UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA

VICERRECTORADO ACADMICO
CENTRO LOCAL: BOLVAR

GUA PARA FACILITAR LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS SOBRE

SITUACIONES COTIDIANAS COMO ESTRATEGIA ESENCIAL
MEDIANTE LA APLICACIN DE OPERACIONES DE NMEROS
NATURALES EN EL REA DE MATEMTICA EN LA SEGUNDA ETAPA
DE EDUCACIN BSICA

Autora:
Prez R. Lilia L.

CIUDAD BOLVAR, NOVIEMBRE DE 2003.

UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA

VICERRECTORADO ACADMICO
CENTRO LOCAL: BOLVAR

GUA PARA FACILITAR LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS SOBRE

SITUACIONES COTIDIANAS COMO ESTRATEGIA ESENCIAL
MEDIANTE LA APLICACIN DE OPERACIONES DE NMEROS
NATURALES EN EL REA DE MATEMTICA EN LA SEGUNDA ETAPA
DE EDUCACIN BSICA

Trabajo Especial de Grado presentado como requisito para optar al Ttulo de

Licenciado en Educacin Integral.

Autora: Prez R. Lilia L.

Tutora: Mara Garca.

CIUDAD BOLVAR, NOVIEMBRE DE 2003.

NDICE GENERAL

Pg.
Dedicatoria ......................................................................................................

iii

Reconocimiento ..............................................................................................

iv

ndice General .................................................................................................

Resumen..........................................................................................................

vi

Introduccin.....................................................................................................

CAPTULO
I

EL PROBLEMA
Planteamiento del Problema.............................................................

Formulacin del Problema...............................................................

Justificacin de la Investigacin......................................................

Caractersticas Metodolgicas.........................................................

Tipo y Diseo de la Investigacin....................................................

Consideraciones para la elaboracin de la Gua..............................

Objetivos de la Investigacin...........................................................

II MARCO REFERENCIAL
Investigaciones Previas....................................................................

El Por qu de las Matemticas.........................................................

11

Estrategias para el Trabajo en la II Etapa.........................................

14

La Resolucin de problemas en el rea de Matemtica..................

16

III
Gua para la resolucin de problemas de nmeros naturales en el

Pg.
rea de Matemtica de la II Etapa de Educacin Bsica.....................

22

Objetivos de la Gua............................................................................

22

Orientaciones al Docente.....................................................................

23

Proyecto Pedaggico de Aula (P.P.A.)...............................................

25

Gua......................................................................................................

32

Problemas.............................................................................................

33

Bibliografa.....................................................................................................

47

UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA

VICERRECTORADO ACADMICO
CENTRO LOCAL: BOLVAR

GUA PARA FACILITAR LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS SOBRE

SITUACIONES COTIDIANAS COMO ESTRATEGIA ESENCIAL
MEDIANTE LA APLICACIN DE OPERACIONES DE NMEROS
NATURALES EN EL REA DE MATEMTICA EN LA II ETAPA
DE EDUCACIN BSICA

Autora: Prez R. Lilia L.

Tutor: Mara Garca.
Ao: 12-11-2003.

RESUMEN

La presente investigacin trata sobre la importancia de la resolucin de problemas de

nmeros naturales, especificamente de suma, resta, multiplicacin y divisin. Se hace
un anlisis sobre los antecedentes de este tema, en bibliografa regional, nacional e
internacional a la que se tuvo acceso, para luego enumerar algunas conclusiones
importantes. Entre estas, se observ que los problemas deben ser de intres para el
nio y no meros sustitutos de la ejercitacin. Para ello, es necesario que sean basados
en lo posible, en objetos concretos y acerca de los cuales tengan experiencia los
educandos. Sobre la base del estudio documental, se realiz una propuesta para la
seleccin y redaccin de problemas, consiste en una gua con recomendaciones a los
Docentes y un listado de problemas-tipo, como ejemplo a seguir. Se considera que
este aporte es de suma importancia, debido a que la mayora de los alumnos, tanto a
nivel de Educacin Bsica como Diversificada y Profesional, acarrean dificultades
con esta rea, que van desde simples lagunas a graves deficiencias, las cuales
imposibilitan la procecusion de sus estudios. Con la gua mencionada se espera dar
una contribucin notable para la comprensin de la matemtica en la II Etapa de
Educacin Bsica.

INTRODUCCIN

El presente trabajo tiene como tema de estudio la influencia del mtodo de

resolucin de problemas en el aprendizaje de la matemtica por parte de nios de la
Segunda Etapa de Educacin Bsica. Como es sabido por todas con experiencia
educativa, la escasa preparacin en dicha asignatura es una de las causas ms
frecuentes del bajo rendimiento acadmico de estudiantes de nivel bsico,
diversificado y universitario, y acarrea innumerables repitencias y deserciones. Segn
algunos autores, la enseanza de la matemtica debe regirse, adems de por los viejos
mtodos -memorizacin, ejercitacin, demostracin-, por otros ms adaptados a los
intereses y necesidades de los educandos.
Entre los mtodos ms utilizados como alternativa a los anteriores, se
encuentran el juego y la resolucin de problemas. Se ha escogido el segundo de ellos
con la finalidad de proveer a los docentes, alumnos y representantes, un cuaderno o
gua de trabajo que los oriente acerca de la eleccin y creacin acertada de problemas
como importante herramienta pedaggica para el aprendizaje significativo.
En cuanto a los Captulos de los que consta este trabajo, el primero est referido
al planteamiento del problema, tal como se observa en la realidad venezolana y,
obviamente, a nivel regional, lo cual engloba al Municipio Independencia del Estado
Anzotegui, donde se ha realizado el estudio, el Segundo Captulo consta de una
revisin de antecedentes, junto a la presentacin de la teora ms resaltante sobre la
solucin de problemas.
En el Tercero, se determinan las caractersticas metodolgicas de la
investigacin, as como las consideraciones que se tomaron en cuenta para la
elaboracin de la mencionada gua sobre la solucin de problemas matemticos.

CAPTULO I

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

La Matemtica es una de las asignaturas que requieren de mayor atencin

dentro del Currculum, entre otras por su utilidad en diversas reas del aprendizaje,
como la Fsica o la Qumica, por nombrar solamente dos. Su presencia en el proceso
educativo es prcticamente constante, desde el nivel inicial hasta la Universidad. A
pesar de ello, se ha observado repetidamente que los estudiantes venezolanos
acarrean una serie de dificultades hasta en las operaciones ms sencillas, como la
suma, la multiplicacin y especialmente con la resta y divisin. Como es obvio, el
problema se agrava mientras los temas se vuelven ms complejos.
Al respecto, el Ministerio de Educacin (M.E.), como se llamaba hasta 1998,
formul un proyecto denominado Sistema Nacional de Medicin y Evaluacin de los
Aprendizajes (SINEA), dirigido a los resultados

de la enseanza en Lengua y

Matemtica, as como a conocer la influencia de los mltiples factores asociados con

l. El estudio revel, segn el equipo organizado ...Un bajo nivel de logro por parte
de los estudiantes en las competencias bsicas de Lengua y Matemtica. (1998, P.
7). Es necesario destacar que las pruebas se aplicaron a una muestra seleccionada
entre todas las entidades federales del pas, en Educacin Bsica, en escuelas pblicas
y privadas.
Situaciones similares a stas han preocupado a muchos autores a nivel nacional
y mundial, quienes han tratado de determinar porque una actividad que debe formar
parte de lo cotidiano, se vuelve impenetrable en la escuela para una gran cantidad de
estudiantes.
Al respecto Brownell (citado por Resnisk y Ford), afirm:
Para practicar con xito el pensamiento cuantitativo, hay que disponer de

un fondo de significados, no de una gran coleccin de respuestas

automticas... Los ejercicios no sirven para desarrollar los significados.
La repeticin pura y simple no lleva a la comprensin (1990, P. 82).
El autor toca uno de los puntos esenciales del problema; la constante repeticin
de ejercicios no conduce a comprender los procesos lgicos. En efecto, largas sumas,
restas, multiplicaciones y divisiones que slo sirven para mantener ocupado al nio;
la copia de nmeros de dos en dos o de tres en tres, por pginas enteras, conforman
un rosario de actividades que no favorecen en nada el desarrollo del razonamiento.
Ante esta situacin se ha sugerido una serie de alternativas contra la prctica sin
sentido de las matemticas, tales como el aprendizaje mediante el juego los mapas
conceptuales y la solucin de problemas. Con relacin a ste ltimo el Centro
Nacional para el Mejoramiento y Enseanza de la Ciencia (CENAMEC), sostiene:

... La intencin en el aula es propiciar la discusin y asegurar que los

estudiantes pueden resolver un problema de alguna manera, para evitar la
frustracin y aumentar su autoestima, de manera que se motiven por la
posibilidad potente de enfrentar un problema a partir de sus propios
recursos, con lo que saben o con que tienen (1996, P. 23).
Este enfoque centrado en el nio debe conducir al desarrollo de su capacidad de
anlisis y sntesis; al comentar grupalmente cualquier problema, se suscitaran ideas
que nutrirn el aprendizaje de todos. As mismo se le da importancia a la experiencia
y conocimientos de los educandos, donde se difundan la idea de que slo los
docentes tienen las respuestas para cualquier situacin.
Lo escrito anteriormente est en consonancia con Rodrguez y colaboradores
(1998), quienes afirman que la resolucin de problemas es un proceso que se realiza a
diario, cuando un individuo se enfrenta a alguna situacin que de momento no puede
dominar. Esto, segn los autores, lo prepara para afrontar nuevos retos que ir
encontrando en su vida (P. 2).
De la misma manera, el Ministerio de Educacin en el actual Currculo Bsica
Nacional (1998) incorpora formando parte de la Reforma Educativa, los Ejes
Transversales como ...una herramienta didctica que garantice la integracin a la

interrelacin de las diferentes reas del Currculo (P. 17). En la transversalidad, el

pensamiento lgico matemtico se contempla con el fin de mejorar el pensamiento
efectivo del educando, y uno de sus alcances viene a ser, precisamente, la solucin de
problemas. De esta manera, se contribuye a formar un ciudadano capaz de
desenvolverse en su comunidad, y por extensin en cualquier nivel social.
En al mbito regional, Quintana (1995) estudi la importancia del mtodo de
solucin de problemas en el aprendizaje matemtico de nios de Educacin Bsica en
Ciudad Bolvar, en instituciones del sector pblico y privado. Una de sus
conclusiones fue la siguiente: los nios que trabajaron durante dos meses con
diversos tipos de problemas, demostraron un mayor dominio y comprensin de la
aritmtica y la geometra que el grupo que no lo hizo (Pg. 52). Esto evidenciara
una influencia muy positiva del empleo de problemas que logren hacer razonar en
mayor medida a los alumnos, apartndolos del mecanicismo de los ejercicios
repetitivos.
El mtodo de solucin de problemas es uno de los ms importantes en el
camino de transformar la concepcin que se tiene de la matemtica en una Escuela
Bsica. Se puede pensar, de sentir temor por esta asignatura, al gusto por la
participacin en el propio aprendizaje. En la medida en que los nios sientan la
Aritmtica como algo que puede dominar partiendo de s mismo, estarn ms
dispuestos a desarrollar ampliamente sus procesos de pensamiento lgico.
Tomando en consideracin la necesidad de contribuir a la optimizacin del
rendimiento y anlisis de las Matemticas en la Educacin Bsica, se ha planteado
esta investigacin a travs del diseo de una gua destinada a orientar a los padres y
docentes en el uso del problema como herramienta didctica.

Formulacin de Problema

Cmo puede facilitarse la resolucin de problemas sobre situaciones

cotidianas, mediante la aplicacin de operaciones de suma, resta, multiplicacin y

divisin de nmeros naturales en el rea de Matemticas en la II Etapa de Educacin

Bsica?.

Justificacin de la Investigacin

El presente estudio es de mucha importancia, pues trata sobre uno de los puntos
ms criticados en la Educacin Venezolana, como es el escaso rendimiento en
matemtica de una gran cantidad de estudiantes, especialmente en Educacin Bsica,
la cual debera ser, como su nombre lo indica, la base para aprendizajes futuros.
En este sentido, este trabajo permitir analizar los fundamentos tericos que
sostiene el estudio del rea de Matemtica en la Escuela Bsica, se determinarn los
factores que inciden en la interaccin nio-docente-asignatura, especficamente en la
solucin de problemas de nmeros naturales. Esto conducir a elaborar una serie de
alternativas de solucin a la ya planteada problemtica de comprensin en dichas
operaciones aritmticas en la II Etapa de Educacin Bsica.
De esta manera, tanto el maestro como el alumno se vern beneficiados, pues el
primero podr conocer un grupo de estrategias que estn a su alcance para superar el
nivel matemtico de los nios y estos tendrn acceso a formas ms comprensibles y
amenas de acceder a cada vez mayor nmero de operaciones matemticas.

Caractersticas Metodolgicas de la Investigacin

Tipo y Diseo de la Investigacin

La presente investigacin es de tipo documental y parte de una revisin y

anlisis de textos relacionados con el tema, donde se incluyen trabajos monogrficos
y tesis de grado presentados en universidades regionales. Segn la Universidad
Pedaggica Experimental Libertador (U.P.E.L. 1998) Se entiendo por Investigacin
Documental, el estudio de problemas con el propsito de ampliar y profundizar el
conocimiento de su naturaleza, con apoyo, principalmente, en trabajos previos,

informacin y datos divulgados por medios impresos, audiovisuales o electrnicos

(P. 6).
Adems de las conclusiones a las que se llega debido a las reflexiones del autor,
este estudio las toma como punto de partida para la presentacin de una propuesta
conducente a mejorar en la ms fcil prctica, el uso del problema como una
herramienta para la comprensin de la matemtica, especficamente las operaciones
bsicas con nmeros naturales. Debido a estas caractersticas, se inscribe tambin en
la modalidad de proyecto factible el cual segn el autor citado:

...consiste en la investigacin, elaboracin, desarrollo de una propuesta de

un modelo operativo viable para solucionar problemas, requerimientos o
necesidades de organizaciones o grupos sociales... El proyecto debe tener
apoyo en una investigacin de tipo documental, de campo o con un
diseo que incluya ambas modalidades (P. 7. 1998).
Como se puede inferir, tal propuesta vendra a coadyuvar en la solucin del
problema que acarrean la mayora de los estudiantes de bsica y otros niveles,
quienes presentan bajo rendimiento en esta asignatura. De la misma manera, se toma
en cuenta a los Docentes, tambin partcipes del proceso, junto a los representantes.

Consideraciones para la Elaboracin de la Gua

Se ha mencionado en varias ocasiones que la gua objeto de esta propuesta est

referida al rea de Matemtica, especficamente a la resolucin de problemas con
nmeros naturales, para nios de la II Etapa de Educacin Bsica. Se han tomado en
cuenta, para la seleccin y redaccin de los problemas, la fundamentacin terica del
rea, segn el diseo curricular actual, as como los contenidos y los ejes
transversales que dan estructura al proceso de enseanza-aprendizaje.
En el cuerpo de la Gua se determinan los fines y objetivos que persigue el
autor, as como una serie de orientaciones al Docente sobre el trabajo con los
problemas, de una forma amena y llamativa, con actividades como sopa de letras y
nmeros, seleccin, recortar y pegar y clculos basados en situaciones acordes al

mundo infantil.
Debido a ello, se ha prodigado el uso de figuras en cada problema, con colores
llamativos amarillo, azul, rojo, naranja, verde... y una diagramacin resaltante. Es
obvio que para la seleccin de los problemas se han seguido las normas que al
respecto se han estudiado y que han producido al comienzo de la gua: gradacin en
la dificultad de los mismos, basarse en aspectos concretos, enunciados sencillos, se da
importancia al razonamiento que a la ejercitacin de clculos.
Se ha resultado una amplia serie de textos de Educacin Bsica, libros de
pasatiempos y habilidades, propuestas de instituciones, para luego escoger algunos
problemas, modificar otros y redactar unos nuevos. Se deja a la eleccin y creatividad
de los docentes, nios y representantes, a que anexen nuevos ejemplos o modifiquen
los presentes, de acuerdo a su contexto ambiental y social.

Objetivo General
Proponer la resolucin de problemas sobre situaciones cotidianas, como
estrategia fundamental para el aprendizaje de las operaciones bsicas de nmeros
naturales en el rea de Matemtica, en la Segunda Etapa de Educacin Bsica.

Objetivos Especficos
1. Analizar los fundamentos tericos que sostienen el estudio del rea de las
Matemticas en la II Etapa de Educacin Bsica.
2. Determinar los principales factores del mtodo de resolucin de problemas
con nmeros naturales en la II Etapa de Educacin Bsica.
3. Sealar la importancia del Mtodo de Resolucin de Problemas en el
aprendizaje de operaciones con nmeros naturales en la II Etapa de Educacin
Bsica.
4. Elaborar una Gua con estrategias para la resolucin de problemas con
nmeros naturales, para facilitar su aprendizaje en el rea de Matemtica en
la II Etapa de Educacin Bsica.

CAPTULO II

MARCO REFERENCIAL

Investigaciones Previas

Los ejercicios de prctica, destinados a lograr una mayor destreza en los

clculos, se han aplicado durante mucho tiempo, y durante siglos fue el principal
mtodo de enseanza. En 1922 Thorndike public su obra La Psicologa de la
Aritmtica, con una concepcin asociacionista del aprendizaje, segn la cual se
realizan conexiones entre una situacin dada y la respuesta del individuo; si a la
respuesta la acompaa o la sigue un estmulo positivo, se tiende a aumentar la
frecuencia de la respuesta; si no, disminuye. Mientras ms se recompense la
asociacin estmulo-respuesta, ms se fijar la conducta.
Uno de los ms importantes medios para la enseanza de la matemtica es la
repeticin de ejercicios, seguido por la recompensa de diversas clases. Thorndike,
citado por Resnick y Ford (1990), afirmaba:

Cuando se definan con detalles los objetivos de la enseanza primaria, se

descubrir que consisten en la produccin de cambios en la naturaleza
humana, representados por una lista inacabable de conexiones o vnculos,
por medio de las cuales el alumno piensa, siente y acta de modo
determinado como respuesta a las situaciones que la escuela ha planteado,
y ha sido motivado para que piense, sienta y acte de la misma manera
cuando se le presenten situaciones similares en la vida, fuera de la
Escuela (P. 27).
Debido a que casi cualquier conducta se puede dividir en otras ms sencillas, el
secreto de la enseanza estara en encontrar las conexiones mentales detalladas, pero
por paso, para reforzarlas hasta alcanzar la ms compleja. En el caso, por ejemplo de

una divisin de nmeros naturales se tendra que comenzar formando al educando en

los pasos previos, como la resta mental o expresa, y la multiplicacin en otros. Por
supuesto, mientras mayor sea la cantidad de repeticiones, mayor debe ser la
asimilacin del conocimiento.
Brownell (1928) se opuso con mucha conviccin a la teora conductista de
Thorndike, argumentando que muchos nios que haban seguido programas de
ejercicios durante aos, cometan errores casi tan frecuentemente como si recin
hubieran comenzado.
Brownell crea que la ejercitacin como nico mtodo de enseanza no
fomentaba la comprensin de los conceptos que subyacen en las operaciones
matemticas. Si a un nio se le repite 2 + 2 son cuatro hasta que lo memorice, esto
no garantiza que l aprenda que se han combinado dos conjuntos de dos elementos
para llegar a ese resultado.
Brownell afirmaba que se deba lograr el aprendizaje de los conceptos, los
procedimientos, el significado prctico y las relaciones entre los nmeros, pues de lo
contrario slo se tendra una masa de elementos no relacionados entre s y datos
independientes (P. 33). El autor abogaba por experiencias que exigieran flexibilidad
y creatividad y no se encauzaran hacia respuestas fijas.
Por su parte, Polya, matemtico hngaro, desarroll en 1945 un modelo para la
resolucin de problemas. Este modelo consista en cuatro pasos que se podan aplicar
no slo en el trabajo escolar con matemtica sino tambin en la vida diaria. En el
primer paso comprender el problema, saber de qu se trata; en el segundo hay que
desarrollar un plan con las estrategias para resolverlo; en tercer lugar llevar a cabo el
plan y por ltimo verificar si se ha obtenido la solucin esperada y congruente con las
premisas. Como se puede notar, a las ideas de algunos psiclogos y educadores que
defendan la ejercitacin de por s, se les componan las de otros que pedan se
tomaran el cuenta alternativas ms placenteras para la enseanza-aprendizaje (1985,
P. 19).
La resolucin de problemas ha sido catalogada como uno de los recursos
pedaggicos ms importantes en el aprendizaje de las matemticas. El Centro

Nacional para el Mejoramiento de Enseanza de la Ciencia (CENAMEC), la maneja

como una de las opciones para afianzar conceptos, motivados para el desarrollo de
trabajos posteriores, para la memorizacin de reglas o para reforzar el proceso de
aprendizaje. Al respecto se afirma:

La concepcin que se tiene sobre los problemas es variada; se habla de

ellos como ejercicios, problemas de aplicacin, acertijos y otras variantes.
No hay acuerdo en este punto, pero independientemente de la concepcin
que se sustente, queda claro, que debe ser una situacin que despierte el
inters del estudiante (1998, P. 22).
Es obvio que para poder ayudar a la formacin de una mente ms lgica a
travs de la ciencia que nos ocupa, se debe recurrir a enunciados que atraigan al nio
y lo acerquen a las actividades de clculo de una manera ms atractiva que la sola
repeticin de ejercicios. Cattaneo (1997) afirma:

Para lograr la resolucin de problemas, deben hallarse las relaciones entre

las variables que participen en el mismo, provocando este mecanismo un
avance ya sea en lo conceptual y/o en lo procedimental. El descubrir
dichas relaciones debe exigir un esfuerzo, de lo que se infiere que el
problema, no debe ser una simple aplicacin del tema que se est
desarrollando (ejercicio de fijacin)... Todo lo que requiera un esfuerzo,
necesita despertar un inters para realizarlo. Este inters debe estar dado,
en el caso del problema, por una buena motivacin (P. 58).
Se puede afirmar, entonces que los avances a los que hacen referencia, slo se
podrn lograr a travs de una prctica que impulse al nio a aprender mientras juega,
o sienta surgir la necesidad interna de llegar a una solucin, mediante un
procedimiento que le parezca atractivo.
Del mismo parecer es Surez (2001), quien asegura que los acontecimientos
matemticos adquieren sentido de ser aprendidos en la medida en que permitan
resolver situaciones problemticas cercanas a los intereses de los alumnos. Toda
situacin que requiere ser abordada mediante la resolucin de problemas es un
desafi a los nios, a quien se les desarrollarn al mximo sus capacidades, en la

medida en que se apliquen esas estrategias de soluciones.

Lo anteriormente escrito hace pensar que el docente debe apelar a la
planificacin entrada en el alumno para que pueda obtener todo el provecho de una
serie de actividades ajenas a la tan recurrida pizarra llena de ejercicios. No es que
se est en contra de ellos, pues ya es un lugar comn el decir que contribuyen a la
fijacin de algunos contenidos conceptuales y procedimentales; no obstante, se le
debe dar preponderancia a las habilidades mentales que favorezcan el anlisis, la
sntesis y dar la comunicacin de resultados de una manera inteligible y amplia.
El Porqu de la Matemtica
El mundo actual atraviesa una era de cambios acelerados, sobre todo en el
aspecto tecnolgico, al punto de que artefactos que en un momento fueron los ms
innovadores en su campo, se vuelven anticuados al pasar uno o dos aos. Se dice que
el conocimiento se va multiplicando a tal velocidad, que ya el estudio de datos tiende
a ser obsoleto. La sociedad requerir, no un individuo que acumule muchos temas en
su mente sino alguien con capacidad de ir aprendiendo de por vida, con las
herramientas necesarias para el anlisis y la sntesis de los eventos. En este orden de
ideas el Ministerio de Educacin establece el Currculo Bsico Nacional (1997): La
Matemtica es una forma de aproximacin a la realidad. Brinda elementos de
importancia para el proceso vital y permite a la persona entenderla y, ms an,
transformarlas... (P. 161).
Uno de los aspectos esenciales para dicha transformacin es la resolucin de
problemas, conectados a la experiencia del entorno, la cual le proporcionar vas para
mejorarlo. Adems, el actual Currculo sostiene que el dominio de la Matemtica es
una meta imprescindible para la sociedad moderna, por los siguientes aspectos:
a. Responde a actividades necesarias para las transacciones comerciales.
b. A travs de la solucin de problemas se conecta con la experiencia cotidiana,
lo cual conlleva un esfuerzo para entender el medio.
c. Fomenta el desarrollo del pensamiento lgico, facilitando la toma de
decisiones.

d. A travs de los distintos contenidos matemticos se facilita la comunicacin

entre todos los seres humanos. Por citar un ejemplo muy importante, el
lenguaje binario de las computadoras ha sido un aporte de esta ciencia.
e. La mayora de las disciplinas cientficas, como la matemtica de primer orden,
por lo cual quienes desean estudiarla a fondo deben conocer mucho de ella.
f. El estudio de a Matemtica proporciona una gran capacidad de abstraccin, lo
que facilita la generacin de ideas nuevas, conceptos ms avanzados y teoras
que favorezcan el desarrollo de la humanidad.
Por todo ello, la Matemtica facilita la comprensin de la realidad social: es una
herramienta imprescindible en el proceso de interaccin entre los pueblos, que ayuda
a la generacin de riquezas econmicas y humanas. Su aplicacin en el da a da del
alumno, a travs de la resolucin de problemas, lo formar en la valoracin de la
cultura de su comunidad, de su regin y su pas (Diseo Curricular, 1997. P. 161).
En cuanto a los contenidos que se estudian en la Segunda Etapa de Educacin
Bsica, se han estructurado en cinco bloques que son: nmeros, operaciones,
geometra, medidas y estadsticas y probabilidad. El Ministerio de Educacin (1997)
aclara:

Los contenidos mnimos representan el conjunto de conocimientos que

todo educando venezolano debe manejar dentro de su proceso de
formacin. En tal sentido, constituyen la categora elemental y universal
de tpicos acadmicos a cubrir en todas las escuelas del pas. Sobre esta
base comn, cada docente o institucin podr aadir los contenidos
programticos acordes a las caractersticas del grupo y de su medio (Ob.
Cit. P. 164).
Esencialmente, los bloques son los mismos que en la primera etapa, aunque se
le dan a los temas un tratamiento en espiral, es decir, los temas son tratados con una
mayor profundidad cada vez que se representan; obviamente esto es posible debido al
mayor grado de desarrollo de los nios y que los aprendizajes previos puedan
sostener las nuevas asimilaciones. El Currculo Bsico Nacional hace una descripcin
concisa de los mismos:

Nmeros: En la Segunda Etapa de Educacin Bsica, comprende el estudio del

conjunto de los nmeros naturales, fracciones, decimales y los nmeros enteros
negativos, haciendo nfasis en el entorno familiar, escolar y social. Tambin se
estudia el sistema de numeracin decimal, analizando las ventajas que tiene con
respecto a otros no posicionales, como los nmeros romanos. Estos se incorporan
debido, principalmente, a su inters histrico.
Operaciones: Se intensifica la prctica en el manejo de operaciones, ya con
nmeros mayores que los de la Primera Etapa. Comienza el uso de algoritmos; se
combinan los clculos escritos con los mentales; en estos ltimos se manifiestan las
propiedades de las operaciones. Algo que poco se hace y que lo propone el programa,
es estimular el uso de las calculadoras en clases para la solucin de problemas,
aunque lo desaconseja para la construccin y fijacin de algoritmos. Se introduce el
concepto de proporcionalidad debido a que admite un tratamiento operatorio. Es
necesario acotar que en cuanto a las operaciones bsicas, la experiencia dice que se
deben seguir afianzando, si bien de una manera ms amena que los tradicionales
ejercicios.
Medidas: Se estudian las de longitud, peso, capacidad, tiempo, as como el
sistema monetario. Es conveniente resaltar las diferentes acepciones de la raz Kilo,
pues muchas veces se habla de ella como sinnimo de peso, aunque puede dar lugar a
otras palabras, como Kilmetro. Igual sucede con el gramo, al que, como unidad de
peso, debe decrsele gramo-peso, para diferenciar los conceptos de peso y masa.
Por otra parte, el nio debe manejar instrumentos adecuados y comprender la
importancia de su buen uso.
Estadsticas y Probabilidades: Permite al nio valorar su utilidad para la
comprensin de situaciones ambientales y sociales. Las medidas de tendencia central,
media, mediana y moda, permiten comprender las propiedades generales de un
conjunto de datos presentados; se debe trabajar obviamente, con aspectos interesantes
para el nio.
Estos bloques de contenidos presentados en el programa se deben trabajar a
partir de estrategias distintas en buena medida, a las convencionales, pues han de

estar basadas en el conocimiento profundo de la psicologa del nio que cursa la

Segunda Etapa. Adems, han de estas inscritas en la integracin a los eventos
sociales, especialmente de la comunidad donde est la escuela (P. 31).

Estrategias para el Trabajo en la II Etapa

De acuerdo a la Psicologa cognoscitiva, uno de cuyos ms importantes autores

es Piaget, el conocimiento lgico-matemtico no se puede adquirir sino a travs de la
experiencia. De all la importancia de que el proceso de enseanza-aprendizaje tenga
como eje central el nio, tomando en cuanta sus intereses y necesidades especificas.
Por ello, el Currculo Bsico Nacional recomienda las siguientes estrategias:
Aprender Haciendo: Los nios de Cuarto Grado a Sexto Grado, en su gran
mayora, pertenecen al perodo que Piaget denomin Operaciones concretas, por lo
cual necesitan hacer uso de materiales que puedan ver, tocar, utilizar, pues a las
edades de 9-11 aos, an no son capaces de realizar abstracciones. El nio construye
su aprendizaje mediante su accin sobre el medio, y no por lo que le digan de l. En
tal sentido, se hace necesario aproximarse a su realidad, aprovechar lo que trae de su
familia, del lugar donde vive, para luego contrastarlo con la actividad escolar. As se
demostrar que se respeta al nio, que no se le considera un ente pasivo, sino el sujeto
principal del aprendizaje (M.E., 1997. P. 164-167).
Trabajo Grupal: Es necesario que el nio comparta sus actividades con otros
nios, pues uno de los postulados de la nueva escuela es: Los nios aprenden unos
de otros, tanto o ms de lo que aprenden del maestro (U.N.E.S.R. 1985 P. 121). En
efecto, el trabajo en grupo brinda a los estudiantes la oportunidad de escuchar otras
ideas, otros enfoques, permite ser guiado por otros nios. As desarrollan la capacidad
de comunicarse y razonar con los dems. Esto no quiere decir que se desaconseje el
trabajo individual, al contrario, pues ste contribuye a que el alumno trabaje a su
propio ritmo y vaya tomando confianza en sus capacidades.
Carcter Utilitario: Es necesario que la escuela demuestre que sirve para algo.
En la medida en que lo transmitido en el aula le sirva al nio para mejorar en sus

juegos, en las operaciones comerciales que realiza en el abasto, en la bodega, en la

tienda, que acreciente su rapidez mental y su comprensin de otras reas del
conocimiento, en esta misma medida se avivar si curiosidad por conocer e intervenir
en el mundo que lo rodea.
Solucin de Problemas: Este mtodo es imprescindible para estimular el
razonamiento y construir una mentalidad lgica. Segn Surez (2001):

Los conocimientos matemticos adquieren sentido de ser aprendidos en la

medida en que permitan resolver situaciones problemticas cercanas a los
intereses de los alumnos. Toda situacin problemtica es un desafo, un
conflicto a resolver donde es necesario desarrollar al mximo las
posibilidades de los nios en busca de posibles respuestas.
De acuerdo a este prrafo, los nios van a aprender cmo enfrentar algunos
eventos conflictivos, aunque de ellos obtendrn muchos beneficios, como el
desarrollo de una capacidad crtica. El mismo autor, ms adelante especifica:

Al resolver situaciones matemticas se aprehenden elementos muy

importantes como: comprensin lectora, capacidad para utilizar el
lenguaje matemtico, capacidad de anlisis al diferenciar datos conocidos
y desconocidos y trabajo ordenado y sistemtico con ellos, desarrollo de
estrategias en busca de soluciones, capacidad de razonamiento
matemtico y comprensin de significado de cada operacin
matemtica (P. 7).
Como condicin para que se logre alcanzar todas estas destrezas a travs de la
solucin de problemas, las situaciones que se elijan debern ser interesantes,
atractivas para los nios, pues solo as ellos pondrn empeo en alcanzar los
resultados exigidos.
Globalizacin: Los contenidos deben ser interrelacionados, dentro de la misma
asignatura y con las dems del programa, ya que de sta manera se asemejar a lo que
se ve en la realidad: no se puede ensear un contenido que est desvinculado de otros.
En Geografa, en Historia, Biologa y hasta en Castellano hay temas que se integran,
no solo como Matemtica, sino como reas variadas. Un ejemplo es el tema de la

produccin agrcola, que da pie para clculos, medidas, geometra y estadsticas.

Estas estrategias, como ya se ha mencionado, deben estar centradas en el
alumno y tomar en cuenta sus caractersticas como sujeto que aprende. El docente
debe entender que no es lo mismo trabajar matemtica con nios del perodo
preoperacional (preescolar y primer grado), que con otros nios de segundo y tercero,
o con los de la segunda etapa. Tambin es necesario hacer notar que en una misma
aula, en ocasiones se tienen estudiantes de diversas edades. Por ejemplo, en cuarto
grado puede haber algunos de nueve aos y otros de doce, quienes de acuerdo al
proceso evolutivo estndar, podran estar en etapas de desarrollo diferente.
Por lo anteriormente citado, se hace necesario que el maestro planifique de
manera muy acertada su trabajo, para adecuar las estrategias a su alumnado y no
aplicarlas en forma mecnica. As, el carcter utilitario que se le d a la asignatura,
los problemas que se utilicen y la interrelacin que se establezca entre las
informaciones dadas, deben estar a su nivel, para optimizar el proceso de aprendizaje.

La Resolucin de Problemas en el rea de Matemtica

La estrategia de resolucin de problemas en el rea de Matemtica de acuerdo a

Polya (1985) y Cattaneo (1997), es una de las ms utilizadas por los maestros,
aunque, como se ver ms adelante, se usa ms como ejercicio de fijacin que como
un verdadero problema. Es decir, a travs de algunos enunciados, se busca que el
alumno practique, de una forma amena, las operaciones estudiadas. Para algunos
tericos, muchos de esos enunciados no son problemas.
Qu es un problema? Es necesario delimitar conceptualmente lo que es y lo
que no es un problema matemtico. Generalmente se tiene como problema los
conocidos Ejercicios verbalizados, es decir, enunciados que solo buscan fijar de
otra manera un contenido estudiado. El siguiente ejemplo fue tomado de la
Enciclopedia Popular (P. 93) Un tren tiene 9 vagones, en cada vagn viajan 72
pasajeros. Cuntos pasajeros lleva el tren?.
Como se puede notar, all no es necesario esforzarse mucho para encontrar la

respuesta. Se dan dos datos y se sobreentiende que se debe multiplicar para conocer la
solucin.
Santos (1993), citado por CENAMEC (1998), afirma:

Hay consenso en que un problema no es la aplicacin de frmulas o

rutinas. Un problema debe propiciar la reflexin. Sin embargo, algunos de
esos problemas son para gente experimentada o deseosa de una gimnasia
mental, lo cual no se presenta de manera caracterstica entre nuestros
estudiantes; con ellos ms bien es necesario motivar esa curiosidad y
actitud de bsqueda (P. 22).
Como se puede inferir, segn esta postura, un problema debe ameritar una
actividad mental para resolverlo, adems de las operaciones involucradas, pues de lo
contrario sera slo un ejercicio sin ms. Sin embargo no deben presentarse
enunciados tan complejos para cuya resolucin se tenga que recurrir a menudo a la
ayuda del docente, pues de esta manera en nada se beneficiaran los nios. Se debe
encontrar el justo medio, un problema que los motive, que les cause curiosidad y
deseos de conocer el resultado, y al que puedan encontrar solucin.
De acuerdo a Cattaneo (1997), la actividad cognoscitiva necesaria para resolver
problemas, debe ser de un nivel superior al trabajo meramente operatorio, debe
requerir deducciones, sntesis, establecer relaciones y hasta requerir una investigacin
a partir de enunciados poco estructurados; que den cierta pista para que el alumno se
plante conjeturas que en adelante deber probar (P. 60).
Es importante acotar que en el trabajo con problemas es necesaria cierta
gradacin. No se debe introducir el uso de esta estrategia de forma abrupta y esperar
que los alumnos respondan desde el primer momento. Por ello el docente tiene que ir
poco a poco, con mesura, de manera de no crear confusin en ellos.

Tipos de Problemas

Segn Cattaneo y sus colaboradores, los problemas pueden ser pedaggicos y

formativos, y estos a su vez tienen subdivisiones, de acuerdo a lo que se desee lograr

con el trabajo que se va a emprender.

a. Problemas Pedaggicos: Son los que buscan transmitir o afianzar conceptos,
mediante la reflexin de los alumnos. Se dividen, a su vez, en motivadores y
afianzadores.
b. Problemas Motivadores: Son los que se utilizan para introducir un concepto
nuevo, deben ser creativos, nuevos, interesantes.
c. Problemas Formativos: Son los que proponen un buen planteo de anlisis de
datos y aplicacin de propiedades. Esto ... influye poderosamente en el
inters que despierte. Al respecto Resnick y Ford (1990) mencionan que los
problemas deben basarse en situaciones familiares, que los nios puedan
imaginarse fcilmente. No sera lo mismo hablar de Kiwis o bacalaos, para
ilustrar un tema relacionado, con el peso, que de mangos o sapoaras en el caso
de Guayana.
Segn estos autores, Loftlis y Suppers (1972), realizaron un estudio estadstico
acerca de las variables que contribuyen a la dificultad de los problemas verbales. Se
obtuvieron cinco de dichas variables, que fueron: 1) El nmero de operaciones
aritmticas necesarias para llegar a la solucin. 2) La secuencia de los problemas, es
decir, si el problema se resolva por medio de las mismas operaciones que el anterior
y el mismo orden. 3) La longitud del problema, es decir, el nmero de palabras del
enunciado. 4) La variable que llamaron profundidad, es decir, la complejidad
gramatical del enunciado, y 5) Si era preciso o no una convencin de las unidades de
medida (P. 38).
Como se puede observar, las variables 3 y 4 son inherentes a la forma del
enunciado y no al fondo del mismo. Otros criterios estudiados resultaron no ser
significativos, como el nmero de pasos para llegar a la solucin y la presencia de
pistas verbales, como las palabras y, quedan, cada uno, que sealaron hacia la
suma, la resta y la divisin, respectivamente.
Del parecer contrario es Cattaneo (1997), quien seala que el enunciado no,
debe dar pistas sobre la solucin. Segn ella, el uso frecuente de verbos como
agrega, adiciona, reparte, quita y otros, hace que el alumno los relacione en

forma mecnica con la operacin que debe hacer, y por lo tanto no razona
absolutamente nada, lo cual anula la caracterstica principal de un problema.
Otra caracterstica de un buen enunciado, segn la autora, es su redaccin clara
y correcta, mediante oraciones breves, con punto y aparte para una mejor
visualizacin de la informacin. La tercera condicin es que se debe utilizar
situaciones acordes a la realidad, intereses y necesidades del nio. Por ejemplo, una
receta de cocina, una lista de mercado, una coleccin de figuritas, son ms atractivas
para los alumnos, que calcular cuando tardan dos pintores en pintar una pared de 15
m . x 13 m. (Ob. Cit. P. 72-74).
La Solucin del Problema

Uno de los puntos ms socorridos en matemticas, por algunos maestros,

especialmente en los llamados grados superiores, o Segunda Etapa, es la
introduccin en las clases de extenssimos clculos, que agotan anmica y
mentalmente a los alumnos. Multiplicaciones con muchos nmeros en el
multiplicando y el multiplicador, pginas enteras de divisiones, son frecuentes en las
aulas. Segn la autora citada.
La resolucin del problema no debe involucrar clculos largos, que hagan
fatigar y al cabo de los cuales se pueda perder el hilo del razonamiento y
an el inters por su resolucin. La dificultad del problema deber estar en
hallar las relaciones que permitan resolverlo y no en la prctica de la
tcnica operatoria (Ob. Cit. P. 74).
El lgico pensar, entonces, que se debe dar ms importancia al razonamiento
que a las habilidades del clculo, lo cual es importante, adems porque de esta forma
se puede motivar an ms al nio, se incrementa su autoestima y tal vez le haga nacer
el gusto por la lgica.
La solucin del problema puede, en algunos casos, no requerir clculos, sino de
la observacin, o del manejo de utensilios para trabajar la geometra. Tal sera el caso
de la comparacin de los lados de un tringulo o de las medidas de otra figura
geomtrica.

El Papel del Maestro

En consonancia con Cattaneo la enseanza de la matemtica a travs de
problemas cambia de una manera notoria la forma como se desarrolla una clase
tpica. El problema debe resolverlo el alumno, y el maestro debe ser slo un
facilitador en esta tarea. Sin embargo, no es necesario realizarla. Para hacerlo con
propiedad, debe seguir una serie de recomendaciones.
El maestro es el encargado de seleccionar los problemas: esto es, si se quiere, la
tarea ms importante, pues de ella va a depender que se logren todos los aspectos
positivos que involucra la resolucin de problemas. La escogencia de aquellos que
promuevan el razonamiento, que posean enunciados inteligibles, que tengan una
complejidad acorde con el nivel de los alumnos; debe llevar a stos a una superacin
gradual de su aprendizaje.
El maestro es el encargado de orientar la solucin: De acuerdo a Cattaneo (Ob.
Cit.), Orientar no quiere inferir o sugerir la solucin, sino estar a la expectativa para
decidir si es necesario o no alguna informacin o para hacer la pregunta oportuna...
(P. 78). Esto significa que el docente debe recorrer el saln, observando a los nios
mientras trabajan y guiarlos cuando necesiten una pequea ayuda, en el sentido de
recordarles algo que a lo mejor han olvidado, o para encauzar haciendo que revisen
los pasos dados. Entiendes el problema?, Qu debes hacer primero?, Crees que si
haces esta operacin te dar el resultado esperado? Con preguntas como estas, se
puede lograr que el alumno entienda que l mismo posee los recursos para llegar al
fondo de los problemas, y que slo debe ordenar bien sus ideas.
El maestro debe ser modelo en la resolucin de problemas: algo esencial que
debe transmitir el docente, es su categora de estudioso, igual que sus alumnos,
aunque con un marco ms amplio de estrategias. Esto es an ms vlido en el caso de
un docente integrado, que debe laborar con varias asignaturas sin ser especialista en
ninguna. Por lo tanto, es necesario que no aclare no saberlo todo. Aunque se trabaje
con tcnicas diversas, hasta el juego, la Matemtica no es sencilla ni fcil, sino que se
debe enfocar con disciplina y perseverancia, aprendiendo de los errores cometidos.

El maestro como estimulador de la resolucin de problemas: Si para algo estn

ganados muchos docentes, es para encontrar defectos en todo o la mayora de las
cosas que hacen sus alumnos. Esta posicin provoca una marcada reaccin en contra
de cualquier trabajo que para ellos pueda ser considerado difcil, debido a la escasa
confianza en s mismo. Por el contrario, el maestro debe alentar cualquier paso
adelante que d el nio; resaltar que en cada aprendizaje pueda haber margen para el
error, y que de estos tambin se aprende. Al fomentar la autoestima de sus pupilos,
est incentivando la bsqueda del xito.
En un estudio realizado en U.N.A.-Bolvar, Fernndez (2002), da las
recomendaciones para los docentes que laboran con nios de Educacin Bsica:

Crear el ambiente propicio que le permita al nio explorar y disentir ideas,

realizar preguntas, cometer y analizar errores.

Considerar, de acuerdo al nivel de desarrollo de los alumnos, la comprensin

conceptual y procedimental al proponer el aprendizaje de operaciones
aritmticas relacionadas con nmeros naturales.
Adems determina que las estrategias basadas en el aspecto ldico dan muy

buenos resultados. Entre otras, estaran las siguientes:

1. El docente debe organizar conjuntamente con los alumnos, analistas de
posibles nombres que sea de su agrado para designar el juego. Luego procede
a elegir por votacin uno de los nombres (lluvias de ideas).
2. Elaborar con los alumnos juegos didcticos como por ejemplo: Tapaditos,
ponte las pilas, crucigramas, bingo, sopa de letras y de nmeros. Una vez
elaborados los juegos, realizan competencias donde se deben poner en
prctica la resolucin de problemas matemticos.
3. Elaborar poesas sobre la tabla de sumar y multiplicar en cuadernos por
equipos.
4. Componer canciones tomando en cuenta la resolucin de problemas
matemticos.
5. Organizar un compartir donde se le entregue las medallas y reconocimientos a
los alumnos.

CAPTULO III

Gua para la Resolucin de Problemas de Nmeros Naturales en el rea de

Matemtica de la II Etapa de Educacin Bsica

La presente gua tiene por finalidad contribuir de manera terico-prctica en los

procesos de aprendizaje en la resolucin de problemas matemticos. Como se ha
dicho con anterioridad, en la mayora de los casos se presentan los problemas en
forma de ejercicio, donde lo importante no es el razonamiento, sino realizar largas
cuentas de fijacin. Adems de ser tediosos no conduce a la comprensin de las
operaciones, por lo que se impone un cambio en su concepcin.
Para que los problemas puedan tener mxima eficacia deben tener una serie de
caractersticas, tanto en un procedimiento como en el desarrollo de su resolucin.
Deben salir del entorno de los nios y respetar sus intereses y necesidades, basarse en
aspectos concretos y en lo posible, en objetos que se puedan manipular en el aula. Los
enunciados deben ser breves y redactados en forma sencilla. Lo importante es el
razonamiento.
Esta gua pretende aportarle a docentes y educandos elementos sencillos y de
manejo cotidiano que faciliten los procesos de aprendizaje. El manejo de informacin
bsica en el planteamiento de los problemas matemticos de nmeros naturales
favorecer la dinmica en el rea de Matemtica y su extensin incluso a otras reas
del Currculo Bsico.

Objetivos de la Gua

1. Proporcionar una seleccin de problemas de nmeros naturales para su

resolucin en el rea de Matemtica.

2. Orientar a los Docentes en relacin al trabajo con problemas de nmeros

naturales sobre situaciones cotidianas.
3. Contribuir al uso correcto del problema como herramienta pedaggica, para el
aprendizaje agradable y dinmico de la matemtica.
4. Aportar elementos a docentes y representantes para que los nios adquieran
hbitos de matematizar las situaciones cotidianas.

Orientaciones al Docente

Adems de las caractersticas del problema, el maestro de aula debe tener en

cuenta que l es un facilitador y no un dador de aprendizajes. El nio aprehende la
realidad a travs de su accin sobre el medio y no por lo que le hablan de ella. Debido
a esto, cada uno puede emprender una senda particular para resolver una situacin, no
debe haber pasos obligatorios a seguir.
Se debe hacer un diagnstico preciso antes de la escogencia de los problemas,
de manera que la seleccin de los mismos sea de dificultad media, en concordancia
con las caractersticas del grado.
La dificultad de los problemas ha de seguir un aumento gradual, en la medida
en que los nios comiencen a resolverlos en forma exitosa. Al principio se debe
emplear slo una operacin y luego, se incorporan combinaciones de las mismas.
Los problemas pueden ser propuestos por el docente o se le puede dar
instruccin a los alumnos para que sean ellos quienes redacten el problema, de esta
manera lo relacionen con las otras reas y lo hagan significativo.
La resolucin de problemas plantea retos, exige perseverancia, es un ejercicio
permanente de creatividad e inventiva, la cual ejercita la autoestima, la motivacin al
logro y valores.
El docente es un orientador y no debe sugerir la solucin, sino estar pendiente
del trabajo de los nios y guiarlos, preferiblemente a travs de preguntas, en los pasos
que dan: Revisaste este resultado?, Si restas antes de sumar, te dar ms o
menos?, Cuntas operaciones crees que hay all?.

Incentivar la autoestima y la autonoma de cada nio es una aptitud importante,

sobre todo al inicio del trabajo. Se les debe hacer entender que no importan los
errores que se cometan, pues todos poseen las herramientas para triunfar, si
perseveran. El nico que no se equivoca es el que no hace nada.

Proyecto Pedaggico de Aula (P.P.A)

Identificacin:____________________________________________________

Plantel: _________________________________________________________
Grado: __________ Seccin: __________ Etapa: __________
Matrcula: _____ Turno: __________ Docente: _________________________
Nombre del Proyecto: ______________________________________________
________________________________________________________________
Corto Alcance - Mediano Alcance - Largo Alcance
Fecha de Inicio: __________ Fecha de Culminacin: __________

Propsito del Proyecto:

1. Desarrollar el inters por la resolucin de problemas relativos a situaciones de
inters para el nio.
2. Desarrollar hbitos de trabajo cooperativo en los nios y miembros de la
comunidad.
3. Lograr la incorporacin de los padres y representantes al trabajo relacionado
con la solucin de problemas.

CONTENIDOS
rea: Lengua

Actividad Didctica

Bloque

Conceptuales

Visita a la Biblioteca

Informacin e

Obtencin

del Plantel o Municipio.

Investigacin.

Procedimentales
de

Actitudinales

Competencias

Indicadores

Interaccin

Valoracin

informacin en libros,

permanente con los

utilidad

peridicos

libros

como instrumento de

investigacin

tipos.

acceso

bsqueda

materiales escritos.

Identificacin, uso y

conocimiento.

permanente de la

Utiliza el diccionario

diferenciacin

de

Valoracin

informacin.

para

diversos

de

materiales impresos

vocabulario

libros: Enciclopedias,

como

conocimiento.

Atlas,

revistas, folletos para

Investiga en textos

la

diversos.

revistas,

catlogos folletos.

de

diversos

tipos

Diccionarios

informativos.

de
del

la

Desarrolla

su

Interacta

libro

capacidad

de

permanentemente

al

de

peridicos,

actualizacin

obtencin
informacin.

y
de

con diversos tipos de

aumentar
y

el
el

rea: Matemtica
Actividad Didctica

Bloque
Nmeros

Conceptuales
Nmero Natural

Solucin
de
problemas

Procedimentales

Actitudinales

Identificacin, lectura y

Valoracin del papel

Utiliza

escritura de nmeros

de los nmeros en el

nmeros

naturales

entorno

naturales

hasta

las

centenas de milln.
Operaciones

Adicin, sustraccin,

Manejo

multiplicacin

referentes

de

Competencias

familiar,

escolar y social.
los

unitarios:

los

Indicadores
Identifica,

lee

escribe
para

nmero

cualquier
hasta

las

nombrar, contar,

centenas de milln.

ordenar o medir.

Completa

las necesidades del

constituye

series

trabajo con nmeros

numricas.
Transfiere

Reconocimiento

de

divisin de nmeros

Miles,

naturales.

millardos.

grandes

Completacin de series

sociedad actual.

aprendizajes a la vida

numricas.

Satisfaccin por el

cotidiana.

millones

Descomposicin

de

nmeros naturales.
Completacin
adicin,

trabajo y el deber

sustraccin,
y

Valoracin

de

las

de

compaeros

falta

trabajar en grupo.

de

los

elementos.
Resolucin

de

problemas

utilizando

diversos procesos.

sus

potencialidades y de

divisiones en los cuales

uno

la

cumplido.
de

multiplicaciones

en

sus
al

los

rea: Ciencias Naturales

Actividad Didctica

Bloque

Conceptuales

Procedimentales

Elaboracin

Salud Integral

Alimentacin variada

Conversacin acerca

Reconocimiento

y balanceada.

de los alimentos que

la importancia de la

importancia

Grupos de alimentos

consume

alimentacin variada

participar

mens.

segn valor nutritivo.

comida.

y balanceada.

activamente en la

Propone ideas para

Elaboracin de lista y

Reconocer

estructuracin de

mantener

clasificaciones

alimentacin

una

integral.

de
Mens

en

Actitudinales

cada

de

Competencias
de

la
sana

Reconoce

la
de

dieta

Indicadores
Participa
elaboracin

alimentos consumidos

como un derecho.

segn

Disposicin hacia la

resolucin

nutritivo.

resolucin

de

problemas.

Descripcin de mens

problemas

basados

balanceado.

en su alimentacin.

su

valor

Resolucin
problemas
elaboracin
comidas
balanceadas.

de
en

la
de

balanceada.

en

Interviene

la
de

la

en

salud

la
de

rea: Ciencias Sociales

Actividad Didctica
Elaboracin

de

un

presupuesto familiar.

Bloque

Conceptuales

Convivencia
social

Presupuesto familiar
y

ciudadana.

Procedimentales
Bsqueda

Actitudinales

Competencias

Indicadores

de

Reflexin sobre las

Identifica

informacin sobre el

necesidades reales y

las

significado

artificiales.

reales

consumidor,

Valoracin del ahorro

artificiales.

Interviene

ahorro, comercio,

familiar.

Resuelve

resolucin

problemas

problemas.

de

consumismo

comparacin

de

sobre

necesidades
y

Expresa ideas sobre

las

necesidades

familiares.
en

la
de

relacionados con

necesidades reales y

las

artificiales.

familiares.

compras

rea: Educacin Esttica

Actividad Didctica
Elaboracin
carteleras,

de
afiches,

objetos artsticos.

Bloque
Diseo
produccin
artstica.

Conceptuales
y

Procedimentales
Identificacin

Signos

diferentes

Actitudinales
de

signos:

Valoracin

de

Competencias
los

Indicadores

Construye

Interpreta

signos

signos que orientan

seales

musicales, aritmticos,

acciones.

smbolos

grficos,

Creatividad, al crear

orienten.

musicales.

que indican una accin.

signos,

Identifique

Disea

Realizacin

smbolos.

seales acciones

afiches,

dirigidas

alusivos a campaas

ejercicios

gramaticales

de
para

crear

seales

matemticos,

que

gramaticales

carteleras,

seales,

smbolos

solucionar

preventivas

signos

dirigidos

problemas.

inters social.

solucionar problemas.

objetos

de

EJES TRANSVERSALES: LENGUAJE, PENSAMIENTO, VALOR Y TRABAJO

Dimensiones
LENGUAJE

Produccin

Alcances

Indicadores

Asumir actitudes crticas ante la Capacidad creativa, crtica y

informacin que recibe y busca en reflexiva.
diferentes medios impresos.

Comprensin

Aprecie

la

instrumento

lectura
para

como Comprensin

de

textos

obtener verbales y no verbales.

conocimientos y para ampliar su

informacin del mundo que lo
rodea.
DESARROLLO DEL

Pensamiento Lgico

Busque e identifique patrones.

Razonamiento,

anlisis,

Exponga razones y conclusiones sntesis.

PENSAMIENTO

usando induccin, deduccin e

inferencia.
Pensamiento Efectivo

Plante

estrategias

diferentes Actan bajo certidumbre.

antes de abordar la solucin de Control de la impulsividad.

problemas.
Analice situaciones para prevenir
los pasos a seguir.

Pensamiento divergente.

EJES TRANSVERSALES: LENGUAJE, PENSAMIENTO, VALOR Y TRABAJO (Continuacin)

Dimensiones
VALORES

Respeto por la vida

Alcances

Indicadores

Respete y cuide su cuerpo mediante Amor por la vida saludable.

hbitos de vida saludable.
Demuestre

actitud

crtica

responsable ante el consumo de

sustancias nocivas.
TRABAJO

Valoracin del Trabajo

Valore

las

ventajas

del

trabajo Trabajo cooperativo.

cooperativo para adquirir y producir

conocimientos.
Calidad y Productividad

Transfiera conocimientos tericos y Transferencia

prcticos

ejecutando

procesos conocimientos.

bsicos del trabajo en la solucin de

problemas.
Soluciones problemas concretos del
entorno familiar, escolar y local.
AMBIENTE

Promocin de la salud Tome conciencia de que los buenos Hbitos de vida saludable.
integral.

hbitos

alimentarios,

recreativos

higinicos

contribuyen

mantenimiento de la salud.

y
al

de

Mi Gua

Presentacin

Esta gua es un cuaderno de actividades, basado en la resolucin de problemas

con nmeros naturales, como estrategia de importancia en el logro de la comprensin
de las operaciones matemticas fundamentales. Se presentan una serie de ejercicios
basado en situaciones cotidianas para el nio de la II Etapa de Educacin Bsica, con
lo que se busca desarrollar destrezas en el anlisis y la comprensin de diversos
eventos que se presentan frecuentemente. Adems, la prctica de estas actividades y
el pensamiento lgico.

Seleccin de Problemas

Los nmeros naturales: Son nmeros que se utilizan para contar y no han sido
fraccionados, por ejemplo: 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, ........ Designar objetos o
conjuntos completos, estos nmeros se inician a partir de 0 y van hasta el infinito.
A continuacin se presentan una serie de seleccin de problemas de nmeros
naturales, como ejemplo que puede seguir el Docente para el trabajo con nios de
Segunda Etapa de Educacin Bsica. Es necesario aclarar que sta no es una
seleccin excluyente, sino una aproximacin respetuosa de las caractersticas del
entorno social y cultural de la escuela, y la de los nios, quien en definitiva son los
sujetos del aprendizaje escolar.
Por lo tanto, invitamos a los docentes significativos y a los mismos alumnos a
escoger o redactar otros problemas, o a modificar los de sta gua de acuerdo a las
necesidades que se presenten en cada plantel o en cada aula.

PROBLEMAS
Resuelve los siguientes problemas. Recorta la figura que aparecen al final de
los problemas y pega en las lneas sealadas la respuesta correcta que corresponde
con el mismo.

Carlos estudia en un colegio. Tiene 1000 Bs. para su merienda. Su compaera

no tiene dinero, l le presta 500 Bs. Cuntos Bs. le quedan a Carlos?

Pablo plant 8 filas con 12 girasoles cada una. Se le secaron 19 plantas.

Cuntos girasoles obtuvo en total?

Luis tiene 12 metras en su casa. En un juego pierde 9 metras y gana 7. Cuntas

metras le quedaron a Luis?

El Sr. Luis le deja 12 cajas de naranja a la Sra. Rosa. Si cada caja trae 24
naranjas. Cuntas naranjas en total tiene la Sra. Rosa?

Si Pedro tiene 10.000 Bs. y Juan tiene 5000 Bs. Entre los dos compran un libro
que cuesta Bs. 10.500 Cunto dinero les qued?

Rosa tiene en el Kiosko 24 manzanas. Ella vende 18 manzanas, pero le

devuelven 7, por estar daadas. Entonces Cuntas manzanas le quedaron en el
Kiosko?.

320 Naranjas

288 Naranjas

248 Naranjas

77 Girasoles

92 Girasoles

181 Girasoles

24
Manzanas

13
Manzanas

7
Manzanas

Resuelve los siguientes problemas y seleccione la respuesta correcta de cada

problema, marcando con una X, en el recuadro correspondiente.

Pedro midi con sus pies el largo del aula cont 36 pies. Luisa lo hizo con su
paraguas y cont 12 paraguas. Cuntos pies mide el paraguas de Luisa?
6 pies
3 pies
2 pies
8 pies

Al lanzador mejor pagado del Magallanes le pagan el triple que al peor

pagado, que gana 910.000 Bs. por temporada. Ese ao, el peor pagado gana
todos sus juegos y le aumentan el contrato hasta 535.750 Bs. ms que el que
era mejor pagado. Cunto ganar el que era peor pagado?

3.033.330 Bs.
910.000 Bs.
2.508.249 Bs.
3.265.750 Bs.

Cuntos helados de Bs. 1050, se puede comprar con un billete de Bs. 9000?

7 Helados
9 Helados
Ninguno
8 Helados

Si Leticia tiene 15 aos y su mam le lleva 30 aos. Cunto suman las

edades de las dos?

45 Aos
30 Aos
60 Aos
20 Aos

A la fiesta de Educacin Inicial asistieron dos maestras con sus esposos. Seis
Representantes con su hijo cada uno y ocho nios ms. Cuntas personas
fueron a la fiesta?

16 Personas
45 Personas
32 Personas
24 Personas

Cunto tiempo tardar un carro que viaja a 80 Km. por hora, en recorrer 640
Kilmetros?

7 Horas
9 Horas
8 Horas
6 Horas

El pap de Jos le compr una bicicleta en Bs. 75.000 el ao pasado. Para

comprar una bicicleta nueva, la vendi en 62.500 Bs. Si la nueva le cuesta
118.000 Bs. Cunto dinero le falta para comprarla?

38.000 Bs.
102.000 Bs.
62.500 Bs.
55.500 Bs.

Resuelve los siguientes problemas.

1. Los 35 alumnos de 4to Grado U sembraron tomates en el huerto escolar. Ellos
obtuvieron una cosecha de 525 Kg. Cuntos Kg. corresponden a cada alumno?
R=

2. En la U.E.E, Simn Rodrguez. La docente Melvys desea entregar un lpiz a

cada alumno. Ella tiene 45 alumnos y solamente 3 cajas de lpices de 12 unidades
Cuntos lpices le falta para entregarle a los dems nios?
R=

3. En un kiosko venden 4 bolsas de chupetas. Cada bolsa tiene 24 chupetas.

Cuntas chupetas se vendieron en total?
R=

4. En una fiesta de cumpleaos, hay 24 bombas. En la fiesta hay 36 nios. Si se les

van a repartir las bombas, Cuntas hacen falta?
R=

5. Luis construye un muro alrededor de su casa. Coloca cada ladrillo en 5 minutos,

en promedio, si trabaja 5 horas diarias. Cuntos ladrillos colocar por da?.
R=

Observa y marca con el nmero correspondiente en las figuras la respuesta

correcta de cada problema.

96 Chupetas

16 bombas

9 Lpices

15 Kg. de Tomates

30 Ladrillos

12 Kg. de Tomate
12 Bombas

12 Lpices

72 Chupetas

60 Ladrillos

Resuelve los siguientes problemas y busca en la sopa de letras y sopa de

nmeros la respuesta correcta de cada uno.

1. En un jardn hay 24 rosas. Se marchitaron 5 de ellas. Kathy recoge 13.

Cuntas rosas quedaron en el jardn?

2. En el mercado de Soledad la Sra. Ana tiene 18 lechozas. Su esposo le trae 12

ms para vender. Si ella vende 17 en ese da. Cuntas lechozas le quedaron
para vender al da siguiente?.

3. En una embotelladora de refrescos, una mquina llena 6 botellas en 30

segundos. Cuntas botellas llenar en un minuto?.

4. En el patio de la casa de Mirtha, hay una mata de mango; la mata tiene 98

mangos. Se maduran 78. Ella le da Luisito 18 maduros y a Pedrito 9 verdes
para un carato Cuntos mangos verdes quedaron en la mata? Cuntos
mangos maduros le quedaron a Mirtha?.

Resuelve los siguientes problemas y escribe cada operacin que realices.

Un partido de ftbol se divide en 2 partes de 45

minutos y un perodo de descanso en 15 minutos.
Cunto tiempo del partido de ftbol transcurre
desde el pitazo inicial al pitazo final?

Datos

Operacin

Respuesta

Mara compra un chocolate en 1232 Bs. El chocolate tiene 8 porciones.

Cunto cuesta cada porcin? Si Mara vende 3 pedacitos a una amiga
Cunto dinero debe recibir?.

Datos

Operacin

Respuesta

A Galarraga lo contrata el Caracas; le ofrece pagar, adems del sueldo, 150

Dlares por jonrn. Si ese ao conecta 9 vuelacercas Cunto le pagarn en
bolvares, por esos jonrones?.

Datos

Operacin

Respuesta

Cristina tiene dos perritos. Ellos comen un alimento que cuesta Bs. 1750 el
Kg. El ms grande come 7 Kg. a la semana. El pequeo come 5 Kg. en el
mismo tiempo. Cunto cuesta semanalmente la comida de los dos perros?.
Datos

Operacin

Respuesta

Tres amigos van a comprar hamburguesas y refrescos. Laura gasta 5320 Bs.
Martha gast 800 Bs. ms que Laura y Ana gast 150 Bs. menos que Martha
Cunto gastaron Martha y Ana? Cunto gastaron las tres amigas en total?.
Datos

Operacin

Respuesta

Para hacer una torta de un kilo de harina, se necesitan los siguientes

ingredientes: 1 kg. de harina de trigo, 1 kg. de azcar, 12 huevos, kg. de
margarina, 1 pia, cucharadita de esencia de pia. Averigua los precios de
cada ingrediente. Clcula cunto gastara para hacerla. Si la vendes en Bs.
17.500. Cunto le ganara?.

Datos

Operacin

Respuesta

Bibliografa

Cattaneo L. y Colaboradores (1997). Matemtica hoy en la E.G.B. Homo Sapiens

Ediciones.
Centro Nacional para el Mejoramiento y Enseanza de la Ciencias (1996). Carpeta de
Matemtica para docente de Educacin Bsica. 2da Edicin. Caracas.
Enciclopedia Popular (1999). Publicaciones Populares Deiba. 4to Grado. 5ta Edicin.
Caracas.
Fernndez R. (2002). Estrategias para mejorar el Rendimiento en los alumnos en la
asignatura Matemtica del 5to Grado de Educacin Bsica de la U.E.C. Nuestra
Seora del Beln, Tumeremo Estado Bolvar. U.N.A. Ciudad Bolvar.
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Ministerio de Educacin Sistema Nacional de Medicin y Evaluacin del
Aprendizaje (1998). Informes para el Docente de 4to Grado. Caracas.
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Trillas, Mxico.
Resnick L. y Ford W. (1990). La Enseanza de las Matemticas y sus Fundamentos
Psicolgicos. Ediciones Paidos Ibrica, Mxico.
Rodrguez J. y Colaboradores (1998). Razonamiento Matemtico. Internacional
Thomson Editores, S.A. de C.V. Mxico.
Surez, S. (2001). Matemtica Creativa. Talleres Didcticos. Crculo Latino Austral
S.A. Buenos Aires.
Universidad Nacional Experimental Simn Rodrguez (1985). Fundamentos de la
Educacin Preescolar. Caracas.
Universidad Pedaggica Experimental Libertador (1998). Manual de Trabajos de
Grado, de Especializacin y Maestra y Tesis Doctorales. Caracas.