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DISCUSIONES TERICAS RELATIVAS AL

DISPOSITIVO EVALUATIVO EN EDUCACIN

NDICE
NOTAS INTRODUCTORIAS AL
DISPOSITIVO EVALUATIVO.......3
1.

CULES SON AQUELLOS REFERENTES

EDUCATIVOS TERICOS ACTUALES?..3

2.

CMO SE INSERTA EN ESTOS PLANTEAMIENTOS

EL DISPOSITIVO EVALUATIVO?....4

2.1. ALGUNAS DISCUSIONES IMPORTANTES

EN TORNO A LA SUPUESTA OBJETIVIDAD EN
MEDICIONES Y CALIFICACIONES EN EL MBITO EDUCACIONAL...6
3.

INTRODUCCIN A LA DISCUSIN EVALUATIVA ACTUAL.....8

3.1. QU TIPO DE DECISIONES?...10

4.

DE LOS PARADIGMAS EVALUATIVOS.13

PARADIGMAS EVALUATIVOS: CONSIDERACIONES
EN TORNO AL CONCEPTO DE PARADIGMA...13
NOTAS INTRODUCTORIAS......14
A. PARADIGMA TRADICIONAL: POSITIVISTA-SICOMTRICO.16
B. PARADIGMA SISTMICO-INTERPRETATIVO..18
C. PARADIGMA COMUNICATIVO O PSICOSOCIAL.20

5.

FUNCIONES DE LA EVALUACIN.22

6.

DOS MODELOS EVALUATIVOS: POR NORMA Y POR CRITERIO22

6.1. EVALUACIN POR NORMA22

6.2. EVALUACIN POR CRITERIO.26

NOTAS INTRODUCTORIAS AL DISPOSITIVO EVALUATIVO

El concepto de evaluacin ha tenido una larga evolucin desde que los sistemas
educativos se han ido haciendo cada vez ms masivos y se han ido recogiendo los
planteamientos de otras disciplinas y quehaceres para aplicarlos a ellos (como algunos
modelos empresariales, por ejemplo). No es propsito de este breve escrito mostrar esta
larga evolucin, sino ms bien centrarse en aquellos elementos, conceptos y lgicas que
hoy por hoy validan un determinado modelo desbancando a otros, no porque stos sean
equivocados sino ms bien porque no son funcionales ni congruentes con los referentes
educativos actuales.
1. CULES SON AQUELLOS REFERENTES EDUCATIVOS TERICOS
ACTUALES?
De acuerdo a la Reforma Eduacional puesta en marcha en 1996 a travs del decreto
40, se consideraron los siguientes modelos educacionales (de enseanza y
aprendizaje) como los referentes e inspiradores del cambio que se inici:
i.

Constructivismo (mayor referente: Jean Piaget)

ii.

Aprendizaje significativo (referente: David Ausubel)

iii.

Aprendizaje cooperativo o socioconstructivismo (referente: Lev Vygotsky)

iv.

Inteligencias mltiples (referente: Howard Gardner)

Un elemento comn, transversal a todas estas posturas tericas es que el aprendizaje

humano es una tarea activa de parte de quien aprende, es el humano quien
construye su propio aprendizaje, con lo cual se est abandonando el paradigma
conductista en tanto fundamento nico del cmo se aprende, aunque no tanto en las
estimulaciones y reconocimientos respecto a aciertos y errores que ocurren en el
proceso aprendiente que entran en juego en el laboratorio escuela-aula.
Desde este punto de vista, por consiguiente, los roles de estudiantes y docentes
tienden tambin a modificarse. En este sentido, el rol docente se reperfila como
gua, animador, estimulador, creador de actividades, mediador de aprendizajes,
intrprete cultural del artefacto escuela y no como exclusiva fuente de
conocimientos ni como transmisor de los mismos pues los saberes no se transmiten
ni se aprehenden de modo puro (idntico a su fuente originaria) sino que ms bien se
construyen, reconstruyen, significan, resignifican segn las caractersticas de sus
involucrados; esto significar, entonces, que quien protagoniza centralmente el

proceso aprendiente es el conjunto de estudiantes, focalizando el proceso

precisamente en aquello (aprendizaje) y no exclusiva ni mayoritariamente en la
enseanza (curiosamente, ensear significa mostrar, transmitir y evidentemente
quien muestra y/o transmite es quien tiene supuestamente el acceso a un saber, por
cuanto quien sabe habr de mostrar/transmitir su objeto de saber del modo ms
ntido posibleexponindolo con claridad y rigurosidad conceptual, sumando a ello
una batera tecnolgica que apoye tal acceso: power point, textos, imgenes,
actividades, etc.). En estos nuevos paradigmas (nuevos en tanto la mirada se centra
en ellos, no porque sean actuales; Piaget: 1950-70; Ausubel: 1960-1970; Vygotsky:
1920-30; Gardner: aos 80-90) si seguimos a Paulo Freire Pedagoga de la
autonoma- es posible hacer relevante la problematizacin de los saberes, la
generacin de preguntas, la creatividad o singularidad de las construcciones, la
diversidad de metodologas, la diversidad de anlisis de parte de los estudiantes,
etc., es decir, se desbancan las verdades nicas y los caminos unvocos para
construir aprendizajes, permitiendo la generacin de mayores discusiones e
intercambios discursivos de los participantes. Obviamente, posicionarse en
paradigmas como estos, obliga a replantearse la misin tradicional que por siglos
han nutrido las funciones docentes.
2. CMO SE INSERTA EN ESTOS PLANTEAMIENTOS EL DISPOSITIVO
EVALUATIVO?
As como las posturas tericas anteriormente sealadas han sido difciles de asumir
a partir de 1996 y me atrevera a decir, no se han asumido como se esperaba, al
menos masivamente por el conjunto de docentes chilenos- el dispositivo evaluativo
implicado tampoco se ha asumido en toda su complejidad, novedad y totalidad.
De hecho, a nivel de sentido comn, en tanto la experiencia que nos consta en la
mayora de los casos a quienes hemos ingresado al sistema educacional en
cualesquiera de sus niveles antes o despus de 1996, tendemos a identificar el
concepto y la vivencia evaluativa como exclusivamente de control y calificacin
con el fin de certificar competencias logradas, en qu nivel se sitan tales logros
clasificacin y jerarquizacin- para as decidir promociones o repitencias a travs de
pruebas, exmenes, etc.
Sin embargo, todo lo anterior es slo una parte pequea de todo el proceso; de
hecho, hoy por hoy, a la luz de los paradigmas validados en nuestra Reforma, es

posible

pensar

que

prcticamente

TODO

EL

PROCESO

ENSEANZA-

APRENDIZAJE ES UN GRAN PROCESO DE CONSTANTE EVALUACIN.

Evidentemente, cabe la pregunta clave: por qu. Pero, antes de dar una respuesta
ms exhaustiva a esta interrogante, permtaseme aclarar de inmediato algunos
conceptos confundibles que no se corresponden con lo evaluativo propiamente tal,
pues lo evaluativo es el conjunto universo en el que se inscriben los dems
componentes que a continuacin se detallan:
A. Medicin: cuando colocamos una nota (nmero en escala continua) lo que
estamos haciendo es aplicar un conjunto de reglas (procedimientos) que
permite asignar un nmero a un objeto que pretendemos medir para asignar
cantidades de un atributo de acuerdo a un sistema de medicin validado. Un
atributo es un rasgo, caracterstica, componente, etc. de algo o de alguien; EL
atributo que por excelencia, nosotros docentes, pretendemos medir es el
rendimiento acadmico, pues midindolo suponemos inducimos- cunto y en
qu grado -con qu calidad- han aprendido nuestros estudiantes; es decir, un
rendimiento acadmico que sea igual a 5,0 significa que la cantidad en que est
presente el saber del estudiante corresponde a ese numeral; fjense cmo
rendimiento acadmico se correlaciona con aprendizaje: por ejemplo, si se
obtiene un 4,0 podramos decir que el personaje aprendi lo bsico o lo mnimo
(lo mnimo segn qu parmetro? segn el rendimiento del grupo total, es
decir, comparando unos estudiantes con otros? o segn los objetivos que se han
definido como vlidos de aprender? El desarrollo de estas preguntas lo
dejaremos para ms adelante.)
B. Calificacin: desprendindose de la medicin, la calificacin corresponde a la
traduccin en nmeros (en escala continua) del rendimiento de un estudiante; es
decir, si de acuerdo a una pauta de evaluacin previamente elaborada,
consideramos que el rendimiento de alguien es insuficiente qu calificacin
obtiene? o al revs, en caso que consideremos que dicho rendimiento es bueno,
nos enfrentamos a la misma pregunta: qu numeral traduce tal rendimiento? de
modo tal que dicho nmero (calificacin) entregue cierta informacin segn
parmetros previamente establecidos.
El problema de lo anterior medicin y calificacin- es que se tiende a reducir la
evaluacin a ambas; pero, dems est decir, que sta no es reductible a ninguna de las

dos, pues lo que prima en ambas es siempre una decisin evaluativa previa que permita
llevar a cabo tanto la medicin como la calificacin: mmm, me parece lo
suficientemente buena la respuesta que este estudiante elabora, en comparacin con el
o los objetivos que estn en juego, entonces le asigno X puntaje, nota, calificacin,
etc.
2.1. ALGUNAS DISCUSIONES IMPORTANTES EN TORNO A LA SUPUESTA
OBJETIVIDAD EN MEDICIONES Y CALIFICACIONES EN EL MBITO
EDUCACIONAL
Una de las grandes discusiones que se generan en el ejercicio profesional de la docencia
a la hora de calificar (poner nota) se centra precisamente en el hecho que tratamos
aparentemente- con cifras, nmeros, cantidades que asignamos al rendimiento de
alguien como si tales cantidades se correspondieran exactamente con el atributo
medido, sin reparar en el detalle que colocar un numeral obedece a una decisin
siempre subjetiva que slo responde al acuerdo institucional, sistmico y/o a la
conviccin personal de cundo un rendimiento lo consideramos aceptable o no para
aprobar o reprobar. Valga el siguiente ejemplo ilustrativo:
Si medimos la longitud de un objeto (longitud es el atributo) cuya medida es 12 cm. y
hacemos lo mismo con otro y mide 18 cm., diremos que el segundo es 1,5 veces ms
grande que el primero; u otro de 24 cm., diremos que ste mide el doble que el primero,
o que el primero mide la mitad del ltimo; tal razonamiento es vlido en tanto las
longitudes medidas se corresponden exactamente a la cantidad de veces en que uno es
ms grande o ms pequeo que el otro, lo cual nos permite, entre otras cosas, hacer
comparaciones matemticamente vlidas (un objeto posee el doble del atributo medido
que otro, por ejemplo).
En el mbito educacional podemos hacer tales comparaciones? Veamos: un
estudiante obtuvo una calificacin 2,0 y otro un 6,0 podemos decir que el segundo
sabe o aprendi el triple que el primero o que ste sabe un tercio que aqul?
Pareciera ser que no. Lo nico que parece podemos hacer es afirmar que el reprobado
sabe muy poco, o casi nada o aprendi mal en comparacin con quien aprueba con
alta calificacin (es una posibilidad de interpretacin).
Cul es el problema? Como se dira en buen chileno, estamos comparando peras con
lpices: no es posible afirmar lo que se dijo. Las calificaciones en educacin son slo
escalas ordinales, es decir, nos muestran un orden, una clasificacin en la que se

jerarquizan los aprendizajes mostrados a travs del rendimiento acadmico

considerando algn criterio, y a partir de ello se aprueba o no, slo clasifican, pero en
estricto rigor NO MIDEN pues las distancias numerales no nos permiten hacer
comparaciones equidistantes entre s (si as fuera, entonces un 2,0 es la mitad de un
4,0- un 6,0 es el doble de un 3,0). Algo similar ocurre con la siguiente situacin muy
comn en nuestro ejercicio profesional: X obtuvo una calificacin 3,9, reprueba; Z
obtuvo una calificacin 4,0, aprueba. Perdn? Sr., podra demostrarme que quien
obtuvo 4,0 sabe una dcima ms que quien reprueba con 3,9 o que ste sabe una dcima
menos que aqul?
Parece ser que la pretensin de objetividad se focaliza en la asignacin numeral
(calificacin) siendo imposible demostrar la pregunta de fondoSin embargo, vamos
por el mundo relevando precisamente este aspecto numeral sin reparar en la discusin
ms de fondo que es propiamente evaluativa.
Antes de continuar, es posible reconocer cuatro escalas de medicin:
i.

Nominal: no son verdaderas escalas de medicin, slo pretenden clasificar

determinando categoras: hombre-mujer; nacionalidad; religin; ideas polticas,
etc. sin ningn valor numrico propiamente tal.

ii.

Ordinal: los objetos se ordenan de mayor a menor o viceversa segn el atributo

medido asignndoles una posicin dentro del conjunto (segn posean ms o
menos del atributo medido).

iii.

De intervalo: aqu se establecen unidades de medida de igual tamao, en la que

los intervalos representen iguales diferencias respecto al atributo medido; poseen
un 0 arbitrario (por ejemplo: 0 celsius no significa ausencia de temperatura).

iv.

De razn: poseen 0 absoluto=ausencia de atributo.

Sin pretender hacernos expertos en medicin, lo que aqu se quiere destacar de acuerdo
a las ideas centrales de las escalas reseadas, es que en educacin lo nico que podemos
hacer es aspirar a situarnos en escalas ordinales, jams en las que le siguen (de
intervalo y de razn), por lo tanto, lo nico que hacemos ante la supuesta objetividad
evaluativa (ms bien, calificadora) es asignar un orden a lo que pretendemos medir,
por lo cual lo EVALUATIVO ES LO QUE DE VERAS HA DE PRIMAR ANTES DE
REFUGIARNOS EN LA ASIGNACIN DE NMEROS AL CALIFICAR LOS
RENDIMIENTOS DE NUESTROS ESTUDIANTES. DICHO DE OTRO MODO: DE

UN BUEN PROCESO EVALUATIVO HABRN DE SURGIR BUENOS DISPOSITIVOS

DECISIONALES PARA TRADUCIR ESTE COMPLEJO PROCESO EN UNA SIMPLE
PERO RELEVANTE NOTA.
3. INTRODUCCIN A LA DISCUSIN EVALUATIVA ACTUAL
A continuacin, se intentar entregar una definicin interesante para iniciar una
reflexin necesaria acerca de qu se entiende por evaluacin hoy de acuerdo a los
paradigmas educacionales en boga:
Proceso de recogida de informacin a travs de distintos instrumentos, instancias y
situaciones con el fin de interpretarla para tomar decisiones respecto a todos los
componentes implicados en el proceso de enseanza-aprendizaje, cuyo propsito
central es siempre mejorar los procesos de aprendizaje a travs de un ajuste de todo lo
que sea necesario para lograrlo.
Esta definicin toma como referente a varios autores contemporneos, pero es una
buena sntesis congruente con los referentes inspiradores de la Reforma chilena iniciada
en 1996.
Primero que todo, atrevmonos a hacer un anlisis de sus planteamientos:
1. Proceso: remite a un continuo, por tanto, presente de manera permanente a lo largo
del aprendizaje escolar, pudiendo reconocer en l ciertas etapas (inicio, desarrollo,
fin, reflexin de su desenvolvimiento, logros alcanzados, distancias no superadas,
etc.);
2. Recoge informacin: se focaliza precisamente en este componente, en el ms
amplio sentido de lo que est implicado en un artefacto cultural transversalizado por
relaciones humanas comunicacionales y significados culturales tanto dentro del
mismo como con respecto a su entorno; no slo se torna relevante lo cognitivo, sino
tambin lo valrico, actitudinal, relacional, lo narrativo, lo mtico, lo hermenutico
de los sujetos que hacen escuela; es semejante a lo que hicimos en nuestras clases:
evaluacin de contexto;
3. Distintos instrumentos, instancias y situaciones: el sentido del humor, los
dilogos, los recreos, las relaciones formales e informales, las historias, las
experiencias, los temores, las visiones de mundo, los prejuicios, las valoraciones o
desvaloraciones, etc. son elementos dignos de observar, poner en palabras, escuchar,

problematizar, desentraar sus sentidos y significados, en fin, interpretar todo

aquello que da vida a la experiencia escolar son informaciones claves en tanto nos
posibilitan definir-decidir las mejores vas para gatillar buenos aprendizajes;
4.

Tomar decisiones: es una de las claves del proceso evaluativo; tomar decisiones es
optar por ciertos caminos dejando de lado otros, pero para tomar buenas decisiones
parece ser que es necesario contar con informacin bien interpretada, as como una
cuota de intuicin no menos importante, en tanto todos estos procesos no dejan de
ser subjetivos;

5. Todos los componentes implicados en el proceso de E-A: tales componentes

corresponden a los siguientes: objetivos, contenidos, metodologas, procedimientos,
recursos. Brevemente y slo con un propsito clarificador diremos que:
5.1. Objetivos: lo que esperamos que aprendan los estudiantes, son las
intencionalidades cognitivas, valricas, actitudinales y procedimentales del proceso
educacional;
5.2. Contenidos: que habrn de poseer significatividad lgica y sicolgica;
5.3. Metodologas: acciones que operacionalizan el proceso de E-A, concretizan la
manera en que se organizan, regulan y relacionan entre s los dems componentes
curriculares;
5.4. Procedimientos: caminos, vas que conducen al aprendizaje, han de estar
planificados y previamente programados;
5.5. Recursos: facilitan la interaccin entre el estudiante y la realidad en el proceso
de aprendizaje.
6. Para mejorar los procesos de aprendizaje ajustando lo necesario: vaya, vaya
esta es tal vez la parte del concepto de evaluacin ms disonante con respecto a
nuestra propia experiencia como sujetos evaluados en nuestras vidas como
estudiantes. Precisamente, el dispositivo evaluativo, entonces, est siempre en
funcin de mejorar los aprendizajes introduciendo los ajustes necesarios para
lograrlo. Si es as, se comprende que la evaluacin est siempre presente, a lo largo
de todo el proceso intencionado de aprendizaje escolar y no slo remite a un
momento de examinacin o de calificacin o dirigido exclusivamente al estudiante;
si este proceso implica tomar decisiones para lograr buenos aprendizajes
incorporando los ajustes necesarios para alcanzarlos, entonces tambin est
implicado aquel o aquellos que han tomado esas decisiones para ese propsito, es
decir, los profesionales no quedan excluidos del proceso, sino ms bien son los ejes

10

en torno a los cuales han gravitado dichas decisiones (cuidado que no slo refiere a
los docentes exclusivamente, sino tambin a la escuela en general en tanto
gestionadora de las tareas culturales que le competen, es decir, se trata de
responsabilidades compartidas en tanto las ocurrencias en la sala de clases emergen
en una red de significaciones que evidentemente la trascienden, pues de lo contrario
las aulas seran verdaderas islas con significaciones independientes de su entorno
cultural escolar particular sin transversalizarlas, lo cual, a mi juicio, no resiste el
menor anlisis).
Ahora bien, si destacamos los significantes claves del concepto de Evaluacin, nos
focalizaramos en al menos tres: decisiones-ajustes necesarios- buenos aprendizajes.
Me interesa discutir con ms detalles el primero: qu tipo de decisiones?cundo y
en base a qu tomarlas?quin(es)?
3.1. QU TIPO DE DECISIONES?
Si retomamos los componentes curriculares sealados en el punto 5 (objetivos,
contenidos, metodologas, procedimientos, recursos), precisamente all radican las
decisiones a tomar; no obstante, sabemos que tanto los objetivos programticos as
como los contenidos estn previamente definidos por los Planes y Programas de la
institucin estatal competente, teniendo la categora de Fundamentales y Obligatorios.
Entonces, nos queda algn espacio de maniobraje? Por supuesto que s. No todo est
entregado a la vigilancia del panptico ministerial. Existen posiciones crticas al
respecto relativas a las lecturas curriculares que los docentes hacen en trminos de
interpretacin del currculum (Stenhouse, Posner, Marcelo, Zabalza, entre los ms
relevantes) cuyos planteamientos se pueden sintetizar en que los docentes son
verdaderos intrpretes de tales preceptos en tanto intrpretes de sus propios contextos;
no significa necesariamente abolir las prescripciones oficiales, sino ms bien
resignificarlas de acuerdo a sus realidades particulares. Para ello es relevante tomar en
consideracin lo siguiente:
a) Es clave realizar una evaluacin diagnstica de buena calidad: en tanto pretende
recoger informacin importante relativa a: i) el grado en que los estudiantes han
internalizado saberes relevantes que sean considerados como prerrequisitos para los
aprendizajes que se inicien como nuevos; ii) las estrategias de trabajo tpicas de los

11

estudiantes; iii) las actitudes, valoraciones y hbitos en sus procesos de aprendizaje;

iv) cmo interpretan los desafos que se les presentan; v) cules y cmo son las
estructuras cognitivas (de aprendizaje) de los estudiantes en tanto no siempre son
coincidentes con las estructuras formales de las disciplinas dichas estructuras han
sido construidas a partir de la enseanza recibida, las experiencias personales y sus
contextos socio culturales.
Por ejemplo, si el pedagogo en danza pretende contribuir a la formacin de una
conciencia corporal de sus estudiantes, no slo habr de pesquisar en ellos los
saberes que la disciplina requiere, sino tambin el mundo emocional que pudiese
facilitar la conexin con y la valoracin de los saberes necesarios para aspirar a
buenos

aprendizajes, hacindose interesante,

por ejemplo,

pesquisar sus

expectativas, temores y hasta dnde estaran dispuestos a llegar en el trabajo que se

inicie, ms que como horizonte lmite irremontable, como referente imaginario para
potenciar su desarrollo desde tales indicaciones. De este modo, se pondran en
escena los despliegues necesarios teniendo como punto de partida su realidad,
expectativas, proyecciones, etc. dentro de lo cual el docente estara asumiendo su
rol de facilitador, mediador de aprendizajes, intrprete de sus contextos y
potenciador de aprendizajes con sentido (esto ltimo, en tanto se inscriben en la
realidad humana del estudiante).
b) Otro punto clave es la llamada evaluacin formativa: su mayor pretensin es
comprender el funcionamiento de los estudiantes frente a las tareas de aprendizaje
con el propsito de orientar el proceso didctico a los progresos, necesidades y
dificultades de los mismos, pesquisando sus estrategias para resolver problemas o
tareas propuestas incluso sus resistencias- para as regular los procesos de
aprendizaje ms adecuados. Si repasamos las ideas centrales de esta dimensin
evaluativa, probablemente estaramos de acuerdo en concordar que los significantes
claves pueden ser: orientacin-reorientacin-ajuste constante de las estrategias,
didcticas,

metodologas

circuitos

relacionales

docente-estudiante

que

contribuyan a un buen aprendizaje. Es decir, de todas las dimensiones evaluativas,

sta se encuentra siempre presente y en tanto se haga del modo adecuado, nos
permite llevar a cabo una pertinente evaluacin sumativa en tanto un buen
proceso genera un buen producto resultado de aprendizaje-. (Una de las
problemticas que se plantea en este punto es cmo lograr que la evaluacin,
especialmente sumativa, sea tambin autntica, es decir, que NO INTERRUMPA

12

EL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE como cuando decimos:

maana hay prueba, suspendiendo el proceso referido y focalizndonos en las
funciones de control y clasificacin? Dicho de otro modo, cmo lograr que la
evaluacin sumativa sea una instancia de aprendizaje ms. Para ello, recordemos
la lcida propuesta del espaol Csar Coll que trabajamos en algn momento).
Fjense que la evaluacin formativa es tal vez, junto con la diagnstica, de las ms
relevantes pues en ellas se encuentran las claves para tomar buenas decisiones que
orienten, reorienten, dirijan, redirijan los procesos de aprendizaje pues van tomando
en cuenta los recursos cognitivos, actitudinales, valricos, relacionales, etc. con los
que cuentan nuestros estudiantes en tanto circuitos que pueden ser visualizados
como puertas de entrada para el aprendizaje, echando por tierra cualquier
pretensin de prcticas pedaggicas a todo evento.
SI MIRAMOS HACIA ATRS, A MODO DE RECUENTO DE LO HASTA
AQU DISCUTIDO, PERMTASEME SUBRAYAR ALGO OBVIO: QUE
NINGUNA

DE

LAS

DIMENSIONES

EVALUATIVAS

ANALIZADAS

(DIAGNSTICA, FORMATIVA) HA IMPLICADO PONER NOTA, SINO MS

BIEN: 1) RECOGER INFORMACIN 2) INTERPRETARLA PARA 3) TOMAR
LAS MEJORES DECISIONES POSIBLES CON EL PROPSITO DE 4)
MEJORAR LOS APRENDIZAJES AJUSTANDO SUS COMPONENTES
IMPLICADOS.
Ahora bien, qu informacin? de quin(es) obtenerla? Simple: de todos los actores
involucrados:
A) ESTUDIANTES: PARA ADAPTAR-CREAR-INNOVAR, VAS DE ACCESO
DEL APRENDIZAJE, POR DNDE LLEGAR, E INTEGRAR AL
QUEHACER PLANIFICADO;
B) INSTITUCIN:

CONTEXTO

GENERAL

(PERSONAS-PROCESOS-

PRODUCTOS); CONTEXTO IMPLICA: PEI, PROGRAMAS, PROFESORES,

NORMAS,

CLIMA

RELACIONAL

(VERTICALIDADES

HORIZONTALIDADES). ES IMPORTANTE ESTUDIARLO PUES SE

PERCIBEN POTENCIALIDADES Y DIRECCIONALIDADES DE LOS
PROCESOS DE APP. DE L SURGE EL SENTIDO DE LOS PROCESOS A
DESARROLLAR Y ESTIMULAR.
C) PADRES,

MADRES:

NIVELES

CAPITALES CULTURALES.

RELACIONALES-EXPECTATIVAS-

13

Si se retoma el origen de esta discusin, recordemos que nos habamos preguntado

qu tipo de decisiones tomar relativas a objetivos, contenidos, metodologas,
procedimientos, recursos. Buena parte de las decisiones que tomemos en estas reas,
debera emerger de las dos instancias ya reseadas (evaluacin diagnstica y
formativa), pero tambin depende de algo ms profundamente comprometido: del
paradigma al que consciente o inconscientemente adhiramos, ya sea por
conviccin o por extensin de nuestras experiencias educativas, particularmente,
en esto ltimo, por nuestras vivencias como estudiantes que tienden a replicarse en
quienes optamos por la profesin docente, especialmente cuando no se reflexiona
en torno a lo que hacemos cuando hacemos clases. Tendemos a ensear del modo
en que nosotros mismos hemos aprendido, es decir, tendemos a naturalizar nuestra
modalidad de aprendizaje de acuerdo a la manera en que nos ensearon como si
fuera la nica vlida.
4. DE LOS PARADIGMAS EVALUATIVOS
La evaluacin no ha sido siempre la misma. Ha dependido particularmente de los
modelos epistemolgicos que han estado en boga, es decir, del modo en cmo el
mundo occidental ha tratado de explicarse el problema del cmo conocemos y qu
es el conocimiento. Precisamente, por eso, hoy por hoy, los modelos educacionales
que explican el aprendizaje de otra manera diferente que hace 30 40 aos atrs han
cambiado. Y si se modifica la explicacin vlida del cmo se aprende,
evidentemente habr de modificarse el modo en que se entiende evaluar.
Como panorama general, sealaremos los siguientes paradigmas evaluativos:
a) SICOMTRICO-POSITIVISTA
b) COMUNICATIVO-SICOSOCIAL

MS DE ACUERDO A NUESTRA REFORMA

c) SISTMICO-INTERPRETATIVO
Brevemente los ejes de cada uno son los siguientes:
PARADIGMAS EVALUATIVOS: CONSIDERACIONES EN TORNO AL
CONCEPTO DE PARADIGMA
SE SUPONE QUE DESDE 1996, NOS HEMOS INTRODUCIDO EN UN NUEVO
PARADIGMA EDUCACIONAL (CONSTRUCTIVISMO, APP. COOPERATIVO,
INTELIGENCIAS MLTIPLES, APP. POR COMPETENCIAS) PERO AN

14

CONVIVEN CON FUERZA LOS ANTIGUOS LINEAMIENTOS DE PARADIGMAS

PREVIOS.
VEAMOS QU HAY A LA BASE DEL FENMENO.
NOTAS INTRODUCTORIAS

MODELOS EVALUATIVOS SEGN SE ENTIENDA QU ES APRENDERSABER.

SABER PUEDE ENTENDERSE COMO:

-REPETIR SABERES (MEMORSTICO, MECNICO, MODELARES, ETC.);
-ACUMULAR CONOCIMIENTOS Y DESTREZAS;
-SOSTENER OBJETIVIDADES (ESTO ES LA DANZA, SU ESENCIA EST
DADA POR)

EN ESE CONTEXTO DE SABER, EVALUAR IMPLICA CONTROLAR

CUNTO Y CON QU CALIDAD SEGN PARMETROS OBJETIVOS,
UNIVERSALES,

INDEPENDIENTOS

DE

QUIEN

EVALA,

SUBENTENDIENDO QUE QUIEN LO HACE TIENE ACCESO PRIVILEGIADO

A ESA VERDAD DEL SABER.

HOY, DESDE APROX. LOS AOS 60 CON TOMS KUHN, SE HABLA DE

PARADIGMAS.

PARADIGMAS: EN TRMINOS SENCILLOS MODELOS EXPLICATIVOS

DE LA REALIDAD QUE CUMPLEN CIERTAS REGLAS QUE GARANTICEN
UN GRADO DE COHERENCIA RESPECTO A LOS FENMENOS
ESTUDIADOS

IMPLICA: SELECCIN DE VARIABLES, COMPONENTES, ELEMENTOS

QUE ENTRAN A JUGAR AL MOMENTO DE EXPLICAR;

IMPLICA: DEJAR FUERA OTROS COMPONENTES, ELEMENTOS, ETC.

PUES

NO

ES

POSIBLE

ABARCARLO

TODO

(TEORA

DE

LA

COMPLEJIDAD);

IMPLICA: IMPOSIBILIDAD DE EXPLICACIONES UNIVERSALES

HISTRICAS (SIN TIEMPO NI ESPACIO);

A-

15

IMPLICA: ASUMIR LIMITACIONES DEL OBSERVADOR: LA REALIDAD

NO SE EQUIVOCA, LUEGO YO COMO OBSERVADOR S COMETO
ERRORES,

ENTONCES

MI

ESTRUCTURA

DE

OBSERVADOR

ES

LIMITADA;

IMPLICA-LO MS RELEVANTE: EL CONOCIMIENTO CONSISTE EN

CONSTRUIRLO, CONOCIMIENTO COMO CONSTRUCCIN Y NO COMO
DEVELACIN A MI CAPACIDAD COGNITIVA (NO PUEDO DESCUBRIR
LA ESENCIA DE ALGO, SLO CONSTRUYO CONCEPTOS QUE INTENTAN
APREHENDER LO OBSERVADO SEGN MIS ESQUEMAS RACIONALES
CONDICIONADOS POR EL TIEMPO Y EL ESPACIO: CONSTRUYO
IMGENES, PERO LA IMAGEN NO ES EL OBJETO EN S).

QU LE IMPLICA A LA EVALUACIN?
A) NO EXISTE EVALUACIN OBJETIVA, INDEPENDIENTE DE QUIEN
EVALA;
B) OBEDECE A LOS PARADIGMAS QUE NOS SOSTIENEN RESPECTO A
DETERMINAR APP. DE BUENA CALIDAD;
C) RESULTA DE UN PONERSE DE ACUERDO PRECISAMENTE REFERIDO
A LOS APP. DE BUENA DE CALIDAD;
D) CONSIDERA

LOS

CONTEXTOS,

PUNTOS

DE

PARTIDA,

INFORMACIONES DADAS POR LOS ESTUDIANTES (SABER-HACERVALORAR) PUES DESDE ALL SE COMIENZA A CONSTRUIR NUEVOS
APP.

(SIEMPRE

QUE

UNO

EST

CONVENCIDO

DE

ESTE

POSICIONAMIENTO TERICO, PUES SI EST EN EL OTRO SLO SE

TRATA DE ACUMULAR Y ENTENDER, IMITAR Y REPRODUCIR);
E) CONSTRUIR APP. ES TAMBIN RECURRIR AL IMAGINARIO DE LOS
ESTUDIANTES, CMO CREAN-RECREAN CONCEPTOS, IMGENES,
TIEMPOS, ETC. AS COMO ADMINISTRAR EL ERROR COMO
INSTANCIA GENERATIVA, CONSTRUCTIVA DE APRENDIZAJE;
F) NO

HAY

CONOCIMIENTO

OBJETIVO,

EL

CONOCIMIENTO

PREDOMINANTE ES SLO PORQUE EXISTE COMO CONOCIMIENTO

OFICIAL,

OFICIALMENTE

VALIDADO

POR

PARADIGMAS

DOMINANTES, COEXISTIENDO CON OTROS NO OFICIALES MUY

16

RECURRENTES EN LA PRCTICA EDUCATIVA POR SER SOLITARIA

Y ESCASAMENTE DE EQUIPO;
G) SI LA EVALUACIN ES UN CONJUNTO DE ELEMENTOS DE JUICIO,
CRITERIOS DE CALIDAD ACORDABLES, DISCUTIBLES ENTONCES ES
POSIBLE INCLUIR A LOS ESTUDIANTES EN EL PROCESO (SURGEN
LA COEVALUACIN Y LA AUTOEVALUACIN);
H) PROCESO

EVALUATIVO

(ENTONCES,

PERMANENTE,

UN

COMPONENTE MS DEL APP.) Y NO INSTANCIA EVALUATIVA

SEPARADA DEL PROCESO (COMO SUELE SER: EXCLUSIVAMENTE
DE CONTROL Y NO COMO HOY SE ENTIENDE: DE APP.);
I) CONSIDERAR

LAS

IMGENES

(IMAGINARIOS)

DE

LOS

ESTUDIANTES, PUES SUELEN SER DIVERGENTES DE AQUELLAS DE

LOS DOCENTES, SANTOS GUERRA: UNA DIMENSIN RELEVANTE DE
LA

EVALUACIN

ES

LA

DIALGICA.

FINALIDAD:

AJUSTAR

MUTUAMENTE LOS SIGNIFICADOS IMPLICADOS EN EL PROCESO DE

APRENDIZAJE (DIMENSIN HERMENUTICA).
A. PARADIGMA TRADICIONAL: POSITIVISTA-SICOMTRICO
NIOS:

ATENCIN,

OBSERVEN

ESTOS

MOVIMIENTOS

PARA

PRACTICARLOS HOYLA ACTIVIDAD CONSISTE EN IMITARLOS. TIENEN

60 MINUTOS PARA EJERCITAR. AL FINAL DE LA CLASE, PONDREMOS
NOTA SEGN QUIEN MEJOR LO HAGA (NOTA: EL PROFE TIENE SU PAUTA
DE EVALUACIN SECRETAMENTE GUARDADA).

MENTOR:

RALPH

TYLER,

EL

PRIMERO

QUE

CIENTIFIZ

LA

EVALUACIN EN EDUCACIN.

A LA BASE, EXISTE UN ESQUEMA LGICO-RACIONAL: DEFINICIN DE

OBJETIVOS EDUCACIONALES, USO DE TAXONOMAS (CLASIFICACIN
DE CONDUCTAS OPERACIONALES DE APP. CON CRITERIO DE
COMPLEJIDAD

CRECIENTE:

CONOCER,

ANALIZAR, SINTETIZAR, EVALUAR).

COMPRENDER,

APLICAR,

17

OBJETIVO

EDUCACIONAL:

REFIERE

CONDUCTAS

OBSERVABLES,

MEDIBLES, CUANTIFICABLES, DIVISIBLES EN PEQUEAS PARTES PARA

ALCANZAR OBJETIVO PROPUESTO (OBJ. GENERAL, OBJ. ESPECFICO).

APRENDIZAJE ENTENDIDO COMO CAMBIO CONDUCTUAL (CONDUCTA:

SIEMPRE

EXTERNA,

OBSERVABLE,

TAMBIN

MANIPULABLE,

COHERENTE CON EL CONDUCTISMO: REFUERZOS, CASTIGOS, ETC.)

EVALUACIN: DAR CUENTA DE ESE CAMBIO, CUNTO Y EN QU

GRADO.

POR LO TANTO, EVALUACIN: CONFECCIN DE INSTRUMENTOS CON

CARACTERES ESTADSTICOS CUYO FIN: OBJETIVIDAD (EV. NO
DEPENDE DE QUIEN EVALA).

CARACTERES ESTADSTICOS: CONFIABILIDAD Y VALIDEZ.

NFASIS EN EL PRODUCTO: RENDIMIENTO DA CUENTA DE LO

APRENDIDO, NO CUESTIONA CALIDAD DEL PROCESO E-A.

EL PROCESO DE APP. SLO CONSISTE EN BUENAS EXPLICACIONES DEL

PROFESOR + UNA BUENA PRCTICA EJERCITACIN- Y COMBATIR LA
CURVA DEL OLVIDO.

RESULTADOS EVALUATIVOS: NO CUESTIONAN PROCESO DE E-A, SLO

INFORMAN LOS LOGROS O NO DE LOS ESTUDIANTES.

EVALUACIN CENTRADA EN EL PROFESIONAL COMO ESTRATEGIA DE

CONTROL

PARA

CERTIFICAR,

CLASIFICAR,

JERARQUIZAR,

SELECCIONAR.

EL ESTUDIANTE: ROL PASIVO, RECEPTCULO DEL SABER POR PARTE

DE QUIEN SE SUPONE SABE (COMO EXPERTO).

18

CLAVES: -CONFECCIONAR INSTRUMENTOS VLIDOS Y CONFIABLES,

-INSTRUMENTOS PERTINENTES CON LOS OBJETIVOS,
-INSTRUMENTOS

EQUILIBRADOS

INTERNAMENTE

(DIVERSIDAD DE TEMES, PUNTAJES BIEN ASIGNADOS,

PAUTAS

DE

COTEJO,

TABLAS

DE

ESPECIFICACIONES,

EVITACIN DEL AZAR EN LAS RESPUESTAS SELECCIN

MLTIPLE, POR EJ.).

SUPUESTOS EPISTEMOLGICOS:
-

VERDADES ABSOLUTAS (TEMES V-F?)

CONOCIMIENTO ES AHISTRICO (SI CONOCER ES LLEGAR

A LA VERDAD, STE ES NEUTRAL, EST AH, SLO SE
REQUIERE DESCUBRIRLO Y DEVELAR SU NATURALEZA)

APRENDIZAJE=TRANSMISIN DE CONOCIMIENTOS

ESTUDIANTE COMO RECEPTOR (RECIBE LA VERDAD DEL

CONOCIMIENTO A TRAVS DE QUIEN ACCEDE A ELLA)

PROFESOR: BUEN EXPONENTE, CLARO Y DIDCTICO

(QUIEN COMPRENDE LA VERDAD DEL CONOCIMIENTO, ES
CAPAZ DE TRANSMITIRLA CON CLARIDAD Y SENCILLEZ)

EVALUACIN=MEDICIONES

CON

RIGOR

ESTADSTICO

(MATEMTICA COMO PARMETRO DE LO VERDADERO,

NEUTRAL Y CIENTFICO)
-

ESCUELA=AGENTE

CIVILIZADOR

(CIVILIZACIN:

DESARROLLO DE PENSAMIENTOS LGICO-FORMALES,

PODER DE LA CIENCIA, DESPLIEGUE TECNOLGICO,
DOMINACIN DE LA NATURA, OCCIDENTE ES EL GRAN
PARMETRO)
-

SABER

ENCICLOPDICO

COMO

MODELO

DE

CONOCIMIENTO Y CULTURA, SER BIEN EDUCADO

CULTO INTELIGENTE
B. PARADIGMA SISTMICO-INTERPRETATIVO
HOLA CHICOS, CMO ESTN. COMO LO HABAMOS ACORDADO, HOY
VAMOS A EVALUAR LO APRENDIDO. PARA ELLO, VAN A ELEGIR LA

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TEMTICA MS ATRACTIVA PARA UDS. Y VAN A INVENTAR UNA NUEVA

PROPUESTA TENIENDO CUIDADO DE PONER EN ESCENA LO MEJOR DE
UDS. TENGO ALGUNOS CRITERIOS PARA EVALUAR. LOS LEO Y VEMOS SI
AGREGAMOS ALGUNOS MS

SUPUESTOS EPISTEMOLGICOS:
-CONOCIMIENTO: COMO CONSTRUCCIN.
-ELEMENTO CENTRAL: INTERPRETACIN.
-ESENCIAL: CALIDAD DE LA INFORMACIN.
-APORTE: REVALIDACIN DE MTODOS CUALITATIVOS (ENTREVISTAS,
OBSERVACIONES, ESTUDIOS ETNOGRFICOS, ETC.)
-FUNDAMENTAL: INFORMACIN COMPLEJA: MULTIVARIADA.
-CONCEPTO CENTRAL: CONOCIMIENTO DEPENDE DE PARADIGMAS.
-CONOCIMIENTO: SIEMPRE MODIFICABLE, TRANSITORIO.

EFECTOS EN APRENDIZAJE:
-PROCESO CONSTRUCTIVO DEL ESTUDIANTE.
-CONSIDERA CONOCIMIENTOS PREVIOS: ESTRUCTURAS COGNITIVAS
MS ALL DEL MERO CONTENIDO.
-PROCESO CENTRADO EN ESTUDIANTE.
-DOCENTE: CREADOR DE ACTIVIDADES.
-CONSIDERA INTELIGENCIAS MLTIPLES.
-CONSIDERA APP. COOPERATIVO.
-INCLUYE VARIABLES EMOCIONALES EN PROCESO DE APP.

EFECTOS EN EVALUACIN
-NFASIS:

PROCESO

COMPLETO

DE

APP:

INICIO-DESARROLLO-

TRMINO.
-CLAVES: EVALUACIN DE PROCESO O FORMATIVA.
-INTENCIN: ADAPTATIVA, ADAPTAR LO NECESARIO PARA LOGRAR
BUENOS APRENDIZAJES (POR CONSIGUIENTE, SON RELEVANTES LA
EVALUACIN DE CONTEXTO, LA DIAGNSTICA Y LA FORMATIVA).
-CONSIDERA: DIFERENCIAS INDIVIDUALES (ESTILOS DE APP.).

20

-DIVERSIFICACIN DE TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN.

-ENFATIZA

TOMAR

DECISIONES

(FUNCIN

ORIENTADORA

DIAGNSTICA): OBJETIVOS, PROCEDIMIENTOS, ETC.

-CALIDAD: SE MONITOREA EN EL PROCESO.

TRABAJO EN UN COLEGIO CUYOS ESTUDIANTES SON REPITENTES O

EXPULSADOS, SIN MATRCULA EN OTROS LICEOS. SABEN POCO, PERO
OJO

SON

INTELIGENTES

(ESCASO

CONTENIDO,

PERO

BUENAS

COMPETENCIAS), CRTICOS Y DISCUTIDORESNO LES GUSTA REPETIR

LO QUE EL ADULTO LES PLANTEA, SINO MS BIEN A PARTIR DE
AQUELLO CREAR SUS PROPIAS RESPUESTAS Y EXPLICACIONES
PISTAS

PARA

PROBLEMATIZAR

CLASES:
COMO

ENFATIZAR
DESAFO,

DISCUSIN,

APROVECHAR

INVOLUCRAR,
LOS

LOGROS

(COMPETENCIAS), ACTIVIDADES INTERACTIVAS, EVALUACIN PARA APP.

NO PARA CASTIGO

C. PARADIGMA COMUNICATIVO O PSICOSOCIAL

SUPUESTOS EPISTEMOLGICOS:
-SIMILARES AL ANTERIOR (APP.=CONSTRUCTIVO; ESTUDIANTE: EJE
DEL PROCESO).
-IMPLICA INTERACCIN ENTRE

APP

ENSEANZA

EVALUACIN
-AGREGA DIMENSIN INTERACTIVA-SOCIAL: INTERACCIONES DE
GRUPO COMO POTENCIADORES DE APP.
-MEDIACIN DEL DOCENTE SE TORNA RELEVANTE EN APP.

21

-AGREGA DIMENSIN DIALGICA: LAS PERCEPCIONES SON DISTINTAS

ENTRE PROF.-EST. EL DILOGO LOGRA IMPORTANCIA PORQUE
PERMITE AJUSTARLAS.
-EST.: CONOCER-COLABORAR CON CRITERIOS DE EVALUACIN.
-SUPUESTO: MEJORA APROPIACIN DE PARTE DEL ESTUDIANTE.
EL PROFE TIENE UN ESTILO DE ENSEANZA (ME INVOLUCRA, YO OPINO,
ME EQUIVOCO Y DE ESO APRENDO, NO IMPORTA EQUIVOCARSE PORQUE
CON EL GRUPO TAMBIN APRENDO; O SEA, ME ESTOY SIEMPRE
EVALUANDO, SI PIENSO BIEN O NO, LO IMPORTANTE ES APRENDER A
PENSAR). DESPUS, EN UN TRABAJO GRUPAL, POR EJEMPLO, ME DOY
CUENTA DE LO QUE S, APORTO COMO CUANDO ESTOY EN CLASES, Y
CON LOS OTROS VAMOS CREANDO RESPUESTAS. EL PROFE NOS GUA
CON PREGUNTAS Y SIEMPRE NOS ACLARA LO QUE BUSCA EN NOSOTROS
EVALUACIN AUTNTICA

REFLEXIONES FINALES

EVALUACIN COMO COMPONENTE INTEGRADO AL PROCESO APP.

RECURSOS
METODOLOG.
E

PROCESOS

OBJETIVOS
CONTENIDOS
E=EVALUACIN

22

5. FUNCIONES DE LA EVALUACIN
A qu aspira el proceso evaluativo?Adnde apunta? De acuerdo a los paradigmas
validados hoy por hoy a partir de 1996, sera posible reconocer al menos 4 funciones
del dispositivo:
A) DIAGNSTICA
DIFICULTADES

(TENDIENTE
DEL

DETECTAR

PROGRESOS-

PROCESO-ADAPTABILIDAD

DE

ESTRATEGIAS, MTODOS, ETC.)

B) PRONSTICA (VISUALIZAR POTENCIALIDADES)
C) ORIENTADORA (CORRIGE-REORIENTA-GESTIONA ERRORES)
D) CONTROL (DETERMINA EFICACIA-EFICIENCIA PROCESO APP.)
Estas 4 funciones no necesariamente se corresponden con algn momento
evaluativo (diagnstica-formativa-sumativa) pues ellos pueden compartir una o
varias funciones: por ejemplo, una evaluacin sumativa perfectamente puede
servir como diagnstico respecto a todo el proceso detectando fortalezas y
debilidades del mismo y as decidir, entre otras cosas, que tales o cuales
metodologas no han sido las mejores, aunque, evidentemente, tal informacin es
mucho ms pertinente recogerla durante el proceso mismo (evaluacin
formativa-funcin orientadora). Lo importante, ms que los esquemas rgidos, es
el sentido, significado posible de extraer a lo largo del proceso y las decisiones
que se van tomando para SIEMPRE ORIENTAR EL MEJOR APRENDIZAJE
POSIBLE.
6. DOS MODELOS EVALUATIVOS: POR NORMA Y POR CRITERIO
Este ser nuestra ltima temtica a trabajar dentro de algunos de los aspectos ms
tericos de la evaluacin.
Partiremos por el primero modelo que se utiliza muchsimo an en la prctica
pedaggica, a pesar de que no se ajusta a los paradigmas educacionales vigentes hoy
en da.
6.1. EVALUACIN POR NORMA
Este modelo evaluativo proviene particularmente de las mediciones sicomtricas
(pruebas sicolgicas, especialmente, aunque no exclusivamente, de los Test de

23

Inteligencia estandarizados por normas estadsticas). Las ideas centrales son

aparentemente complejas pues se introducen clculos matemticos propios de la
estadstica, pero su lgica es relativamente sencilla. Veamos algunos de sus
fundamentos:
1. Es clave el concepto de curva normal o campana de Gauss en la que se
distribuyen los sujetos respecto a algn rasgo a medir; grficamente se representa del
siguiente modo:

_______________________________________________ x
__
+
Se supone que en los extremos ms achatados de la campana se encuentran los
puntajes mnimos (-) y mximos (+) y en el sector del centro, ms abultado, se ubica
la mayora de los puntajes de una prueba o test. La lnea vertical del centro sobre el
eje x indica el promedio de todos los puntajes, por lo tanto, la mayora de los
puntajes de la muestra se agrupan en torno a ese dato y a partir de ste se encuentran
los que son menores y mayores al promedio. De este modo, es posible ubicar de
acuerdo al grupo medido mi propio resultado; este grupo se llama grupo de
referencia o normativo.
Por ejemplo: se me aplica un test de inteligencia X, cuyo puntaje promedio segn el
grupo de referencia es de 100 puntos. Cuando sepa mis resultados, por ejemplo 105,
podr decir: ok, estoy dentro del promedio de la poblacin, de la mayora de mis
congneres. Si otra persona obtuviera 120, dira: vaya, vaya, estoy por sobre el
promedio de la mayora (en el sector derecho ms delgado), estudiar en la PUC
luego me ir a HARVARD y volver a Chilitoo no? Para ayudar a los
desamparados, digo yo.
2. Ahora bien, estos grupos normativos o de referencia corresponden a una muestra de
la poblacin total, es decir, a una pequea parte del total de las personas que se
supone respresenta al universo completo de gente. Al armar una muestra, es
necesario considerar ciertos criterios (pueden ser edad, grupo socioeconmico, sexo,
etc.) pero el ms importante es que al definir tales criterios de seleccin la muestra

24

debe ser al azar, lo que significa que cualquiera, dentro de esos criterios, tiene la
misma posibilidad de ser elegido que otro; por ejemplo: vamos a aplicar una prueba
estandarizada (esto significa que ya ha sido probada y cuenta con sus respectivos
grupos de referencia) de aptitudes verbales en el gran Santiago a personas entre 10 y
12 aos, de ambos sexos, de entre colegios municipalizados y subvencionados, a un
total de 300 estudiantes. All se procede a seleccionar la muestra al azar
cumpliendo esos requisitos. Una vez aplicada, puedo hacer muchos anlisis, por
ejemplo, comparar resultados entre uno y otro grupo de colegios, estudiar los errores
cometidos en las preguntas en unos y otros, etc. para luego hipotetizar un
diagnstico y tomar las medidas del caso. Es un poco lo que ocurre con los
resultados de pruebas estandarizadas como el SIMCE, PSU, etc. en las que no basta
constatar resultados y hacer comparaciones, sino que importa, sobre todo, tomar
decisiones respecto a polticas educativas para estrechar las diferencias de calidad de
educacin que todos conocemos. La diferencia de estas pruebas respecto a otros
tests, es que SIMCE comprende al UNIVERSO y NO A UNA MUESTRA (todos
los estudiantes de 4, 8 bsico y 2 medio son evaluados). Dems est sealar que
las pruebas por normas clasisfican, jerarquizan y, sobre todo, seleccionan.
3. Para el caso de los docentes, que hacemos clases en colegios, liceos, etc., es que este
modelo evaluativo sigue vigente. Si se aplica al caso pedaggico, un profesor que se
sustenta en este modelo compara los resultados de su curso completo para
empezar a calificar, es decir, las calificaciones emergen de la comparacin desde
los mayores puntajes hasta los mnimos y a partir de aquello asigna las notas, o
compara las respuestas de unos con otros para asignarles puntajes y obtener las
calificaciones. Por consiguiente, informa cmo me va respecto al grupo, pero no
respecto a cules son mis logros de aprendizaje de acuerdo a qu objetivos logro
bien, ms o menos y mal.
La pregunta clave que apunta al corazn de esta postura es acaso el grupo de
estudiantes que rindi X prueba se comporta como la campana de Gauss, es decir,
como una distribucin normal? En la mayora de los casos, no es as. Es la prueba
diseada por el profesor una prueba estandarizada, vlida y confiable? En la
mayora de las ocasiones no cumple tales requisitos.

25

4. Qu significa vlida y confiable? Validez, en trminos sencillos, significa que la

prueba que pretende medir algo mida realmente lo que pretende medir. Por
ejemplo, quiero medir la capacidad de comprensin lectora de un grupo de
estudiantes respecto a un libro asignado con anticipacin. Hago las preguntas
correspondientes, pero de 10 preguntas elaboradas 7 apuntan a recuerdo de
informacin (personajes, lugares, nombres, etc.). Es vlido el instrumento, es decir,
mide comprensin lectora?
Ahora bien, lo ms complejo en el proceso de validacin de preguntas de una prueba
y la prueba completa es precisamente el concepto que pretendo medir: qu es
comprender un texto? Para ello, es necesario definirlo muy claramente y con suma
precisin para que sea posible medirlo, pues de lo contrario, la prueba carece de
toda validez.
Una prueba es confiable cuando: 1) los resultados obtenidos en ella por una
persona son estables en el tiempo y, 2) que las diferencias entre los puntajes de las
personas correspondan a las diferencias entre las personas y no a otras variables
ajenas. Por ejemplo, si se me aplica un test de personalidad y sus resultados arrojan,
entre otras cosas, que tengo poca tolerancia a la frustracin, los resultados deberan
ser iguales o muy similares si me aplican de nuevo el test despus de un tiempo,
respondiendo realmente a que tengo poca tolerancia a la frustracin y no a otra cosa
(un problema emocional reciente, por ejemplo, que me afect al responder la
prueba). Pinsese en las posibles consecuencias que esto pudiese tener en el mbito
educacional
5. Otro de los requerimientos en la elaboracin de este tipo de instrumentos por norma,
es la capacidad que deben tener para discriminar. Esto se refiere a que un
instrumento debe ser capaz de separar, diferenciar a los que realmente saben de los
que no; para ello, el trabajo que se ha de invertir para lograr temes con esta
capacidad es de veras arduo y largo. La razn es que se necesita ponerlos a prueba
para seleccionar aquellas preguntas que pesquisan este componente; por ejemplo, al
elaborar un instrumento debera tomar una muestra de estudiantes para que
respondan la prueba, luego determinar qu temes dejo y rechazo en tanto si son
capaces de diferenciar entre los que s y no saben; despus de esta prueba piloto
recin estara en condiciones de aplicar el instrumento. Por ejemplo, si un tem es
respondido por todas las personas, tanto por los que obtuvieron buenos resultados

26

como por los que no, el tem no discrimina, hay que eliminarlo!!!! O al revs: si
nadie responde correctamente, tambin se elimina. Pregunta: trabajan de este modo
los profesores?
Estos son los fundamentos bsicos del modelo evaluativo por normamuchos
profesores an lo utilizan, pero, evidentemente, aplican slo una parte del mismo
6.2. EVALUACIN POR CRITERIO
Es la que pretende dar cuenta del logro de objetivos educacionales no a travs de la
comparacin de los logros entre los estudiantes, sino en trminos de cunto logro ha
obtenido un estudiante respecto a los objetivos definidos y con qu calidad. Se asemeja
bastante a los llamados mapas de progreso, aunque, evidentemente, no son idnticos,
pero se inspiran en la misma lgica. Un mapa de progreso es una descripcin exhaustiva
de los niveles de logro posibles de reconocer en los estudiantes respecto a uno o varios
objetivos por separado, y de acuerdo a ese nivel, se traduce en una nota. Por ejemplo, si
el objetivo es identificar explicativamente las tres grandes propuestas econmicas de X
fenmeno, supongamos que un estudiante las identifica, pero no las explica, la pregunta
es qu calificacin traduce ese logro, de modo tal de situarlo en un continuo que le
informe acerca de en qu posicin se encuentra en relacin con el objetivo definido? Si
obtengo un 4,0, este numeral habr de informarme que estoy en un nivel bsico o
mnimo respecto al objetivo que define la tarea.
Ahora bien, lo ms complejo de este modelo evaluativo (por criterios) es la confeccin
de los instrumentos evaluativos. En general, se parte por el objetivo educacional. Luego,
ese objetivo se desglosa en indicadores especficos pertinentes (u objetivos especficos),
es decir, que sean coherentes con aqul. Por ejemplo, expresar a travs del movimiento
la levedad del ser habra que ser capaz de determinar qu movimientos especficos
seran capaces de manifestar precisamente lo que se busca expresar, con la condicin de
que sean evaluables, es decir, que se sea capaz de emitir un jucio respecto a ellos (en
este punto, las artes son complejas en tanto estn muy en juego las sensibilidades y
apreciaciones estticas y paradigmas particulares de los artistas y sus evaluadores: a m
en lo especfico no me pasa nada con Roberto Matta slo veo un montn de trazos con
muy buena tcnica, claro est, pero me pasa lo contrario con Salvador Dal, el
problema es de Matta o es mo? puedo reprobar a Matta? Fue ms all de los
objetivos definidos? Se qued corto? Tambin puedo decir que el jazz no lo entiendo,
pero no puedo decir que sea malo como corriente musical, reconozco el virtuosismo que

27

requiere, pero slo podra evaluar eso y no la pieza musical como un todo o el aporte de
un autor como conjunto).
Creo que un pedagogo teatral, frente al acto evaluativo en trminos de instrumentalizar
su quehacer pues parece que tarde o temprano habr de mostrar un producto y
evaluarlo como obra final- requiere, como en toda disciplina artstica, cientfica, etc.,
crear un conjunto de cdigos corporales, temporales, espaciales, tensionales, etc. y sobre
ese trabajo montar el proceso evaluativo completo y final, sin olvidar que su tarea
contribuya a la mejor integracin de los sujetos que educa ante s y ante los otros, sin
olvidar que la evaluacin contribuya al avance de tales aprendizajes y tales
integraciones. Lo relevante es trazarse objetivos alcanzables, realistas, evaluables,
capaces de aportar al crecimiento humano, que dirijan la labor docente hacia algn
puerto deseable en el entendido de apoyar e informar y no de sancionar.
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