, I. (2005). Locos por las matemticas. Barcelona, Espaa: Crtica.