Historia y vicisitudes en la enseanza de los valores

Desde la perspectiva de la historia nacional, la discusin sobre la problemtica de la

enseanza de la moral y valores no es nueva en el contexto de la educacin en Mxico.
En este sentido basta recordar que fue tambin terreno de acalorados debates e intensas
luchas inicialmente, entre religiosos-catlicos y liberales-radicales-positivistas y luego,
entre distintas fracciones de stos, durante la primera dcada del presente siglo. 17 Pese a
ello, su tratamiento como parte de los procesos de enseanza-aprendizaje no ha
merecido hasta el presente, la misma atencin que los contenidos, las habilidades o los
hbitos.
Esta ausencia no es casual. Ha sido caracterizada como una forma contempornea de
persistencia de las estrategias de legitimacin del pensamiento laico, 18 elaboradas en los
albores del siglo por sectores liberales escuelavonistas en contra tanto de la educacin
religiosa como del didactismo pedaggico.19 Si bien inicialmente esta lucha fue librada
entre sectores liberales defensores de los principios de la escuela nueva y conservadores
religiosos, posteriormente involucr a liberales escuelanovistas y adeptos de los
principios de la escuela lancasteriana. Estos ltimos postulaban la introduccin al
sistema escolar de una concepcin axiolgica codificada en forma de preceptos y
normas abstractas que el maestro debera ensear a sus alumnos como una materia
ms.20
Aunque en trminos curriculares los escuelanovistas21 lograron detener tal propuesta, el
manejo prctico del concepto de educacin divido entre instruir y educar 22 logr, de
hecho, abrir la puerta de la escuela a los principios lancasterianos. En consecuencia en
nombre de las bondades de dicha pedagoga para formar ciudadanos y educar para el
trabajo a los hijos de las clases obrera, la escuela acab por militarizarse pasando el
autoritarismo y la submisin a ser adoptados como valores absolutos y orientadores de
las prcticas escolares. Con ello los valores quedaron reducidos a la idea de control, de
disciplina y de la necesidad de homogeneidad y los castigos psicolgicos y fsicos
pasaron a ser uno de los principales recursos pedaggicos para su inculcacin.
Tales orientaciones desde mucho no rigen a la educacin mexicana 23 sin embargo,
aunque nadie niegue la importancia de la enseanza de los valores, esta preocupacin ha
estado poco presente en las consideraciones sistemticas de quienes trabajan sobre la
cuestin escolar. La reducida bibliografa existente sobre el tema es un buen indicador
de lo poco que sobre ello se ha dicho, en los ltimos tiempos.24
La razones de este desdibujamiento, sobre todo entre los maestros, son muchas. Entre
ellas cabe destacar, por un lado, la falta de formacin y de conocimiento sistemtico
sobre los valores y la confusin terica y conceptual entre los conceptos de valor final e
instrumental, moral, tica y religin. Por otro, la frecuente referencia a los valores como
sinnimo de moral y como tal, parte solamente del mbito privado, particular, religioso
o del foro ntimo de los individuos y no tambin de los dems mbitos en que
interactuan cotidianamente las personas.

De otra parte, est el desconocimiento ante el hecho de que todo proceso de

socializacin de conocimiento est necesariamente mediado por la transmisininteriorizacin de determinados valores instrumentales, como son, por ejemplo: la
motivacin hacia lo que se est conociendo; el respeto a la lgica interna de la
construccin y exposicin del conocimiento; el acatamiento de sus reglas; la
internalizacin de las mismas a travs de su repeticin hasta convertirlas en un hbito.
En otras palabras: la reproduccin de las reglas generales que el manejo de determinado
saber exige.25
Una razn ms del desdibujamiento de la importancia de la formacin valrica entre
quienes trabajan con la educacin es la creencia de que la mediacin de los valores
instrumentales siempre se construye necesariamente a travs de valores positivos. Lo
anterior es responsable de que se desconsidere la posibilidad de que la mediacin no
ocurra, de que ocurra a medias o con otro sentido o aun de que se le interpongan valores
negativos.26
Por ltimo interviene tambin el no tener en cuenta que la enseanza de los valores en la
escuela se da tanto a travs de aquellos procesos considerados directivos como en los no
directivos, ya que en ambos se hacen igualmente presentes a travs del llamado
currculum oculto. La trasmisin, el reforzamiento o la negacin de determinados
valores son parte de todos los procesos de interaccin que ocurren no solamente entre
los alumnos y sus maestros sino tambin en la cotidianidad con sus colegas: entre los
dems alumnos, con otros maestros y con los dems miembros de la institucin escolar.
En cada uno de estos momentos y de estos espacios se dan constantemente estmulos a
la formacin valoral, de ah que cobre importancia su consideracin, control y
evaluacin de forma sistemtica, como ocurre con los dems contenidos.
Bajo estas condiciones que fue incluida la enseanza de los valores en la asignatura de
Civismo en los nuevos planes y programas establecidos por la Secretara de Educacin
Pblica a partir el Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica en
1992. Una medida, que podra haberse constituido en un buen estmulo a la
construccin de un espacio que contribuyera a cambiar las situaciones anteriormente
mencionadas, presenta para ello, sin embargo, algunas limitaciones.
Tal como ha sido presentada la referida medida, es una concepcin que responde,
todava, a una cierta epistemologa criticada en las discusiones sobre el tema al principio
del presente siglo,27 como ya lo sealamos anteriormente. Lo criticable para ciertos
liberales-radicales-positivistas era precisamente esta concepcin epistemolgica que
crea posible y suficiente la formacin en valores, restringida al cumplimiento y al
espacio de un contenido formal en el currculum, y apoyada en la disciplina escolar
como estrategia pedaggica de inculcacin. En el presente esta concepcin es afn a la
postura conductista, para la cual la problemtica de la socializacin del conocimiento en
el espacio escolar no es ms que una mera cuestin de adecuacin entre mtodo y
tcnicas pedaggicas.
En la medida en que la inclusin del tema de valores en el currculum haya sido una
decisin tomada as espaldas de los maestros estos acabaron por asumirlo como

cualquier otra actividad: de manera decretada o prescrita y como meros ejecutores de

una tarea ms, que les ha sido impuesta de manera vertical desde el Estado.28 Lo anterior
dificulta a los maestros su apropiacin y una participacin crtica en relacin a este
contenido.29
Desde las orientaciones llamadas psicogentica y constructivista la formacin en valores
es una problemtica que ha de acompaar igualmente y de forma progresiva todas las
asignaturas, cruzando transversalmente el conjunto del currculum. Esta necesidad se
funda en la consideracin de que la formacin y consolidacin de la competencia moral
si bien se ejercita permanentemente en todos los grados, se inicia y desarrolla sobre todo
en la etapa de los 7 a los 12 aos.30 Y ste es el periodo de la vida de los nios en que les
corresponde asistir la escuela primaria.
Desde esta perspectiva, la formacin en valores no puede ser trabajada de forma
fragmentada y aislada y desde una nica perspectiva de conocimiento. Tampoco puede
apoyarse en la racionalidad instrumental,31 ya que como los dems contenidos y
competencias, la competencia moral requiere de estrategias de enseanza propias. Si
bien implica igualmente una forma particular de representar, construir, significar y
resignificar la realidad con base en la informacin, difiere substancialmente en lo que se
refiere a la formacin del sujeto especfico, por lo que requiere de una didctica
particular. En el caso de la formacin del sujeto moral, implica, adems y
necesariamente, considerar que es a travs de la interaccin de los alumnos con el
conjunto de la comunidad y en todos los espacios y tiempos escolares que ellos
conforman determinada conciencia, introyectan y ejercitan ciertos valores que se
expresan de manera prctica en comportamientos especficos.32
O sea que la formacin del sujeto moral 33 rebasa el mero cumplimiento formal de un
programa con contenidos distribuidos progresivamente en tiempos previsibles, y
apoyado en la realizacin de actividades medibles a travs de procedimientos
convencionales. Es ms que esto, es la permanente posibilidad del ejercicio combinado
y consecuente de conocimientos, conciencia y comportamiento que exigen
concepciones y prcticas pedaggicas particulares.
Los planteamientos anteriores pueden ser enriquecidos an con las aportaciones de la
llamada sociologa de la resistencia, para la cual la restriccin de la enseanza de los
valores a un espacio curricular delimitado tambin presenta limitaciones ya que el
proceso de socializacin que propicia la escuela no es una operacin convencional y sin
ambigedades toda vez que los aspectos de transmisin e internalizacin no siempre
coinciden. Por lo mismo el proceso de socializacin de los conocimientos no puede ser
garantizado nicamente por el desarrollo de los programas del currculum. En cualquier
proceso de socializacin actan como condicin el conjunto de las experiencias
vivenciadas por el individuo en las diversas esferas en que se desarrolla su existencia.
As, en el espacio escolar juegan tambin activamente las historias personales y sociales
tanto de los alumnos como de los maestros - la cultura vivida - 34 mediando de manera
activa como currculum oculto -35 todo el proceso de socializacin de conocimientos.

A travs de las cuestiones anteriores podemos percatarnos cmo se asoman todo un

conjunto de dificultades conceptuales, tericas y metodolgicas a las que, de hecho, se
estn enfrentando cotidianamente los maestros en el saln de clases en relacin a su
desempeo en la formacin valoral de los alumnos.

Vivimos momentos de crisis de valores

A lo anterior se suman actualmente otras dificultades, que son nuevas y de orden
distinto. Son dificultades de tipo histrico que tienen que ver con los valores y con la
moral que acompaan a la globalizacin financiera desregulada, los nuevos desarrollos
en los campos de la tecnologa, de la electrnica, de nuevos materiales y la
neoliberalizacin de la economa mundial. Estos procesos, acompaados por el llamado
posmodernismo 36 expresin cultural de la erosin de los valores propios de la
modernidad37 y de su valor central - el humanismo -, se hacen ms evidentes a partir de
la dcada pasada al imponer nuevos saberes, hbitos y comportamientos, as como
nuevas representaciones y simbolizaciones de lo individual, de lo colectivo y de lo
social, por lo que afectan y seguirn afectando de manera insospechada todas las esferas
de la vida cotidiana de los individuos en la medida que imponen y exigen nuevas
identidades.
La mundializacin del imperio del mercado, - nombre actual del imperialismo -, implica
mayor integracin de las economas nacionales a las necesidades de acumulacin del
capital bajo el liderazgo de los grandes consorcios internacionales que conlleva, la
profundizacin de la dependencia a los pases subdesarrollados, reformas al Estado y
mayor subordinacin de los gobiernos de cada pas al poder econmico
tranasnacionalizado. Este proceso es incompatible con la persistencia del llamado
Estado del bienestar, modelo de desarrollo econmico, social, poltico y cultural que
orientado hacia una la mejor distribucin de la riqueza social caracteriz el desempeo
de los gobiernos capitalistas, sobre todo despus de la Segunda Guerra Mundial.
En este modelo, que en nuestros pases adopt las formas del populismo y del
desarrollismo, los valores difundidos y reproducidos por la escuela y que acabaron por
conformar y marcar los imaginarios nacionales han sido, entre otros: el respeto al
derecho a la autodeterminacin de los pueblos; el fortalecimiento de la nacin, del
Estado gestor; el crecimiento econmico y el nacionalismo; la promocin y la
emancipacin individual y social; la equidad, la solidaridad y el estmulo a las
estructuras de representacin y participacin colectivas.
El propsito de las polticas neoliberales es desmontar este patrn econmico y cultural
y substituirlo por uno que concentre la riqueza social y retrinja su beneficio a un
porcentaje reducido la poblacin, justificado en la promocin y la competencia
individual, el consumismo y el xito econmico como nico y mximo sentido y valor
en la vida de las personas. Sus consecuencias son ya muy evidentes: la agudizacin de
las diferencias sociales. En un polo, grandes riquezas y oportunidades para unos pocos.
En otro, gran pobreza y exclusin para la mayora que sobra. En uno, los privilegiados y

en el otro, los marginados de todos los beneficios del sistema, los condenados al
nihilismo y que deben renunciar ahora a cualquier derecho, incluso el de vivir.
Lo anterior implica en ltima instancia el agotamiento, progresivo, la substitucin o la
transformacin de las formas establecidas de produccin, de relaciones sociales, de
dinmicas polticas y de patrones culturales que conllevan de cierta forma el fin de un
modelo de vida, de una mentalidad y sus respectivos valores. Y esto ha ocurrido muy
pocas veces en la historia reciente de nuestros pases ya que estamos ahora ante una
tpica situacin de crisis econmica que arrastra al proceso de destruccin un conjunto
integrado o coherente de estructuras productivas existentes, con sus consecuentes
repercusiones en todos los mbitos de la superestructura jurdica, poltica, ideolgica y
cultural.
Pero como los valores son histricos, no debera sorprendernos, ahora, que no parezcan
duraderos o que no sean perennes o eternos. Que cambien y que se modifiquen. Sin
embargo, lo que desconcierta en estos momentos, son las tendencias derivadas de las
modificaciones estructurales que atacando y desarticulando los vnculos comunitarios
primarios y secundarios tratan de unir a los individuos solamente por el impersonal
vnculo del mercado. Este proceso es responsable por generar nuevos valores, distintos
muchos de ellos, inclusive contrapuestos y aberrantes en relacin a los existentes y
tiende a tornar sin sentido, obsoleto, a cuestionar y poner en duda algunos o gran parte
del conjunto de valores en que fuimos socializados. Para muchos, esta realidad genera la
sensacin de inseguridad, de vaco existencial, de prdida de sentido del pasado y de
perspectiva de futuro, de sinrazn de la historia.38
En estas condiciones, se hace todava mas difcil la tarea de los maestros de formar en
valores y en valores morales a sus alumnos, pues los colocan ante preguntas cruciales,
muchas de las cuales son difciles de contestar como son : qu valores respetar? qu
valores asumir? qu valores defender? qu valores ensear? qu valores promover? o
aun qu valores rechazar? o qu valores cuestionar?
En este cuadro, no hay que perder de vista que si bien estamos viviendo lo que
caracteriz el escritor Carlos Monsivais como el final del mundo conocido, 39 una
crisis no es solamente supresin de lo viejo. Por ser un proceso dialctico es
simultneamente el desarrollo y la emergencia de un nuevo conjunto de estructuras que
caracterizar la nueva secuencia econmica. Desde esta perspectiva, somos entonces de
alguna manera, queramos o no, artfices tambin de la utopa, del mundo del futuro, del
mundo de maana, del mundo que todos gestamos cotidianamente en el presente, y que
slo por nuestra praxis podr ser ms justo, igualitario y democrtico en la diversidad.
Por lo tanto, distinto de lo que las tendencias del libre mercado tratan de hacer.
Para lis maestros la realizacin de esta tarea exige identificar los ejes centrales que
estructuran estas nuevas realidades y sus valores. Y uno de ellos es precisamente la
democracia. Pero como la democracia, por su connotacin ideolgica y prctica,
tambin es un trmino politicamente polismico, es necesario diferenciar sus mltiples
sentidos. Una es la democracia con adjetivos, la que emana del respeto a los derechos
humanos y que garantiza las condiciones mnimas de supervivencia digna y de

convivencia civilizada tanto al individuo como al sujeto colectivo y que slo podr ser
construida a travs de la participacin y de la gestin consensuada de todos.
Otra, la que busca establecer el gran capital a travs del neoliberalismo y que conlleva el
cuestionamiento de los valores que han hecho posible la civilizacin, al legitimar la ley
de la selva y el darwinismo social. Sobre esta ltima, cuyo camino es la persistencia de
la conocida democracia parlamentaria existente, llam la atencin Stanley Newes,
diputado laborista del parlamento europeo, al declarar: el poder poltico est cada vez
ms sometido al poder econmico. Qu hace la privatizacin? Arrancar todo de las
manos al Estado y entregarlo a personas privadas que no tienen obligacin alguna de
rendir cuentas ante el conjunto de la poblacin sobre lo que hacen. El Estado s tena la
obligacin de rendir cuentas. El sector privado no la tiene. Cmo se atreven entonces a
hablarnos de la democracia si se quita a los pueblos la posibilidad de ejercer control
sobre las decisiones que se toman40?
Estas diferentes concepciones apuntan a la necesidad de considerar a la democracia
como algo ms que una mera demanda poltica. Como seal John Berger, la
democracia es tambin una demanda moral (...) por decidir bajo qu criterios se dice
que una accin es buena o mala 41. Condicin necesaria para establecerse la tica en la
poltica.
Y frente a esto cul ser la tarea de la escuela en lo que a la formacin en valores y
moral se refiere? Le corresponde establecer de manera clara un cuadro de valores y de
estrategias para estimular, fortalecer y propiciar a los alumnos elecciones, cualidades y
aptitudes morales propias de las esferas privada y pblica para que as puedan ser
futuros sujetos integrantes de la sociedad civil, conscientes de su deber y de su
responsabilidad tanto para demandar y ejercer el control en la realizacin de los
intereses individuales y colectivos como para respetar y vigilar el cumplimiento de los
pactos establecidos entre todos. Desde luego que hacen parte de este pacto las instancias
de poder,42 que son la contraparte obligada en el establecimiento y vigencia de los
mismos.
No est por dems sealar nuevamente que los valores y la moral se aprenden e
internalizan a travs de su ejercicio y que el ejercicio de la democracia tambin empieza
por la casa. Y si la escuela y sus profesores son autoritarios como lo anterior ser
posible? En este sentido es importante recordar los resultados de una investigacin
realizada en un grupo de escuelas del sistema bsico mexicano 43 y segn la cual, aunque
los maestros se representen como democrticos, en la mayora de las veces sus prcticas
pedaggicas cotidianas resultan ser autoritarias. Y maestros as solo pueden formar
alumnos heternomos, que internalizan valores a partir de procedimientos de
imposicin, submisin o imitacin y no autnomos, creativos, crticos y conscientes.