Como Se Lleva A Cabo La Evaluacion

Como se lleva a cabo la evaluacion en la
educacion preescolar. Hallazgos y reflexiones
Mxico, D.F. abril de 2013
Este documento se elabor en la Direccin de Desarrollo Curricular para la Educacin

Preescolar de la Direccin General de Desarrollo Curricular, que pertenece a la
Subsecretara de Educacin Bsica de la SEP.
Hugo H. Balbuena Corro

Director General de Desarrollo Curricular
Elaboracin
Eva Moreno Snchez
Mara Teresa Sandoval Sevilla
Liliana Morales Hernndez
Anglica Ziga Rodrguez
Montserrat Vaca Bravo
Susana Escamilla Hernndez
Mara Estela Ruiz Martnez
Claudia Patricia Silva Reyes
Cmo se lleva a cabo la evaluacin en la educacin preescolar. Hallazgos y reflexiones
Contenido
Presentacin ........................................................................................................................... 4
Introduccin ........................................................................................................................... 5
1.
La evaluacin formativa en el marco de una propuesta curricular ................................ 6
2.
La formalizacin del proceso de evaluacin ................................................................... 7
3.
Seguimiento al proceso de evaluacin (a travs del trabajo con grupo de enfoque) .... 9
4.
Los hallazgos .................................................................................................................. 11

4.1.
Cmo evaluaba y cmo se evala? ...................................................................... 11
4.2.
La recopilacin y el registro de informacin.......................................................... 15
4.3.
La interpretacin de las evidencias ....................................................................... 18
4.4.
Uso de instrumentos .............................................................................................. 20
4.5.
Para qu se registra la informacin? ................................................................... 21
4.6.
La Cartilla de Educacin Bsica Preescolar: el sentido que se le atribuye ............ 23
Reflexiones finales ................................................................................................................ 26

Bibliografa ............................................................................................................................ 27
Presentacin
Desde que inici la reforma de la educacin preescolar, se plante como finalidad
transformar las prcticas educativas en el aula, de manera que las nias y los nios
dispongan en todo momento de oportunidades de aprendizaje interesantes y retadoras
que propicien el logro de competencias fundamentales, partiendo siempre de los saberes
y las competencias que [los nios] poseen (SEP 2006b: 25). El logro de esta finalidad ha
implicado acciones de actualizacin, de formacin profesional que contribuyan a la
comprensin de la propuesta curricular y de cmo concretarla en el aula y la escuela.
La identificacin de dificultades que se manifestaron desde que empez la reforma, as
como de avances e indicios de cambio ha sido posible a partir de acciones de seguimiento
mediante las cuales se obtiene informacin sobre el trabajo que realizan las educadoras,
el personal directivo de escuela, zona y sector, as como las asesoras.
El desafo del cambio en las prcticas ha significado para las educadoras que se han
propuesto lograrlo, vivir un proceso de intentos por hacer un trabajo distinto con los nios
y de constante reflexin sobre su prctica; pero tambin ha sido un proceso de estudio y
discusin acadmica sobre los asuntos propios del hacer docente (cmo aprenden los
nios pequeos, qu experiencias y formas de intervencin provocan la movilizacin de
sus saberes y capacidades, qu estrategias favorecen una buena organizacin del trabajo
en el aula y la interaccin entre los nios). La evaluacin y cmo llevarla a cabo con el
sentido formativo propuesto desde el Programa de Educacin Preescolar 2004 ha sido
tambin un reto, presente hasta la actualidad.
El presente documento es producto del trabajo realizado por muchas educadoras del pas,
que se mostraron dispuestas a llevar a cabo un proceso de evaluacin formativa con sus
alumnos, a pensar detenidamente acerca de qu les demanda dicho proceso y a expresar
su opinin sobre lo que implica -en su trabajo cotidiano- el uso de la Cartilla de educacin
bsica.
Por su contenido, que concentra reflexiones, preocupaciones, dificultades y creencias que
no siempre se logra hacer explcitas, el documento representa una herramienta que
puede ayudar a comprender mejor las implicaciones que en los hechos tiene la pretensin
de formalizar en exceso el proceso de evaluacin, en la educacin preescolar.
Introduccin
Despus de la prueba en aula realizada en el ciclo 2011-2012 y de la publicacin del
Acuerdo 6481 en el Diario Oficial de la Federacin (SEP, 2012), la Direccin General de
Desarrollo Curricular, en coordinacin con las autoridades educativas estatales, puso en
marcha El proceso de evaluacin y el uso de la cartilla de educacin bsica en preescolar.
Una estrategia para aprender entre colegas. Ciclo escolar 2012-2013.
Esta accin tiene como finalidad propiciar el estudio y la reflexin compartida entre el
personal docente de cada plantel, de modo que con el apoyo y la participacin de su
directora, discutan sobre el trabajo que realizan, las formas en que llevan a cabo la
evaluacin, en qu se basan para valorar los avances de sus alumnos y qu decisiones
toman a partir de dicha valoracin. La estrategia se dise para desarrollarse a lo largo del
ciclo escolar mencionado.
A fin de obtener informacin sobre el desarrollo de esta experiencia en todas las
entidades federativas, se propuso a las autoridades de educacin preescolar como parte
de la estrategia- la realizacin de una reunin de trabajo con grupo de enfoque en la cual
un grupo de educadoras, directoras, supervisoras y asesoras, expresaran su opinin sobre
el proceso de evaluacin que estn realizando y el registro de informacin en la cartilla de
educacin bsica. La informacin derivada de tal reunin se organiz en un reporte estatal
que el equipo coordinador de cada entidad envi a la Direccin de Desarrollo Curricular
para la Educacin Preescolar.
El presente documento se construy a partir del anlisis de 35 reportes provenientes de
27 entidades2, as como de la informacin producida durante la prueba en aula sobre el
proceso de evaluacin y el uso de la cartilla, y de la que se ha obtenido a lo largo de la
implementacin de la reforma.
La Direccin General de Desarrollo Curricular expresa su reconocimiento al
profesionalismo manifestado por quienes con actitud de apertura y sinceridad expresaron
sus inquietudes y opiniones, aportando con ello ideas que vale la pena discutir para
comprender mejor, y en su justa dimensin, el sentido que debe tener la evaluacin
cuando se trabaja con nios pequeos.
Acuerdo nmero 648 por el que se establecen normas generales para la evaluacin, acreditacin,
promocin y certificacin en la educacin bsica. Publicado en el Diario Oficial de la Federacin el 17 de
agosto de 2012.
2
Por razones diversas, en 5 entidades federativas no se elabor reporte estatal, mientras que en algunas de
ellas se form ms de un grupo de enfoque, ya sea por subsistema, o por regin.
1. La evaluacin formativa en el marco de una propuesta curricular

En el Programa de Educacin Preescolar 2004 se plante de manera explcita que la
evaluacin del aprendizaje es un proceso que consiste en comparar o valorar lo que los
nios conocen y saben hacer (sus competencias), respecto a su situacin al comenzar un
ciclo escolar, un periodo de trabajo o una secuencia de actividades, y respecto a las metas
o propsitos establecidos en el programa educativo de cada nivel; esta valoracin
emisin de un juicio- se basa en la informacin que la educadora recoge, organiza e
interpreta en diversos momentos del trabajo diario y a lo largo de un ciclo escolar (SEP,
2004: 131).
Poner en prctica la evaluacin formativa implica evaluar los aprendizajes de los nios, sus
logros, progresos; tambin implica evaluar la prctica docente, las condiciones en que se
realiza el trabajo en el aula, la organizacin y el funcionamiento de la escuela y la
comunicacin con las madres y los padres de familia, porque son factores que influyen en
el aprendizaje.
La tarea es compleja porque resulta prcticamente imposible determinar con exactitud,
en un momento dado y a travs de un instrumento de evaluacin, qu aprendizajes
concretos tiene una nia o un nio pequeo. Al respecto, Ferreiro (2005: 51) explica lo
siguiente:
El crecimiento personal es muy rpido en estas edades y puede ser
muy desigual de un nio a otro, lo cual implica que las expectativas
grupales, a estas edades, slo pueden referirse a ciertos
comportamientos sociales (convivencia, tolerancia, cooperacin,
respeto a reglas de funcionamiento grupal, por ejemplo) pero en el
terreno de las adquisiciones de reas particulares sern las
variaciones individuales las que prevalezcan (pp. 51)
[La evaluacin en preescolar] debe tratarse ms bien de un registro
de avances de cada alumno, y del grupo total, en los distintos campos
formativos. (pp. 52)
Documentar el proceso que siguen los nios es el recurso ms conveniente, puesto que es
a travs de esa informacin como la educadora puede saber algo concreto acerca de la
situacin en que se encuentra cada nia o nio al iniciar el ciclo, y explicar(se) en qu y
cmo evoluciona mediante las experiencias en las que su maestra lo hace participar para
poner en juego sus capacidades, desplegar el enorme potencial que tiene, y aprender.
Durante la reforma de la educacin preescolar, el anlisis sobre la evaluacin se ha
impulsado a travs de acciones como los Talleres Generales de Actualizacin, entre los
cuales, en 2006 se trat especficamente el tema El proceso de evaluacin en preescolar:
6
significado e implicaciones. Asimismo, en el documento denominado La implementacin

de la reforma curricular en la educacin preescolar: Orientaciones para fortalecer el
proceso en las entidades federativas, se explica cules son los principales problemas que
sobre planificacin y evaluacin se identificaron desde el inicio de la aplicacin del
Programa de Educacin Preescolar 2004.
En el Programa de Educacin Preescolar 2004 se estableci que A diferencia de otros
niveles educativos (por ejemplo, la educacin primaria o secundaria) donde la evaluacin
es la base para asignar calificaciones y decidir la acreditacin de un grado escolar o la
certificacin del ciclo educativo, en la educacin preescolar la evaluacin tiene una
funcin esencial y exclusivamente formativa, como medio para el mejoramiento del
proceso educativo, y no para determinar si un alumno acredita un grado como condicin
para pasar al siguiente. En este sentido es importante destacar que el avance de los
alumnos en los tres grados de la educacin preescolar no tendr como requisito una
boleta de aprobacin de un grado; la acreditacin se obtendr por el hecho de haberlo
cursado, mediante la presentacin de la constancia correspondiente3 (SEP, 2004:131).
De acuerdo con el enfoque del Programa, la evaluacin cobra sentido en el desarrollo
mismo del trabajo pedaggico con los nios, pues es precisamente en su actuar, en las
interacciones en que participan, como la educadora puede captar en qu avanzan o
evolucionan. Hacer que en preescolar adquieran seguridad y confianza en sus capacidades
para aprender, es el compromiso de la escuela y los maestros; en esta etapa temprana de
su vida, importa hacer que los nios aprendan, y no calificar qu tanto saben.
2. La formalizacin del proceso de evaluacin

La evaluacin es y ha sido reconocida en la educacin preescolar como un asunto
importante del proceso educativo y generalmente se le ha atribuido un carcter
cualitativo, en atencin a las caractersticas de los nios.
Con la publicacin del Acuerdo 5924 se estableci el uso de la cartilla de educacin bsica
en educacin preescolar, primaria y secundaria. El documento en s mismo, implica una
formalizacin de la evaluacin. Para las educadoras, esta medida tuvo implicaciones
diversas, especialmente porque demandaba el registro de niveles de desempeo de los
nios respecto a los aprendizajes y las competencias establecidos en el programa.
Cursivas y negritas en el original.

Acuerdo nmero 592 por el que se establece la articulacin de la educacin bsica. Publicado en el Diario
Oficial de la Federacin el 19 de agosto de 2011.
4
Por la importancia que representa el hecho de saber qu ocurre en las aulas y escuelas
cuando se emprenden acciones que impactan el proceso educativo, en noviembre de
2011 se inici la prueba en aula sobre evaluacin y el uso de la cartilla en 1000 grupos de
educacin preescolar en el pas, con igual nmero de educadoras. A fin de brindar
orientaciones y propiciar un proceso reflexivo en las educadoras, personal directivo y
tcnico, la Direccin de Desarrollo Curricular para la Educacin Preescolar (DDCEP)
elabor guas de estudio y actividades que, con la coordinacin de asesoras en los
estados, haran posible la discusin acadmica entre las participantes y la obtencin de
informacin por parte de quienes en cada entidad coordinaron el trabajo. El resultado de
esta accin se sistematiz en dos documentos: Prueba en aula de la Cartilla de Educacin
Bsica. Educacin Preescolar. Informe nacional y La evaluacin en la educacin preescolar
y la experiencia de la prueba en aula con la Cartilla de Educacin Bsica.
Tomando en cuenta esta experiencia, y sobre todo la publicacin del Acuerdo 648
mediante el cual se estableci entre otras cosas- el uso de la cartilla en el ciclo escolar
2012-2013, la Direccin de Desarrollo Curricular para la Educacin Preescolar (DDCEP)
propuso a las autoridades estatales una accin denominada El proceso de evaluacin y el
uso de la cartilla de educacin bsica en preescolar. Una estrategia para aprender entre
colegas. Ciclo escolar 2012-2013. La finalidad de esta estrategia es propiciar que,
utilizando el tiempo del Consejo tcnico de escuela o de zona (cuatro sesiones a lo largo
del ciclo escolar), las educadoras, en interaccin con el personal directivo, comprendan en
qu consiste el proceso de evaluacin en la educacin preescolar cuando se intenta darle
un sentido formativo (qu componentes abarca, qu implica llevarla a cabo).
Que el llenado de la Cartilla se convirtiera en la principal tarea de las educadoras para
evaluar a los nios (descuidando el proceso mismo de observacin, registro e
interpretacin del trabajo realizado), era un riesgo previsible que se podra disminuir en la
medida en que las educadoras tomaran conciencia de cules son las formas ms
pertinentes para llevar a cabo un proceso de evaluacin incorporado al desarrollo del
trabajo docente cotidiano; interesaba adems que reflexionaran sobre las implicaciones
que tienen para los nios los juicios que la educadora hace sobre sus logros, dificultades, y
necesidades de apoyo. Tales reflexiones tuvieron sentido porque se hicieron a partir del
anlisis de la propia prctica y de la informacin que la educadora recopila, organiza e
interpreta sobre cada alumno, antes de emitir un juicio y hacer el registro
correspondiente en la cartilla.
3. Seguimiento al proceso de evaluacin (a travs del trabajo con

grupo de enfoque)
Para obtener informacin acerca de cmo se lleva a cabo la evaluacin y el registro de
informacin en la cartilla, el equipo coordinador de la reforma propuso tambin a las
autoridades educativas de educacin preescolar desarrollar una estrategia de seguimiento
que consiste en realizar dos reuniones (en enero y junio de 2013) con grupos de enfoque
en cada entidad federativa. Estas reuniones tuvieron las siguientes finalidades:
Conocer y registrar las opiniones de educadoras, directoras, supervisoras y asesoras

sobre los avances que consideran tener en el proceso de reforma de la educacin
preescolar, sus reflexiones sobre la forma de evaluar propuesta en la Cartilla y sobre la
comunicacin con las madres y los padres de familia en el proceso educativo de los
alumnos.
Obtener informacin que, basada en la experiencia, sirva para identificar los desafos
que implica a nivel estatal y nacional, la propuesta de evaluacin en la educacin
preescolar, y para definir acciones de apoyo para la mejora del proceso educativo.
Se eligi el trabajo con grupo de enfoque porque es una tcnica de investigacin

cualitativa que ayuda a entender problemas sociales concretos. Incluye una discusin
entre un grupo pequeo de personas para intercambiar opiniones sobre un tema concreto
(en este caso, el proceso de evaluacin y el uso de la cartilla), y con base en ellas elaborar
conclusiones. El grupo de enfoque es til cuando el inters se centra en la opinin y no
slo en una respuesta de acuerdo o desacuerdo de las personas, cuando las preguntas no
pueden ser fcilmente contestadas en una encuesta, cuando se requiere complementar el
conocimiento sobre determinada accin, estrategia, propuesta y cuando se realiza con
alguien que ha vivido la experiencia de manera directa.
La riqueza de la informacin obtenida radica en que, si bien hay opiniones diversas (tantas
como participantes en las reuniones), es posible identificar ideas y preocupaciones que
son comunes entre las educadoras del pas, y tambin acciones que se emprenden en aras
de superar las dificultades que impone la evaluacin.
Se propusieron especificaciones para seleccionar a los participantes. Considerando las
condiciones de cada entidad federativa, el grupo de enfoque poda constituirse con un
mnimo de 5 y un mximo de 12 participantes con funciones docentes (en su mayora) y
directivas de distinta zona/sector escolar; que fuera personal de los tres grados de
preescolar, de distintas modalidades de atencin y formas de organizacin.
El dilogo y conversacin del grupo de enfoque vers sobre temas y preguntas gua
tambin definidos en la DDCEP; sobre esas cuestiones se obtuvieron conclusiones en cada
grupo:
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i.
Avances en la evaluacin del aprendizaje con el proceso de reforma en la

educacin preescolar.
Antes de la propuesta de la Cartilla de educacin bsica. Educacin
Preescolar, cmo realizaban la valoracin del aprendizaje de sus alumnos?
ii.
Valoracin general de la Cartilla de educacin bsica. Educacin preescolar.

Qu piensan de la forma de evaluar, propuesta en la Cartilla de Educacin
Bsica. Educacin Preescolar?
iii.
Uso de la Cartilla de Educacin Bsica. Educacin Preescolar.

Cmo han resuelto la demanda de recopilar informacin? Qu criterios
considera importantes para interpretar la informacin y determinar el nivel
de desempeo de los alumnos, segn lo que demanda la Cartilla?
iv.
Comunicacin con los padres, sobre el proceso educativo de sus hijos.

Dada la necesidad de comunicacin constante con madres y/o padres para
que participen en el proceso educativo de sus hijos, en qu consideran
que ha sido til el registro de informacin sobre apoyo que requieren los
nios?
El total de participantes que se identific, segn los datos de los reportes estatales es de
667 maestras (383 educadoras, 34 de ellas encargadas de la direccin; 111 directoras, 87
supervisoras, 80 asesoras; de 6 registros no se tiene informacin). De acuerdo con la
propuesta enviada a las autoridades, el nmero de participantes en cada grupo sera de 12
como mximo; sin embargo, dado el inters que gener la propuesta, en algunas
entidades se decidi integrar ms de un grupo5, lo que elev significativamente el nmero
de participantes que se esperaba (una participacin aproximada de 348 personas).
El anlisis de los reportes estatales del trabajo con los grupos de enfoque se hizo teniendo
en cuenta el panorama amplio en el que, desde el principio de la reforma de la educacin
preescolar, se han hecho manifiestos problemas especficos sobre la evaluacin (SEP,
2006b), asociados a las prcticas predominantes y tradiciones que han imperado en el
nivel. Algunos de estos problemas, prevalecen y se concretan y tal vez se diversifican ante
las demandas que implica el llenado de la Cartilla como documento oficial en el que hay
que informar sobre el desempeo de los alumnos.
A fin de procesar la informacin que se desprende de los reportes estatales con grupo de
enfoque, se realiz un anlisis de las respuestas que las participantes dieron para cada una
de las preguntas gua de la sesin. Este anlisis permiti, encontrar similitudes y
En una entidad se hicieron 19 grupos, uno por regin, atendido por una asesora; en otra entidad se
formaron 6 y en otra se hizo un grupo por cada sector.
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diferencias sobre las opiniones de las educadoras; permiti tambin conocer sus dudas,
creencias, necesidades y opiniones sobre la Cartilla de Educacin Bsica y sobre su propio
desempeo profesional.
4. Los hallazgos
En la educacin preescolar, la evaluacin ha sido y es reconocida como importante.
Cmo se entiende?, para qu es til?, cmo llevarla a cabo? y qu implicaciones tiene
para la/el docente y para los nios?, son preguntas cuyas respuestas merecen analizarse
en relacin con las propuestas curriculares, con las concepciones-creencias que las
educadoras han construido a partir de su formacin inicial y en su experiencia docente,
pero tambin con las exigencias de las autoridades y an con las expectativas y demandas
tanto de las familias como de las/los docentes del nivel de educacin primaria,
particularmente en los dos primeros grados.
En la educacin preescolar s se evala. En preescolar la evaluacin es cualitativa.
Podramos asumir que se trata de dos premisas compartidas por la inmensa mayora de
quienes trabajan en este nivel, cualquiera que sea la funcin que desempeen; cmo se
han concretado en la prctica tales premisas? Esta pregunta, que cada quien podr
responder desde su experiencia, es adems objeto de reflexin para explicarnos lo que
actualmente se hace en las aulas cuando se trata de la evaluacin como un proceso que, si
bien atiende a los nios y sus aprendizajes, no se concentra slo en ello.
4.1.Cmo evaluaba y cmo se evala?

Las actividades de anlisis sobre el proceso de evaluacin, en las que -prcticamente
todas- las educadoras del pas participan en sesiones de consejo tcnico en las escuelas y
en las zonas escolares, as como las actividades derivadas del grupo de enfoque, han
arrojado informacin muy valiosa acerca de cmo explican los docentes la manera en que
realizaban las actividades de evaluacin y qu es lo que hacen ahora para valorar los
aprendizajes de sus alumnos. A continuacin se presentan las ideas en las que hay
coincidencias.
En trminos generales, las educadoras explican que evaluaban a sus alumnos mediante la
observacin y los registros que hacan en el diario de trabajo y en los expedientes de los
alumnos. Los testimonios de las maestras en este sentido son congruentes totalmente con
el currculum vigente.
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Pero, por otra parte, entre las prcticas de evaluacin que mencionan las maestras,
tambin se identifica que tienen sentidos diversos, que hay concepciones que han
permanecido por aos en el nivel, y en esto hay parte de las prcticas que es importante
cambiar para mejorar las experiencias formativas en los planteles de educacin
preescolar. Por ejemplo, realizar la evaluacin en tres momentos: evaluacin inicial,
intermedia y final, realizar diagnstico grupal, recopilar productos de actividades
manuales como evidencias de aprendizaje, realizar la evaluacin en respuesta a
requerimiento de autoridades, considerar que la evaluacin es constatar si el nio logr o
no logr algo con cierta actividad o situacin didctica.
Es conveniente hacer algunas reflexiones y sealar algunos problemas en relacin con
cada uno de estos casos.
Realizar la evaluacin en tres momentos: evaluacin inicial, intermedia y final.

Muchas educadoras estn de acuerdo en realizar evaluacin en tres momentos; en
prcticamente la totalidad de los casos, para las educadoras la evaluacin inicial es el
diagnstico. En algunos casos, tienden a relacionar la evaluacin intermedia y la final con
el rendimiento de cuentas. Tambin hay casos en los que lo importante de los tres
momentos es la elaboracin y entrega de ciertos documentos a las autoridades.
Se realizaban los registros sobre los avances que los nios
manifestaban inicial, intermedia y final la cual era por cada nio y
general. Los primeros lo que traan (saberes), la segunda los avances
y la tercera cmo estaban terminando. Sin evidencias. (3UD)
El principal problema en estas concepciones es que la evaluacin no es parte del proceso
educativo; pareciera que esta idea de rendir cuentas es ajena a la recopilacin de
informacin valiosa, importante para orientar la toma de decisiones en el trabajo docente.
Realizar diagnstico grupal.

La evaluacin diagnstica se haca de forma grupal, en algunos
casos, si la educadora lo decida, era individual, se basaba en la
observacin). (3UD)
Junto con prcticas para elaborar un diagnstico grupal, existe en muchas maestras la idea
de que todos los nios deberan ir logrando lo mismo (en determinado grado de
12
educacin preescolar) y que el trabajo debera estar enfocado a lograr la unificacin del
grupo.
Algo muy peligroso para los alumnos es que, si al hacer un diagnstico de grupo, se
identifica que algn nio o alguna nia salen del patrn esperado, se tiende a catalogar
como si tuviera problemas (de conducta, lenguaje, atencin, entre los ms comunes).
Las concepciones de nivel o avance homogneo y su relacin con la realizacin de las
mismas actividades se contraponen al propsito central de la educacin preescolar, de
favorecer en los nios el desarrollo de sus competencias de los diversos campos
formativos. Si la atencin se centra en las competencias y potencialidades de los nios, no
se puede hablar tambin de diagnstico grupal, perfil del grupo ni avance grupal (parejo,
simultneo, sin especificidades o matices). El perfil de grupo opaca la posibilidad de
considerar las diferencias entre los nios, la diversidad de estrategias, por ejemplo, que
pueden usar para resolver problemas, los razonamientos que hacen al elaborar
explicaciones, la comprensin que van logrando acerca de cmo son y para qu sirven los
textos, por mencionar unos ejemplos; y esto es lo que importa cuando se trata de
favorecer competencias.
Recopilar productos de actividades manuales como evidencias de aprendizaje.

La reforma en preescolar se impulsa desde hace por lo menos 9 aos; sin embargo, an se
realizan actividades con el propsito de hacer evidente alguna habilidad o conocimiento
de los nios a travs de algn producto de actividad manual.
Es significativo que hay maestras que estn comprendiendo la nula relacin que hay entre
este tipo de prcticas y la pretensin de conocer y favorecer las competencias de los
nios, as como tambin hay quienes son crticas respecto a la recoleccin de algunos
productos; por ejemplo:
Ahora para evaluar, el mundo se me vino abajo. Ca en cuenta de
que no se tena evidencias valiosas que se necesitaban, solo eran
hojas y hojas. (3D)
En el expediente se ponan evidencias que resultaban llamativas o
bonitas, porque cuidaban mucho la esttica de la actividad o cuando
lo realizaban de acuerdo al parmetro impuesto por ellas, sin tomar
en cuenta que era un logro del nio(7D)
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Pero, por otra parte, tambin hay quienes aprecian que contar con algn producto es
sumamente importante, como se refleja en el siguiente testiomonio:
En mi funcin de maestra frente a grupo de CAM, la dificultad de la
recopilacin inicia desde el momento en que los alumnos por sus NEE
y discapacidades mltiples no pueden por ellos mismos elaborar
algn producto- trabajo solos, cuando se supone que el trabajo debe
ser hecho por ellos, entonces obviamente el trabajo es realizado
mano sobre mano. Despus para determinar el nivel de desempeo
para dichos trabajos es ms difcil an, entonces lo que realizo es
tomar en cuenta actitudes y expresiones corporales de los alumnos
(25FD)
En casos como ste, lo importante parece ser el trabajo como elemento para definir un
nivel de desempeo, y no el nio o la nia que lo hace, para qu lo hace y cmo lo hace.
Cules son las expectativas que la maestra tiene sobre los nios, as como sobre su
propio desempeo?, cul piensa la maestra- es la funcin docente en la atencin a los
nios con necesidades especiales?, a qu van a los CAM? Qu pueden esperar los
padres de familia que pase con sus hijos?
Realizar la evaluacin en respuesta a requerimiento de autoridades.

En ocasiones sucede que las educadoras tratan de comprender -respecto de la evaluacinqu hacer, cmo recopilar informacin sobre sus alumnos, consultan; y algunas
autoridades dan indicaciones generalizadas que pretenden unificar el tipo de productos y
registros de las educadoras -desde qu formato dar a los registros, incluir estndares y
modalidades; hasta instrucciones directas sobre qu competencias valorar en los cortes o
grados y el nivel en que debe ubicarse a los nios. Al respecto, una maestra explica:
Me ha resultado un poco complicada de entender, sobre todo por la
informacin que se ha dado para su llenado, porque primero dicen
una cosa y despus otra y las indicaciones no siempre son las mismas
para cada docente, para cada escuela y para cada zona, ya que en el
dilogo con colegas se cae en cuenta que la informacin no es la
misma y cuando opinamos o damos ciertas referencias de lo que
hemos ledo y analizado nos dicen que el llenado de la cartilla se tiene
que hacer como se nos indica. El llenado fue algo impuesto al decir
cmo y en qu nivel se deba evaluar. (18 EP)
En casos como ste, aunque se le denomine evaluacin, se trata de un requerimiento de
documentos, entregados en tiempo y forma, que implica varios problemas: nuevamente,
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lo que se registra no tiene relacin con tomar decisiones pedaggicas; lo relevante es la

forma y el acatamiento de instrucciones superiores por sobre la documentacin de los
procesos de aprendizaje de los nios y del trabajo pedaggico. En sntesis, se anulan la
responsabilidad docente, la posibilidad de reflexin y de intervencin respecto a la
formacin de los alumnos.
Considerar que la evaluacin es constatar si el nio logr o no logr algo con cierta
actividad o situacin didctica.
En el caso de los programas 2004 y 2011, saber qu va logrando el nio o la nia en
relacin con una o ms competencias, lo cual propicia explicaciones relacionadas con los
procesos de los nios; es mucho ms que un S o un No. Las competencias planteadas en
el programa son una propuesta formativa de largo plazo; los nios no las logran con una
actividad ni con una situacin didctica. Por tanto, evaluar no es ver si el nio logr
desarrollar la competencia que se haya trabajado y la elaboracin de listas de cotejo con
las competencias (o parte de ellas) o con los aprendizajes esperados no tiene sentido.
En resumen, las maestras han comentado que, para hacer la evaluacin hacen o hacan:
evaluacin en tres momentos, un diagnstico grupal, recopilar productos de actividades
manuales como evidencias de aprendizaje, responder a requerimientos de las autoridades
y constatar si el nio logr algo con cierta actividad o situacin didctica. Los testimonios
incluidos en este apartado evidencian algunos problemas en las concepciones y prcticas
de las docentes. El principal problema en todos los casos es que se deja de lado los
enfoques de favorecer competencias de los nios y de la evaluacin como parte del
proceso educativo que alimenta la toma de decisiones del trabajo pedaggico.
4.2.La recopilacin y el registro de informacin

Desde que se inici la aplicacin del Programa de Educacin Preescolar 2004, registrar
informacin para documentar avances en el proceso de desarrollo de competencias y
aprendizajes en los nios, represent dificultades a las educadoras.
Cmo identificar las capacidades que ponen en juego los nios durante las actividades?,
qu registrar?, cmo saber lo que es informacin relevante? Son interrogantes que se
planteaban desde entonces, y que vuelven a surgir, tal vez con mayor nfasis, a partir de
la existencia de la Cartilla de educacin bsica; una maestra lo expresa de la siguiente
forma:
15
Siento que ha sido un gran reto, ya que dado el llenado de la cartilla

es fundamental contar con la mayor informacin para poder emitir
una valoracin. En lo personal he tenido que implementar diversas
estrategias desde la toma de fotos, pequeas grabaciones, registros
en diferentes momentos (como el recreo, durante las clases de
apoyo); este ltimo me ha costado trabajo, puesto que para realizar
registros de los comentarios de los nios, de sus actitudes, hacia
cmo resuelven un problema, etc., me toma tiempo; estar con cada
nio es un poco complicado, pues hay otras cosas que hacer, otros
nios que atender. En ocasiones no logro tomar registros de algunos
nios. En algunas ocasiones he tenido que apoyarme de los padres de
familia para recopilar informacin.(30D)
En su bsqueda por resolver tal dificultad, hay educadoras que piden instrumentos que les
faciliten identificar aprendizajes en los nios; en muchos casos, lo que en realidad solicitan
son instrumentos que les permitan poner marcas a partir de indicadores. Listas de
cotejo, escalas estimativas (principalmente) o rbricas, son los instrumentos por los cuales
han optado algunas maestras, sea por iniciativa propia, por acuerdo entre el personal del
plantel, porque sus autoridades as lo exigen, y porque stos se mencionan (en el Plan de
Estudios y en la gua de la educadora) entre el conjunto de instrumentos que en general se
utilizan para evaluar, sobre todo en educacin primaria y secundaria.
La dificultad de registrar informacin y evaluar a los nios pequeos no se resuelve con
tales instrumentos, pues de qu sirve tener una marca de s o no en cuanto a lo que un
nio puede mostrar que sabe o sabe hacer en relacin con un aprendizaje esperado?;
sirve de muy poco o nada, considerando el conjunto de capacidades, habilidades,
conocimientos y destrezas implicados en las competencias en educacin preescolar.
En concreto, las formas en que las educadoras han recopilado informacin son las
siguientes:
Observacin y escucha durante el desarrollo de las actividades.

Las educadoras reconocen que es importante observar y escuchar a los nios, e intentan
hacerlo. A veces hay preguntas del docente a los nios para saber cmo hicieron para
resolver tal problema, qu quisieron expresar.
Hay educadoras que dicen que se les complica registrar informacin de lo que observan
durante las actividades, y les parece ms conveniente hacerlo al finalizar la jornada.
Tambin hay maestras que escriben pequeas notas en hojas adheribles, papel pegado
en la pared o en el pizarrn; luego estas notas las transcriben en los expedientes de los
alumnos; algunas veces amplan la informacin; algunas maestras utilizan un lenguaje
16
cercano a los aprendizajes esperados planteados en el Programa (como si se formalizaran

los registros).
Producciones grficas y fotografas.

stas son las formas en que la mayor parte de las educadoras documentan el trabajo
pedaggico que realizan con sus alumnos.
Se considera que se requieren producciones de los nios (con datos como nombre del
nio, fecha, comentarios u observaciones sobre lo que el nio dijo o hizo, los aprendizajes
esperados que se buscaba favorecer) al finalizar las situaciones didcticas porque es as es
como pueden argumentar las decisiones que toman al evaluar el desempeo de sus
alumnos.
Algunos docentes dicen que piden a sus alumnos hacer dos dibujos; el primero, al iniciar la
situacin didctica, con la intencin de documentar los conocimientos previos de los
nios; y el otro al finalizar la situacin didctica con la intencin de comprobar qu
aprendieron. Desde esta perspectiva, para los docentes es motivo de preocupacin el
hecho de no tener suficientes trabajos para evaluar a los nios. Cabe mencionar que los
dibujos -como se expone aqu la idea- no pueden dar elementos para valorar los avances
de los nios porque no se evidencia que pongan en juego competencias. Pareciera que
este tipo de actividad est apegada a la tradicional organizacin de la jornada, en la que
hacer una actividad grfica es muy importante y evidencia que los nios hicieron algo en la
escuela.
Ya en otro documento (DDCEP, 2012) se reflexiona acerca de la complejidad de evaluar
competencias en nios pequeos y la necesidad imperiosa de centrarse en los procesos y
en las estrategias que los nios utilizan, por lo que las actividades les demandan, ms que
en productos.
Una reflexin importante al respecto es si un dibujo hecho por los nios hace visibles los
conocimientos que tienen acerca de aquello que es objeto del dibujo; se ha observado la
tendencia a preguntar a los nios qu saben de; por ejemplo, qu saben de las
zanahorias, qu saben de los perros, qu saben de las recetas, etctera. Pedir a los nios
que hagan un dibujo de lo que saben, los coloca en una posicin complicada. Siguiendo
con uno de los casos mencionados arriba, es muy probable que, a pregunta expresa de
qu saben de las zanahorias, los nios dibujen una zanahoria, es decir, es muy probable
que dibujen el objeto sobre el que se les pregunta qu saben. Los conocimientos
previamente construidos no (siempre) se pueden dibujar; se puede provocar su uso en
diversas situaciones, no precisamente en actividades grficas a partir de preguntas como
las ejemplificadas anteriormente.
17
En los expedientes personales de los nios, tambin hay docentes que recopilan
producciones con un criterio de seleccin que acenta su relevancia en tanto que
muestran algn avance en la competencia trabajada. Al respecto, una maestra comenta lo
siguiente:
El expediente se ha vuelto una herramienta fundamental para
respaldar lo que se est diciendo en la cartilla. Tambin () capturar
en fotografas de los trabajos de los nios que no pueden ser
guardados en el expediente o que son perecederos (masa, esculturas,
etc.). [30-P]
Fotografas con notas de lo que estaba sucediendo (lo que los nios hicieron y
dijeron) al momento de tomarlas.
Las fotografas s pueden constituir un registro de informacin; pero un problema que se
est presentando es su uso indiscriminado; no son evidencia de todo, si consideramos que
es necesario documentar avances en los aprendizajes de los nios y que para ello las
experiencias son importantes.
Dicho de otra manera, hay fotografas que capturan momentos de la participacin de los
alumnos (son evidencia de que se realiz alguna actividad) o, como en el testimonio citado
arriba, pueden ser importantes para documentar ciertas producciones de los nios; pero
no siempre muestran algo relacionado con procesos de aprendizaje, en los trminos
planteados en las competencias; por ejemplo, una fotografa que muestre nios y
diferentes tipos de textos no da cuenta del uso que se hace de los textos en el aula ni de
qu comprenden o saben los nios respecto a su uso o cmo los usan; as como tampoco
fotografas de nios trazando letras o grafas pueden dar cuenta de qu anlisis hacen
respecto del sistema de escritura; una foto de un nio frente a una maceta, planta o
sembrado no puede dar cuenta de las explicaciones que ha logrado elaborar o expresar
sobre el mundo natural, las regularidades y diferencias que identifica en la naturaleza.
La mayor parte de las educadoras dan testimonio de haber realizado entrevistas con las
familias de sus alumnos, como parte de lo que realizan para el diagnstico inicial; sin
embargo, no se consideran entre las fuentes en las que se recopila informacin sobre los
avances de los alumnos.
4.3.La interpretacin de las evidencias

Durante la prueba en aula de la Cartilla se identificaron como principales dificultades para
evaluar los aprendizajes de los nios: la recopilacin de evidencias, el registro de
18
informacin y la insuficiencia de la informacin recopilada para valorar los avances de

cada alumno (DDCEP, 2012: 10).
En el actual contexto, en que se analiza la evaluacin como un proceso con sentido
formativo y se generaliza el uso de la Cartilla, la principal dificultad de las educadoras en lo
que se refiere al tratamiento de las evidencias, es cmo interpretar las producciones de los
nios.
Considerando que llevar a cabo una evaluacin con funcin formativa significa que la
informacin recopilada por la educadora debera permitirle conocer los progresos que van
logrando los alumnos en el aprendizaje y el desarrollo de las competencias propuestas,
valorar si su prctica est contribuyendo a tal fin y con esto fundamentar la organizacin
del trabajo educativo (DDCEP, 2012), la dificultad que sealan las docentes es relevante.
Porque puede ser que los productos no se relacionen con las competencias y no pueden
verse bajo esa perspectiva (con lo que tampoco se podra decir que las decisiones del
trabajo pedaggico estn fundndose en los progresos de los alumnos). Este problema se
haba evidenciado antes, en la prueba en aula de la cartilla; es indicador de la necesidad
de impulsar el trabajo formativo y de actualizacin para comprender el enfoque de
favorecer competencias en los nios en educacin preescolar.
Por otra parte, la dificultad de interpretar las producciones de los nios tambin es
relevante porque evidencia que, aun cuando se trate de producciones que sean parte de
un trabajo centrado en favorecer competencias, no puede establecerse una
correspondencia unvoca con niveles de desempeo.
Es complicado ya que una vez que tiene uno la informacin, se nos
complica poner el nivel de desempeo al alumno (una calificacin).
(7 U)
Cabe recordar:
Lo valioso e importante de las evidencias consiste en que en ellas se
pueda apreciar algo de lo que los nios van aprendiendo y de
capacidades que ponen en juego; esto es posible siempre que la
maestra lo haga notar con comentarios, descripciones o explicaciones
alusivos a la(s) competencia(s) que pretenda favorecer y cmo el
alumno la puso en juego y lo registra en su expediente. Un producto,
en s mismo, no puede hacer notar las competencias de los nios o lo
que implica para l ponerlas en juego (por ejemplo, unos trazos en un
papel no muestran con claridad que un nio est intentando escribir,
ni son evidencia de que se haya pretendido expresar algo); es esencial
para el docente contar con sus propias notas para entender el sentido
19
de lo que el alumno hizo y puso en juego en las propuestas

pedaggicas de que se trate. (DDCEP, 2012b: 11)
4.4.Uso de instrumentos
Evaluar los progresos de los nios es una tarea fundamental en las instituciones
formativas. En el marco de la propuesta educativa de este nivel es particularmente
importante revisar el uso que se ha dado de algunos instrumentos con la pretensin de
identificar los avances y el aprovechamiento de los nios. El uso de escalas de evaluacin y
de listas de cotejo amerita algunas reflexiones por sus repercusiones en educacin
preescolar.
La cartilla establece el uso de niveles de desempeo para identificar cmo se ha
caracterizado el avance del nio en cada periodo de corte. Un uso con sentido diferente se
identifica en el siguiente testimonio:
Los criterios para determinar el nivel de desempeo, segn dicen las
educadoras, fue la facilidad con la que los nios trabajaban, la
autonoma o creatividad con que resolvan las consignas; a los ms
lentos o que se dispersaban o que se distraan ms fcilmente los
ubicaron en niveles ms bajos de desempeo. Se toman en cuenta
tambin sus incidencias, anotadas en sus observaciones personales,
faltas, las veces que falt por enfermedad, etc. *7DU+
El testimonio anterior es revelador de cmo se asume una escala valorativa para mirar lo
que los nios hacen y lo que no. Con la asignacin de los niveles de desempeo se
estimula lo que se aprecia provechoso (la facilidad para trabajar, la autonoma, la
creatividad para resolver consignas) y se sanciona con niveles bajos lo que se considera
negativo (la lentitud para trabajar, la distraccin, las inasistencias). De acuerdo con
Casanova (1998:166):
La escala de valoracin consiste en un registro de datos en el cual se
reflejan, ordenada y sistemticamente, los objetivos o indicadores
que pretenden evaluarse en relacin con una persona o una situacin,
valorando cada uno de ellos en diferentes grados, que pueden
expresarse numrica, grfica o descriptivamente.
La maestra del testimonio, a ciertos elementos o condiciones -decididos por ella- les
otorga algn valor, y con ello hace su propia escala. Esta prctica es cuestionable, pues es
evidentemente ajena del sentido formativo de la educacin preescolar, de la pretensin
de fomentar el desarrollo de competencias de los nios y del enfoque formativo de la
20
evaluacin. En ninguna parte del testimonio se da cuenta de cmo avanzan los nios en el
desarrollo de sus competencias; la maestra dej de tomarlas en cuenta y estableci, con
sus datos y grados, sus prioridades para la evaluacin y la educacin de sus alumnos.
En el nivel preescolar se ha difundido la idea de que los docentes pueden elaborar este
tipo de instrumentos (y otros) para evaluar los avances en el desarrollo de las
competencias de sus alumnos. Lejos de orientar en la comprensin de los procesos de
aprendizaje y desarrollo, esta propuesta favorece una visin parcializada y minimiza la
reflexin de la funcin docente, necesaria en la toma de decisiones y en la asuncin de
responsabilidades en la formacin de los nios.
Con las listas de cotejo ocurre algo similar; tambin se ha difundido la idea de que son
instrumentos con los que se pueden evaluar las competencias de los nios en preescolar.
Se enlistan los aprendizajes esperados o las competencias (o partes de ellos), la educadora
marca si los nios hacen o no lo que ah se enuncia, y se considera que con ello se evalan
los avances; esto se comunica a los padres y se les encarga apoyar a sus hijos en aquello
que los nios no hacen.
Desde la perspectiva de favorecer competencias, es incongruente la valoracin de las
producciones de los nios y el avance en sus procesos con frmulas de escalas. Poner en
juego las competencias no tiene que ver con hacer o no hacer, con saber o no saber. En
educacin preescolar importa cmo hacen los nios lo que implica poner en juego la
competencia. Por ejemplo, en el campo Pensamiento matemtico, importa cmo usan los
nmeros, cmo resuelven problemas; para organizar el trabajo en el aula, no es
informacin suficiente saber que los nios no saben contar o que no resuelven.
Cerremos este apartado con una reflexin de Rinaldi (2011):
Debemos reconocer que la documentacin, como posible
instrumento de evaluacin, nos suministra un anticuerpo
extremadamente fuerte para defendernos de la proliferacin de
instrumentos
de
evaluacin,
siempre
ms
annimos,
descontextualizados y slo aparentemente objetivos y democrticos
4.5.Para qu se registra la informacin?

La finalidad de la evaluacin formativa es el mejoramiento del proceso educativo. Tomar
decisiones pertinentes en el proceso educativo implica reflexin sobre la prctica a partir
de revisar en trminos de los planteamientos curriculares vigentes- los avances en el
21
desarrollo de las competencias de los nios6. Una condicin indispensable para esta
reflexin es contar con informacin relevante acerca del proceso educativo: cmo
enfrentan los nios las propuestas docentes, cmo interviene la maestra para promover la
evolucin de las competencias de sus alumnos (incluye qu decisiones toma desde las
actividades que propone realizar a los nios, la conveniencia de los recursos, las consignas
y la organizacin del grupo). Esto explica la trascendencia del registro de informacin.
Hay maestras que destacan la importancia de que prever la recopilacin de informacin
les ser de utilidad para analizar y documentar los avances que van logrando los alumnos;
sta se identifica en la planeacin de la situacin didctica, en referencia a la
competencia. Desde esta perspectiva, hay quienes registran en el plan qu van a observar,
qu desean obtener como evidencia, qu esperaran de sus alumnos con las actividades.
Tambin hay educadoras que escriben en un lugar visible como el pizarrn- la
competencia y los aprendizajes esperados que desean favorecer con la situacin o
situaciones didcticas del da para no perderse o desviar su atencin:
Desde el momento de la planeacin ya se toma en cuenta cules
son los productos a evaluar, as como los momentos en que se
har uso del registro, anotando los aspectos relevantes que se
den durante las actividades (29P)
La cartilla de educacin bsica se dise como un instrumento para comunicar a las
familias una valoracin sobre el desempeo de los nios. Desde la prueba en aula y
despus, con la generalizacin de uso de la cartilla, en el trabajo y en las opiniones de las
educadoras ha quedado expuesta una fuerte presin que enfrentan en relacin con la
informacin que deben manejar con las familias de los nios, principalmente por lo que
corresponde a los niveles de desempeo. Tal vez esa presin, y las exigencias de
autoridades7 provocan que se asuma que lo importante de la evaluacin es informar, y
adems, ligado a ello se manifiesta tambin preocupacin por informar sobre bajos
niveles de desempeo.
En el trabajo de seguimiento que se ha realizado respecto al anlisis del enfoque
formativo de evaluacin y del uso de la cartilla, hay testimonios docentes que dejan ver
que, en lugar de seguir un proceso de evaluacin que les permita tomar decisiones en
relacin con los procesos educativos, y con base en ello reconocer los avances de los
alumnos e informar a sus padres, se opta por centrarse en identificar o decidir qu decir a
los padres sobre sus hijos, haciendo de lado, incluso, los propsitos de la educacin
preescolar.
En otros trminos, la progresin en los aprendizajes de los nios (Perrenoud, 2004).

Que, incluso, llegan a contradecir las normas y orientaciones oficiales y con ello- a complicar el registro y
la valoracin que deben hacer las educadoras.
7
22
En este marco, se puede encontrar a docentes que han decidido, por ejemplo, marcar en
la cartilla de sus alumnos el nivel de desempeo ms alto, con tal de evitar explicaciones a
los padres que tendran que dar, si decidieran ubicar a sus hijos en algn otro nivel de
desempeo-; esta forma de proceder no representa ningn tipo de beneficio ni a los
padres ni a los docentes slo se atiende el fin inmediato que es, como ya se mencion,
evitar tener que dar explicaciones a los padres sobre lo que los nios no van avanzando o
logrando. sta es una manera de cumplir en tiempo y forma las entregas, pero no tiene
qu ver con evaluar y menos an- hacerlo con enfoque formativo.
4.6.La Cartilla de Educacin Bsica Preescolar: el sentido que se le

atribuye
Muchos docentes asumen que la cartilla da a la educacin preescolar legitimidad como
nivel educativo y en la relacin con los padres de familia.
a) La Cartilla da mayor legitimidad al nivel de preescolar

En cuanto al reconocimiento como nivel educativo hay testimonios -en que coincide
buena parte de las educadoras- en el sentido de que
El uso de la cartilla le da una cierta validez al nivel preescolar de
cara a la sociedad. (18F1-D)
creo que la Cartilla de Educacin Bsica es un recurso importante
porque en un documento oficial se le pide de manera concisa -al
padre de familia- que apoye de tal o cual manera. Ya que algunos o
no le toman importancia o definitivamente no saben cmo hacerlo, la
Cartilla sugiere una idea clara y concisa de cmo apoyar a su hijos.
(E6P)
En otros testimonios se aprecia que se supone que con la entrega de un documento oficial
en preescolar existe una mayor vinculacin con los siguientes niveles educativos; y se
asume el documento- como el inicio del historial acadmico de los alumnos que cursan
la educacin bsica.
b) La Cartilla propicia la participacin de los padres en el proceso educativo de sus

hijos
23
En cuanto a la relacin con los padres de familia, hay docentes que consideran que se
formaliza porque se ven ms involucrados en la educacin de sus hijos, que se involucran
ms en las actividades escolares y extraescolares; esto, no obstante que tambin se
reconoce entre las educadoras que generalmente han recibido apoyo de las familias de
sus alumnos.
De acuerdo con la informacin que se recopila a travs de los reportes estatales, lo que
ms valoran las educadoras es que a travs de la cartilla se abre, formal u oficialmente, la
posibilidad de informar a las madres y los padres de familia sobre el aprendizaje de sus
hijos.
El registro es til para dar a conocer algunas sugerencias en la que
los padres de familia pudieran apoyar para obtener avances
significativos. [24C-P]
Otra perspectiva se centra en los docentes. Se aprecia como positivo que con el uso de la
cartilla han dado a conocer a los padres de familia, de manera formal, el avance de los
alumnos, han generado mejores condiciones de comunicacin y a los padres les ha
permitido percatarse de avances en logros de sus hijos.
Una dificultad de peso importante respecto a la relacin con los padres de familia la
explican los docentes en trminos de que se puede generar conflicto con ellos al no tener
argumentos para explicar por qu ubican a sus hijos en un determinado nivel de
desempeo. Se presentaron casos en los que claramente se expuso que es mejor
prefieren- colocar a los alumnos en un nivel alto para evitar problemas o roces con los
padres de familia (20P):
ahora ya se permite dar una valoracin estimativa en funcin de
una letra, lo cual permite que sea ms precisa, slo que tiene sus
implicaciones, nosotros docentes tenemos que hacer una reflexin y
anlisis muy exhaustivo para dar esa valoracin acertada. El
problema es que ahora algunos de los padres y madres de familia no
estn de acuerdo con la letra asignada, no aceptan a pesar de las
evidencias; en otros casos las mismas maestras asignan un valor
elevado al alumno para evitar problemas o roces con los padres
(20P)
De acuerdo con la informacin obtenida en el seguimiento, se puede afirmar que, la
cartilla, como tal, no es lo que mejora las relaciones entre la escuela y las familias ni la
informacin sobre los progresos de los nios. Ms que la cartilla, lo que mejora las
relaciones y la obtencin de informacin es hacer un trabajo ms cuidadoso, sistemtico y
ordenado para valorar los avances de los alumnos y tener algo para compartir con los
padres de familia. Esto es un hallazgo muy importante en el nivel preescolar para seguir
24
impulsando la comunicacin de cosas que importan a los padres e impactan en la vida de

los nios en la escuela. Lo mejor es que la comunicacin y la relacin con los padres de
familia sean en funcin del sentido formativo de la educacin preescolar.
c) La cartilla como requisito administrativo

Hay coincidencias entre personal docente, directivo y de asesora en el sentido de que la
cartilla es un instrumento valioso que refleja los avances de los alumnos, pero que al
mismo tiempo puede convertirse en un trmite administrativo.
Ha sido confusa la informacin, escasa y limitado lo que se ha dado
a los educadores frente a grupo, se sienten inseguros y limitados en
cuanto a lo que se refiere a la Cartilla. La mayora de los educadores
han visto a la Cartilla de evaluacin un proceso administrativo, pues
para ellos la observacin y el expediente que integran por nio(a)
deja ms informacin de cmo planear (1-D)
Es muy importante tener claridad acerca de qu informacin y demandas estn llegando a
las escuelas en relacin con el uso de la cartilla y, ms claramente, cmo se est
favoreciendo o no la comprensin del sentido formativo de la evaluacin. Algunas
condiciones que claramente no apoyan la comprensin del enfoque en las escuelas son las
siguientes:
-
Se dan indicaciones diferentes entre docentes, escuelas, zonas y sectores

escolares. En dilogos entre colegas, el personal ha cado en la cuenta de que la
informacin no slo no es la misma, sino que en ocasiones es diferente e incluso
contradictoria.
Ubicar en cierto nivel a todos los nios del grupo por consigna de algunas
autoridades, independientemente de las condiciones de cada nio, de cmo
enfrentan las actividades, de las competencias que ponen en juego y en las cuales
han avanzado, de lo que hayan podido avanzar y de los procesos que se hayan
promovido en la escuela.
25
Reflexiones finales
En la prctica y en los intercambios entre docentes, personal directivo y asesoras, se ha
hecho evidente la influencia de algunos factores en las formas en que se realiza el trabajo
docente; por ejemplo, las expectativas que cada maestra o maestro tiene sobre los nios y
el sentido que da a la evaluacin o los motivos por los cuales se toman ciertas decisiones
respecto a las formas de trabajar con los nios, as como en los momentos de valoracin
de sus avances en el aprendizaje.
La informacin expuesta en este documento es una muestra de lo que va ocurriendo en
un proceso en el que las maestras siguen haciendo esfuerzos por comprender de mejor
manera a los nios, por mejorar las experiencias educativas en las aulas y en las escuelas y
por llevar a cabo un proceso de evaluacin congruente con las caractersticas de los nios
pequeos y con los propsitos de la educacin preescolar.
El proceso de evaluacin y el uso de la cartilla de educacin bsica en preescolar. Una
estrategia para aprender entre colegas. Ciclo escolar 2012-2013 constituye, como ya se ha
dicho, una accin que no slo favoreci la reflexin, sino que permiti recoger las
opiniones de quienes en el trabajo cotidiano enfrentan la responsabilidad de llevar a cabo
la evaluacin.
El hecho de que las educadoras hayan explicado las dificultades que enfrentaron y qu
implicaciones tuvo en su trabajo y sobre todo en la valoracin de los nios-, el uso de los
niveles de desempeo contenidos en la cartilla, dio pie a la revisin de dicho instrumento
por parte de la Secretara de Educacin Pblica y a las consecuentes modificaciones,
establecidas en el Acuerdo 685 y publicadas en el Diario Oficial de la Federacin el 8 de
abril de 2013.
Un gran desafo que se enfrenta en el nivel preescolar, es integrar el proceso de
evaluacin en la organizacin y el desarrollo del trabajo pedaggico, lo cual demanda
apoyo y orientaciones para fortalecer las prcticas que propicien en los nios el uso y
fortalecimiento de sus competencias, a travs de las experiencias que viven en la escuela.
Este documento se elabor con el propsito de apoyar acciones para hacer frente a este
desafo.
26
Bibliografa
Casanova MA (1998), Instrumentos para la recogida y el anlisis de datos, en La
evaluacin educativa. Escuela bsica, Mxico, SEP-Muralla (Biblioteca para la
actualizacin del maestro), pp. 160-191.
DDCEP (2011), El proceso de evaluacin en la educacin preescolar, Mxico.
DDCEP (2012a), La evaluacin en la educacin preescolar y la experiencia de la prueba en
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DDCEP (2012b), Prueba en aula de la Cartilla de Educacin Bsica. Educacin Preescolar.
Informe nacional, Mxico, SEP.
Ferreiro, Emilia (2005), El preescolar: entre la evaluacin y la comprensin del
desarrollo, en Revista Cero en conducta, ao XX, nm. 51, Mxico, Educacin y
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Perrenoud, Philippe (2004), Gestionar la progresin de los aprendizajes, en Diez nuevas
competencias para ensear, Mxico, SEP-Gra (Biblioteca para la actualizacin del
maestro), pp. 33-45 [Primera edicin en francs, 1999].
Rinaldi, Carla (2011), En dilogo con Reggio Emilia. Escuchar, investigar y aprender,
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SEP (2006a), El proceso de evaluacin en preescolar: significado e implicaciones, Mxico,
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Orientaciones para fortalecer el proceso en las entidades federativas, Mxico, SEP.
SEP (2004), Programa de educacin preescolar, Mxico, SEP.
SEP (2011), Programa de estudio 2011. Gua para la educadora. Educacin bsica.
Preescolar, Mxico, SEP.
SEP (2012) ACUERDO nmero 648 por el que se establecen normas generales para la
evaluacin, acreditacin, promocin y certificacin en la educacin bsica,
Mxico, Diario Oficial de la Federacin: 17/08/2012 (disponible en
http://dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5264634&fecha=17/08/2012).
SEP (2013) ACUERDO nmero 685 por el que se modifica el diverso nmero 648 por el
que se establecen normas generales para la evaluacin, acreditacin, promocin y
certificacin en la educacin bsica Mxico, Diario Oficial de la Federacin:
08/04/2013
(disponible
en
http://dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5294770&fecha=08/04/2013).
27

Como Se Lleva A Cabo La Evaluacion

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Como se lleva a cabo la evaluacion en la

educacion preescolar. Hallazgos y reflexiones

Mxico, D.F. abril de 2013

Este documento se elabor en la Direccin de Desarrollo Curricular para la Educacin

Hugo H. Balbuena Corro

Cmo se lleva a cabo la evaluacin en la educacin preescolar. Hallazgos y reflexiones

La evaluacin formativa en el marco de una propuesta curricular ................................ 6

La formalizacin del proceso de evaluacin ................................................................... 7

Los hallazgos .................................................................................................................. 11

Cmo evaluaba y cmo se evala? ...................................................................... 11

La recopilacin y el registro de informacin.......................................................... 15

La interpretacin de las evidencias ....................................................................... 18

Uso de instrumentos .............................................................................................. 20

Para qu se registra la informacin? ................................................................... 21

La Cartilla de Educacin Bsica Preescolar: el sentido que se le atribuye ............ 23

Reflexiones finales ................................................................................................................ 26

Cmo se lleva a cabo la evaluacin en la educacin preescolar. Hallazgos y reflexiones

Cmo se lleva a cabo la evaluacin en la educacin preescolar. Hallazgos y reflexiones

Cmo se lleva a cabo la evaluacin en la educacin preescolar. Hallazgos y reflexiones

1. La evaluacin formativa en el marco de una propuesta curricular

Cmo se lleva a cabo la evaluacin en la educacin preescolar. Hallazgos y reflexiones

significado e implicaciones. Asimismo, en el documento denominado La implementacin

2. La formalizacin del proceso de evaluacin

Cursivas y negritas en el original.

Cmo se lleva a cabo la evaluacin en la educacin preescolar. Hallazgos y reflexiones

Cmo se lleva a cabo la evaluacin en la educacin preescolar. Hallazgos y reflexiones

3. Seguimiento al proceso de evaluacin (a travs del trabajo con

Conocer y registrar las opiniones de educadoras, directoras, supervisoras y asesoras

Se eligi el trabajo con grupo de enfoque porque es una tcnica de investigacin

Cmo se lleva a cabo la evaluacin en la educacin preescolar. Hallazgos y reflexiones

Avances en la evaluacin del aprendizaje con el proceso de reforma en la

Valoracin general de la Cartilla de educacin bsica. Educacin preescolar.

Uso de la Cartilla de Educacin Bsica. Educacin Preescolar.

Comunicacin con los padres, sobre el proceso educativo de sus hijos.

Cmo se lleva a cabo la evaluacin en la educacin preescolar. Hallazgos y reflexiones

4.1.Cmo evaluaba y cmo se evala?

Cmo se lleva a cabo la evaluacin en la educacin preescolar. Hallazgos y reflexiones

Realizar la evaluacin en tres momentos: evaluacin inicial, intermedia y final.

Realizar diagnstico grupal.

Cmo se lleva a cabo la evaluacin en la educacin preescolar. Hallazgos y reflexiones

Recopilar productos de actividades manuales como evidencias de aprendizaje.

Cmo se lleva a cabo la evaluacin en la educacin preescolar. Hallazgos y reflexiones

Realizar la evaluacin en respuesta a requerimiento de autoridades.

Cmo se lleva a cabo la evaluacin en la educacin preescolar. Hallazgos y reflexiones

lo que se registra no tiene relacin con tomar decisiones pedaggicas; lo relevante es la

4.2.La recopilacin y el registro de informacin

Cmo se lleva a cabo la evaluacin en la educacin preescolar. Hallazgos y reflexiones

Siento que ha sido un gran reto, ya que dado el llenado de la cartilla

Observacin y escucha durante el desarrollo de las actividades.

Cmo se lleva a cabo la evaluacin en la educacin preescolar. Hallazgos y reflexiones

cercano a los aprendizajes esperados planteados en el Programa (como si se formalizaran

Producciones grficas y fotografas.

Cmo se lleva a cabo la evaluacin en la educacin preescolar. Hallazgos y reflexiones

4.3.La interpretacin de las evidencias

Cmo se lleva a cabo la evaluacin en la educacin preescolar. Hallazgos y reflexiones

informacin y la insuficiencia de la informacin recopilada para valorar los avances de

Cmo se lleva a cabo la evaluacin en la educacin preescolar. Hallazgos y reflexiones

de lo que el alumno hizo y puso en juego en las propuestas

Cmo se lleva a cabo la evaluacin en la educacin preescolar. Hallazgos y reflexiones

4.5.Para qu se registra la informacin?

Cmo se lleva a cabo la evaluacin en la educacin preescolar. Hallazgos y reflexiones

En otros trminos, la progresin en los aprendizajes de los nios (Perrenoud, 2004).

Cmo se lleva a cabo la evaluacin en la educacin preescolar. Hallazgos y reflexiones