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ISSN: 1515-4467
fundamen@unsl.edu.ar
Universidad Nacional de San Luis
Argentina
Cometta, Ana La
La construccin del conocimiento didctico desde la investigacin y su relacin con la prctica: qu
conocimiento? qu didctica?
Fundamentos en Humanidades, vol. II, nm. 3, invierno, 2001, pp. 56-76
Universidad Nacional de San Luis
San Luis, Argentina
f u n d am e n t o s e n h u m an i d a d e s
Fundamentos en humanidades
Universidad Nacional de San Luis
Ao II - N I (3/2001)
Resumen
El presente trabajo analiza la problemtica del discurso didctico actual como consecuencia
del relativismo epistemolgico que sufren las ciencias sociales y el abandono progresivo de la
base normativa de la didctica. En esta lnea de indagacin, se profundiza la construccin del
conocimiento didctico derivado del campo de la investigacin educativa, como una de las
maneras de estudiar la enseanza, haciendo especial referencia a los enfoques hermenutico y
de la crtica ideolgica. Desde estos enfoques se pone en discusin la naturaleza y legitimidad del
conocimiento didctico que resulta y su relacin con las prcticas y la accin pedaggicas,
reconociendo algunos nudos problemticos que se plantean hoy a la investigacin y a la didctica.
Abstract
This work deals with both current didactic discourse resulting from the epistemological
relativism that Social Sciences undergo and a progressive abandonment of the normative basis of
didactics. This produces a methodological deadlock in the research as well as teaching field.
The construction of didactic knowledge derived from the educational research field as a way of
studying teaching is analyzed. Approaches such as hermeneutics and ideological criticism as well
as practical knowledge and researcher teacher status are specially mentioned. From these
approaches, the nature and legitimacy of didactic knowledge and its relation to pedagogic practices
based on comprehensiveness / normativeness tension are discussed. Some current problematic
nodes for research and didactis are put forward.
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Las ponencias del Congreso son ms que elocuentes en este sentido. Se analiza la funcin docente, el profesor como
prctico reflexivo, la recreacin de la cultura, la escuela, la educacin y el trabajo, la diversidad, el desarrollo
comunitario, el curriculum, el papel del alumno en el cambio de la prctica, la formacin del profesorado, los recursos
tecnolgicos, etc.
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Si bien se rescata la nocin de paradigma de este autor se admite su limitacin a los efectos de interpretar el
desarrollo de las ciencias sociales que calificara paradigmticas, Kuhn (1970).
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En el primer Handbook of Research on Teaching compilado por Gage en 1963, se refiri a los paradigmas como
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Schwab (1974) refirindose al cambio curricular, habla de la modalidad prctica o artes prcticas cuyo mtodo es la
deliberacin, cuya finalidad no es una explicacin o generalizacin, sino una decisin de cmo actuar en una situacin
concreta que no est regida por principio alguno. Esta deliberacin es compleja y trata sobre los medios y fines en una
mutua relacin de determinacin.
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Camilloni, analiza la categora de sujeto (docente) en el discurso didctico e identifica tres maneras de concebirlo:
sujeto emprico, sujeto abstracto y sujeto concreto. Para profundizar en este planteo puede consultarse el artculo de
Camilloni, A. (1998).
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Carr - Kemmis (1988) diferencian tres enfoques en materia de teora e investigacin educativa y su relacin con la
prctica: naturalista o positivista, prctico o inerpretativo y crtico.
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Un completo desarrollo y anlisis de este programa de investigacin ha sido elaborado por Prez Gmez - Barqun Angulo Rasco (1999), como parte de las perspectivas de investigacin en el estudio de la enseanza. En el recorrido
que efecta el autor acerca de las investigaciones centradas en la cuestin qu conocen los docentes? -para
diferenciarlo de otros programas- recorre los aportes del procesamiento de la informacin (planificacin docente y toma
de decisiones interactivas), la diferencia entre el conocimiento del experto y el novato, el conocimiento personal
prctico y el conocimiento del oficio que l denomina la nueva sntesis.
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Fernstermacher (1994) incluye la investigacin proceso - producto como un programa de investigacin sobre el
conocimiento del profesor. Esta investigacin que se desarroll en la dcada de los 70 supona una relacin directa o
causal entre el comportamiento del profesor y los logros de los alumnos. Estas investigaciones intentaban ...definir las
relaciones entre lo que los profesores hacen en clase (los procesos de enseanza) y lo que sucede a sus alumnos
(productos de aprendizaje, asumiendo que aumentar el conocimiento de esta relacin puede servir para mejorar la
instruccin, diseando programas para promover las prcticas ms efectivas... (Shulman, 1989). Esta tradicin
enfatiza el conocimiento formal, de manera que no se habla propiamente de conocimiento del profesor, que no se
reconoce explcitamente, sino de producir un conocimiento para la enseanza a travs de procedimientos y diseos
habituales para determinar la enseanza exitosa o efectiva.
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humana como una descripcin verosmil, con una comprensin de las intenciones
y apreciacin de los tiempos y lugares, en donde los relatos biogrficos narrativos son los medios privilegiados de conocimiento / investigacin. En el
primero hay procedimientos de racionalidad y verificacin pblicos y compartidos
mientras que en el segundo hay un modo cualitativo diferente al centrarse en los
sentimientos, vivencias y acciones dependientes de los contextos especficos. El
tipo de conocimiento que genera es de tipo prctico. Esto nos llevara a distinguir
dos tipos de cienciasen el estudio del conocimiento de la enseanza: una ms
cientfica acerca del estudio de la conducta humana y otra del sentido comn, al
modo narrativo (segn la tradicin hermenutica de Ricoeur, Gadamer y el
pragmatismo de Rorty).
Cada una de estas formas de conocimiento -proposicional y narrativo- utilizan
distintos tipos de discurso: una usa el discurso tcnico, abstracto que excluye
las consideraciones valorativas y la otra usa un discurso prctico que expresa el
lenguaje de la accin y la actividad humana por medio de intenciones, deseos,
frustraciones, aspiraciones; es un discurso especfico, situacional y particular. Los
investigadores y los docentes seran los representantes de estas formas
discursivas. Cuando el docente cuenta o describe un hecho o el investigador se
limita a recoger lo que expresa el profesor son situaciones que no plantean
justificacin alguna. Pero el problema de la justificacin surge cuando los
investigadores afirman que los profesores tienen conocimiento de algo (y no se
limitan a decir que los profesores expresan algo) porque aqu estn atribuyendo
un conocimiento a los profesores, o a su forma de investigar que necesita
justificacin. Cuando uno piensa en la pretensin cognoscitiva
epistemolgicamente de los aspectos locales, contextuales o tcitos del
conocimiento prctico el problema adquiere su real dimensin. En esta situacin,
Fenstermacher (1994) apuesta por dos cienciasen el campo educativo: ciencia
convencional y ciencia narrativa o interpretativa, que bien podra ser una solucin
de conveniencia para dirimir el problema, pero el riesgo podra ser peor al admitir
un nuevo dualismo y que no sera aceptable -segn Bolivar (1995)- porque
significa refugiarse en una posicin tradicional que si bien acepta la investigacin
y el conocimiento producido por va interpretativa o heurstica, la buena ciencia
contina siendo la convencional o paradigmtica. Por otro lado, seguira siendo
una postura positivista en tanto silencia el debate comprender frente a explicar
que le permiti a las ciencias sociales independizarse de la naturalizacin
positivista.
Desde otra posicin, podramos otorgar legitimidad al modo hermenutico de
comprender, esto es cmo se puede formalizar el razonamiento prctico del
profesor? Habra una perspectiva descriptiva y otra normativa. En sentido
descriptivo, los argumentos prcticos son descripciones de razonamientos
prcticos que el agente indica como consideraciones justas y certeras de porqu
acta como lo hizo. En sentido normativo, los argumentos prcticos ofrecen
instancias mejores o peores para que un agente mejore su razonamiento
prctico, ya sea porque el docente aporta razones mejor fundamentadas o ms
valiosas. Esto lleva a Bolvar (1995) a considerar la diferencia entre elicitar un
argumento prctico y reconstruirlo. La elicitacin es el proceso de articular un
argumento prctico que el agente ve como una descripcin de sus razones para
actuar y la reconstruccin, en cambio, es el proceso de evaluar el argumento
prctico elicitado, juzgando su adecuacin segn sus fundamentos morales,
empricos, lgicos, etc. y por medio de esta revisin lograr una base ms
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