ENFOQUES PEDAGGICOS

Docente: Mg. Jos Luis de la Cruz Torres

I. ENFOQUE CONDUCTUAL
Florez Ochoa, R, (2005)1 hace una anlisis objetivo del modelo de la pedagoga conductual, y reconoce
en l no slo los defectos que otros autores resaltan, sino tambin algunos aportes importantes que no
deberan dejarse de lado.
En este modelo Adquirir conocimientos, cdigos impersonales, destrezas y competencias bajo la
forma de conductas observables, es equivalente al desarrollo intelectual de los nios. Se trata de una
transmisin parcelada de saberes tcnicos mediante un adiestramiento
experimental que utiliza la tecnologa educativa. El ms destacado promotor y
exponente de este modelo es Burrhus Frederic Skinner.
Aunque esta perspectiva pedaggica conserva la importancia de transmitir el
contenido cientfico-tcnico a los aprendices como objeto de la enseanza,
segn lo pregona el modelo tradicional, no obstante, los conductistas
enfatizan tambin en la necesidad de atender las formas de adquisicin y las
condiciones del aprendizaje de los estudiantes (Gagn, 1971) Es decir, los
educadores para ser eficientes deben traducir los contenidos en trminos de
lo que los estudiantes sean capaces de hacer, de las conductas que tengan que exhibir como
evidencia de que efectivamente el aprendizaje se produjo. En el fondo se trata de un camino
pedaggico para tecnificar y volver ms eficiente y objetiva la enseanza transmisionista tradicional;
para ello, lo primero que tiene que lograr el educador es expresar con precisin lo que espera que el
estudiante aprenda en trminos de comportamiento observable, de modo que mientras no domine el
aprendizaje previo, no pueda continuar en el curso. Fue R. Mager (1962) quien dise un
procedimiento sencillo redactado con tres elementos bsicos, para que los maestros aprendieran a
formular objetivos especficos de instruccin:

Descripcin del comportamiento que el estudiante adquirir o exhibir.

Definicin de las condiciones de tiempo, de espacio, de elementos interventores, de
restricciones, etc., bajo las cuales el comportamiento ocurrir. Esto hace observable el objetivo.
Evaluacin y verificacin del criterio de desempeo aceptable.

De hecho, todos los manuales que ensean a planificar la instruccin recomiendan empezar por
definir los objetivos especficos que aseguren con exactitud lo que los alumnos pueden lograr en el
entrenamiento, y la manera de verificarlos en forma prctica bajo ciertas condiciones y dentro de
cierto tiempo y margen de error preestablecido
Los objetivos instruccionales son los que guan la enseanza, los que indican lo que debe hacer el
aprendiz; por esto a los profesores les corresponde slo el papel de evaluadores, de controladores de
calidad, de administradores de los refuerzos.
El refuerzo es precisamente el paso que afianza, asegura y garantiza el aprendizaje. Dado un
estmulo (o un problema) y presentado un modelo de respuesta adecuado, el estudiante debe recibir
del profesor la aceptacin, el premio (o la nota), es decir, el refuerzo, cuando logre reproducir la
solucin correcta o la respuesta modelada para problemas similares, bajo las condiciones
observables y medibles previstas en el objetivo instruccional. El refuerzo es el autorrequlador, el
realimentador del aprendizaje que permite saber a los estudiantes si acertaron o no, si lograron la
com-petencia y el dominio del objetivo con la calidad que se esperaba. Mientras el refuerzo no ocurra,
los estu-diantes tendrn que ocuparse de observar, informarse y reparar en los elementos que
contiene el objetivo instruccional, que es precisamente la respuesta moldeada que tienen que
ensayar, practicar y ajustar hasta lograr producirla con la perfeccin prevista; y es el profesor quien la
acepta y la refuerza.
En este sentido, la evaluacin hace parte esencial de la enseanza conductista, en cuanto el profesor
refuerza y define el aprendizaje. Pero el mismo profesor no es tan imprescindible. Su papel puede
ser objetivado en los materiales de instruccin, de forma que sean los mismos materiales escritos los
que guen la organizacin, direccin y la enseanza del alumno, de manera que el desarrollo total del
curso ocurra sin la interven-cin directa del profesor, pues el refuerzo podra programarse y otorgarse
por escrito: desmenuzando las actividades del alumno en tareas ms sencillas, graduando los niveles
de dificultad, enseando una sola destreza por tarea y asegurando pautas, correcciones y
realimentaciones despus de cada logro. Los materiales de autoinstruccin pueden programarse
para que sustituyan al profesor, sobre todo ahora, con la disponibilidad del computador personal.
1

Flrez Ochoa, R. (2005) Pedagoga del conocimiento.

1

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Si las metas educativas no son la suma de destrezas conductas externas observables y definibles de
manera operacional, escapan al control experimental de la conducta, no pueden evaluarse y en
consecuencia tampoco ensearse de manera conductista, habra entonces que dejaras por fuera del
currculo. Lo saben quienes asumen de manera estricta esta perspectiva conductual como opcin
pedaggica.
Sin embargo, hay que reconocer que algunas crticas a esta perspectiva pedaggica son injustas o
desfasadas, pues todava algunos de sus principios son aplicables e imprescindibles:
En este enfoque el alumno no es un espectador" pasivo, pues requiere emitir la respuesta o la
solucin a la situacin problmica. Se trata de aprender haciendo.
La repeticin y la frecuencia de la prctica son un factor importante para la retencin de
aprendizajes tcnicos y prcticos, que no puede menospreciarse.
El reforzamiento, desde Thorndike, es una adquisicin de la psicologa educativa que puede
alcanzar altos niveles de sutileza y de variedad temporal en su suministro, pero que cuando hay
que afianzar el aprendizaje es un factor de motivacin externa no descartable.
La generalizacin y la transferencia del aprendizaje pueden incrementarse en la medida en que se
varen los contextos de aplicacin.
La asociacin e interrelacin de los aprendizajes afianza el cambio educativo deseado, tanto ms
si se realiza de forma jerrquica. como lo recomend Gagn (1971), aprovechando los tipos ms
humansticos que requieren dela cognicin, como la discriminacin mltiple, el aprendizaje de
conceptos y de principios y la solucin de problemas.
la enseanza individualizada es una ganancia im-portante de esta perspectiva que permite a cada
alumno ensayar y practicar su respuesta hasta perfeccionarla, sin que tenga que adelantarse ni
retrasarse a sus propias habilidades y competencias.
La necesidad de planificar la enseanza, de prever la estructura del contenido y de la secuencia
de los medios para lograr el aprendizaje, as sea de manera aproximada y probable, es un llamado
de atencin que debera interesar a los maestros de cualquier enfoque
Enseanza programada

La enseanza programada es la aplicacin ms directa y prototpica de la teora de Skinner a la

educacin, que adems sirvi de base para el diseo de los primeros modelos informticos de
enseanza y para el diseo o la programacin instruccional, como se ver ms adelante.
Su antecedente ms inmediato fue la mquina de ensear, diseada por el propio Skinner (1950).
La cre inicialmente para su hija Deborah. Consista en una pantalla y un carrete que serva para
correr el rollo de papel que contena una serie de preguntas (presentador de estmulos) que el alumno
deba responder (receptor de respuestas), y una palanca que deba accionar de tal manera que si la
respuesta era correcta, poda pasar a la siguiente pregunta.
El aparato haca la presentacin calculada de materiales dispuestos de tal modo que la solucin de
un reactivo dependa de la respuesta dada con anterioridad, al mismo tiempo que se podan registrar
los errores cometidos.
En su artculo "La ciencia del aprendizaje y el arte de la enseanza", de 1954, Skinner criticaba las tcnicas
de la enseanza tradicional y propona el uso de mquinas para solucionar sus problemas.
Tanto la mquina de ensear como la enseanza programada son aplicaciones directas de los principios
del anlisis experimental de la conducta. Aunque la segunda no incluye necesariamente a la primera, las
dos parten de los principios bsicos del condicionamiento operante: el material a ensear debe
subdividirse en fracciones que permitan retroalimentar paso a paso al estudiante hasta llegar a la meta, y
debe proporcionar posibilidades de responder con mayor frecuencia y recibir reforzamiento, lo que, segn
Skinner, le permite ser ms activo.
A las finales de la dcada de 1950, Holland y Skinner usaron por primera vez la enseanza programada en
cursos de psicologa sobre principios de aprendizaje en la Universidad Harvard (Holland y Skinner, 1961).
Paralelamente se comienza a utilizar en primaria y secundaria, preferentemente con nios pequeos de
manera individual (Seattler, 1990).

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II. ENFOQUE COGNITIVO

2.1. La teora psicogentica de Piaget
La Escuela de Ginebra y las Teoras desarrolladas por Jean Piaget (1896 1980) y
sus colaboradores, desde la tercera dcada del siglo XX, hicieron importantes y
definitorias contribuciones al enfoque cognoscitivista de la educacin. En sus inicios
no fueron consideradas para su aplicacin en el campo educativo, pero tuvieron un
gran impacto posterior y revolucionaron las ideas sobre la educacin a finales de la
dcada de 1950.
Piaget inici sus trabajos en el Centro Internacional de Epistemologa Gentica, que
cre en 1955 en Ginebra. Invit a investigadores de varias disciplinas a participar en la construccin de la
epistemologa gentica desde un punto de vista interdisciplinario. A diferencia de los empiristas y
conductistas, su tema de estudio fue el papel activo del sujeto en el proceso de conocimiento. En
este centro desarroll la mayor parte de su obra: trabajos sobre la infancia temprana, en los que investig,
a travs de minuciosas observaciones en nios muy pequeos (sus propios hijos), los orgenes de la inteligencia, que le permitieron describir el periodo sensorio-motor; trabajos sobre el pensamiento verbal, en
los que aborda el estudio de la lgica del nio, principalmente el nivel operatorio concreto; estudios sobre
las categoras del pensamiento racional, con las que defini los estadios de las operaciones concretas y
formales.
Los trabajos e investigaciones de Piaget estuvieron dedicados a elaborar una epistemologa biolgica o
cientfica. A diferencia de una buena parte de la tradicin filosfica, que haba procedido de forma esttica
y especulativa, para Piaget exista una continuidad entre vida (las formas de organizacin orgnica)
y pensamiento (las formas de organizacin de lo racional). En un planteamiento gentico-evolutivo,
como su nombre lo indica, abord la gnesis y el desarrollo de las funciones psicolgicas (Piaget, 1986).
La psicologa gentica de Piaget considera que en el ser humano existe una predisposicin a dar sentido a
su entorno. Este impulso lo lleva a construir, a partir de las informaciones tomadas del ambiente,
esquemas mentales explicativos de la realidad. Supona as que el conocimiento no es en absoluto
una copia del mundo, sino que es construido por el sujeto cuando interacta con distintos objetos. En
el proceso de conocimiento existe una indisolubilidad del sujeto y el objeto. El sujeto acta sobre el objeto y
lo transforma, al mismo tiempo se estructura a s mismo y construye esquemas propios y estructuras
interpretativas.
Desde esta perspectiva, el comportamiento es el resultado de las representaciones mentales. Las
estructuras mentales, por su carcter predictivo, orientan la accin del sujeto sobre el medio, y slo a partir
de esta accin es que los esquemas se modifican y se elaboran nuevos significados. En este sentido, el
desarrollo cognitivo progresa a partir de la reestructuracin de los esquemas o sistemas cognitivos previos,
y tanto las funciones psquicas como los conocimientos se diversifican y se especializan.
As, la teora de Piaget concibe el aprendizaje como un proceso de adaptacin de las estructuras
mentales del sujeto a su entorno. Esta adaptacin es la sntesis de los procesos de asimilacin y
acomodacin.
La teora de Piaget, basada en la tendencia al equilibrio, tiene por objeto explicar como
conocemos el mundo y cmo cambia nuestro conocimeinto de l. Para explicarlo Piaget acude
a dos conceptos centrales, la asimilacin y la acomodacin2.

La asimilacin es el proceso mediante el cual se incorporan informaciones provenientes del mundo

exterior a los esquemas o estructuras
cognitivas previamente construidas por el
individuo.

La
acomodacin
es
un
proceso
complementario a la asimilacin, mediante el
cual se modifican los esquemas teniendo en
cuenta la infomacin asimilada. De esta
manera se garantiza que la asimilacin
conduzca a una representacin acorde con lo
real y no una fantasa.

De Zubira, J. (1998) Los modelos pedaggicos. pp. 106-107

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En
el
proceso
de
desarrollo
intelectual,
Piaget distingue cuatro
estadios,
que
estn
relacionados
con
actividades
del
conocimiento
como
pensar,
reconocer,
3
percibir, recordar, etc.

Segn la teora de Piaget

el aprendizaje:

Es un proceso de construccin activa por parte del sujeto.

Depende no slo de la estimulacin externa, sino que est determinado por el nivel de desarrollo del sujeto.
Es un proceso de reorganizacin cognitiva.
Las relaciones sociales favorecen el aprendizaje, siempre que exixta contradicciones que obliguen al sujeto a
reestructurar sus conocimientos.
La experiencia fsica es una condicin para que se produzca el aprendizaje, pero se acompaa con la actividad
mental.

2.2. La Teora del aprendizaje por descubrimiento de Bruner

Sus primeras investigaciones lo llevaron a elaborar planteamientos para el diseo curricular que fomentaran el
desarrollo del pensamiento, en los que destac la importancia de comprender la estructura de las materias
que se estudian, la necesidad de promover el aprendizaje activo como base para la verdadera comprensin
(constructivismo), y el valor del razonamiento inductivo en el aprendizaje.
Bruner plantea que el aprendizaje es ms significativo, memorable y til cuando se induce a los estudiantes a
descubrir por s mismos las reglas del objetivo de estudio (principio constructivista). El educador debe motivar
a los estudiantes para que descubran por s mismos
relaciones entre conceptos y construyan proposiciones.
Entre los principios bsicos para que se d el
aprendizaje por descubrimiento, sugiere los
siguientes pasos:
Organizar el currculo de forma espiral: trabajar
peridicamente los mismos contenidos, cada vez con mayor
profundidad.
Contemplar un formato apropiado de la informacin: el
instructor debe encargarse de que la informacin con la que el
estudiante interacta est en un formato adecuado a su
estructura cognitiva.
Primero ensear a los estudiantes la estructura de la materia
o patrones de lo que estn aprendiendo, y despus
concentrarse en los hechos y figuras: con el objeto de captar la
estructura de la materia, los alumnos deben ser activos e
identificar los principios clave por s mismos, en lugar de
limitarse a aceptar las explicaciones del maestro. Para ello es
necesario que los estudiantes ubiquen los conceptos clave en
un sistema de codificacin, esto es, en una jerarqua de
conceptos relacionados, donde los conceptos ms especficos
se derivan o se ubican por debajo del concepto general.
Promover el aprendizaje por descubrimiento: los profesores
3

Magallanes, M. (2007) Teora de la educacin. pp. 124-125

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deben presentar situaciones problemticas que estimulen a los alumnos a preguntar, explorar y experimentar e introducir
ejemplos para que los alumnos trabajen con ellos hasta encontrar las interrelaciones (la estructura de la materia) mediante el
razonamiento inductivo o el mtodo ejemplo-regla, en el que el uso de ejemplos especficos lleva a los alumnos a formular un
principio general. La enseanza entonces debe basarse en el dilogo activo entre profesor y estudiante.
La instruccin debe disearse para hacer nfasis en las habilidades de extrapolacin y llenado de vacos en los temas por
parte del estudiante.

Bruner (1966) identific tres modos o etapas de representacin en el desarrollo cognoscitivo similares a las
etapas identificadas por Piaget, que se constituyen como sistemas complementarios para asimilar la
informacin y representarla:

El modo enactivo o etapa enactiva es la primera inteligencia prctica,

surge y se desarrolla como consecuencia del contacto del nio con objetos
y con problemas de accin que el medio le da. El nio representa y
comprende el mundo a travs de las acciones (similar a la etapa sensoriomotriz de Piaget).
El modo o etapa icnica es la representacin de cosas a travs de
imgenes, que es libre de la accin, es decir, imgenes mentales que
representen objetos (correspondera a la etapa preoperacional de Piaget).
El modo o etapa simblica es la representacin del mundo con ideas
abstractas, smbolos, lenguaje y lgica. Se pueden usar las acciones y las
imgenes, pero stas no dominan el pensamiento. Bruner (1973) ilustr su
teora en el contexto de la enseanza de programas de matemticas y
ciencias sociales para nios de nivel preescolar.
En el aprendizaje por descubrimiento se permite que los alumnos
pasen por estos sistemas de representacin a medida que encuentran nueva informacin. Bruner piensa que
los estudiantes tienen una mejor comprensin de los temas cuando primero manipulan y actan con los
materiales, luego forman imgenes a medida que conocen sus caractersticas especficas y hacen
observaciones, y por ltimo, hacen abstracciones de ideas y principios generales a partir de estas
experiencias y observaciones.
El aprendizaje por descubrimiento parece tener muchas ventajas, sin embargo, el mismo Bruner considera
que no es apropiado para todas las situaciones, como para los niveles preescolares y la educacin bsica,
donde las actividades no guiadas parecen ser improductivas y poco controladas. Para estos casos se sugiere
la enseanza por descubrimiento guiado, en el que el profesor proporciona cierta direccin. Presenta primero
preguntas intrigantes, situaciones desconcertantes o problemas interesantes, y en lugar de explicar cmo
resolver el problema, ofrece los materiales que se requieran y alienta a los alumnos a que realicen
observaciones, formulen hiptesis y prueben soluciones. Posteriormente el profesor proporciona
retroalimentacin para que los alumnos verifiquen sus planteamientos o continen intentndolo (Woolfolk,
1996).

2.3. La Teora del aprendizaje signifivativo de Ausubel

David Ausubel, nacido en 1918, es otro de los representantes ms notables del enfoque
cognitivo. Se dedic al estudio y aplicacin de su teora en contextos escolares desde la
dcada de 1960. Elabor la teora del aprendizaje significativo o de la asimilacin.
Sus investigaciones empricas y experiencias aportaron elementos esenciales a la
conformacin de la psicologa instruccional. Basada en un mtodo transmisin-recepcin
del conocimiento, su propuesta redefine y revaloriza el papel del profesor.
Ausubel (1976) registra por primera vez el concepto de aprendizaje significativo, el cual "comprende la
adquisicin de nuevos significados y, a la inversa, stos son producto del aprendizaje significativo" (p. 55).
Esto quiere decir que la construccin de nuevos significados por el estudiante refleja la culminacin de un
proceso de aprendizaje que implica un procesamiento muy activo de la informacin por aprender. Segn
Ausubel, la verdadera asimilacin de conceptos exige un proceso activo (constructivismo) de relacin,
diferenciacin y reconciliacin integradora con los conceptos pertinentes que ya existen en la estructura
mental del estudiante.
Dicho de otro modo, la esencia del aprendizaje significativo reside en que el estudiante relaciona la
informacin nueva con la ya existente en su estructura cognitiva, de forma sustantiva, no arbitraria ni al pie de
la letra (por memorizacin sin comprensin), condicin que contrasta con el aprendizaje por repeticin, pues
aunque ste tambin se relaciona con la estructura cognitiva, lo hace solamente de modo arbitrario y al pie de
la letra, lo que no trae consigo la adquisicin de algn nuevo significado.
Para que se logre realmente un aprendizaje significativo se requiere por lo tanto de varias condiciones.
Por un lado, que el material o contenido de aprendizaje sea potencial y lgicamente significativo, lo que
implica que no sea azaroso ni arbitrario, sino que muestre la suficiente intencionalidad o que cumpla con las
clases de ideas pertinentes que los seres humanos son capaces de aprender (racionalidad no arbitraria);

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adems de ser lo suficientemente sustancial, que un mismo concepto o proposicin pueda expresarse de
manera sinnima y seguir transmitiendo exactamente el mismo significado (racionalidad sustancial). Por otro
lado, que el significado potencial o lgico, inherente a la propia naturaleza del material simblico por
aprender, se convierta en un contenido nuevo, diferenciado e idiosincrsico dentro de un sujeto particular
que consiste en el significado real o psicolgico. De aqu la importancia de las ideas o conocimientos
previos del estudiante como antecedentes necesarios para el aprendizaje, y de la disposicin o actitud
favorable para extraer el significado.
La construccin de significados, como lo
aclara Coll (1990), no slo implica la
capacidad del estudiante para relacionar
sustantivamente la nueva informacin
con sus conocimientos previos, sino que
hace falta su motivacin para lograrlo.
Las ventajas del aprendizaje significativo
son: produce una retencin ms
duradera de la informacin; facilita la
adquisicin de nuevos conocimientos
relacionados
con
los
adquiridos
anteriormente de forma significativa, ya
que al estar claros en la estructura
cognitiva se facilita la retencin del nuevo contenido; al relacionarse con la anterior, la nueva informacin se
guarda en la memoria a largo plazo; es activo, pues depende de la asimilacin de las actividades de aprendizaje por parte del alumno; es personal, ya que la significacin de aprendizaje depende de los recursos
cognitivos del estudiante.
Destacan dos puntos que son prioritarios en la teora de Ausubel: la estructura conceptual del contenido y
la importancia que se debe dar a lo que el alumno ya sabe: sus ideas previas o preconceptos, se encuentran
relacionados con sus teoras implcitas que condicionan la adquisicin de los nuevos conocimientos. Conocer
las caractersticas de las ideas previas de los alumnos es importante si se pretende lograr una "reconciliacin
que integre los nuevos conocimientos y los ya existentes" (Ausubel, 1976).
En sntesis, la teora del aprendizaje significativo de Ausubel supone poner en relieve el proceso de
construccin de significados como elemento central de la enseanza.
Ausubel considera que aprender es sinnimo de comprender, y propone un modelo de enseanza por
exposicin, en donde la exposicin es
entendida como explicacin para fomentar el
aprendizaje significativo, ms que el aprendizaje de memoria por recepcin, en la que el
profesor
puede
utilizar
organizadores
previos que favorezcan la creacin de
relaciones adecuadas entre los conocimientos
previos y los nuevos. Los organizadores
tienen la finalidad de facilitar la enseanza
receptiva significativa, con lo cual, es
posible considerar que la exposicin
organizada de los contenidos propicia una
mejor comprensin.
En contraste con Bruner, Ausubel considera
que el aprendizaje por descubrimiento no
debe ser presentado como opuesto al aprendizaje por exposicin (recepcin), ya que ste puede ser igual
de eficaz si se cumplen ciertas caractersticas. As, el aprendizaje escolar puede darse por recepcin o por
descubrimiento, como estrategia de enseanza, y se puede lograr un aprendizaje significativo o memorstico
repetitivo. Argumenta que los conceptos, principios o ideas lo se descubren, sino que se comprenden; aunque
Bruner dira que al comprender hay un descubrimiento.
Ausubel propone que entre ms organizada y centrada en la enseanza, mejor aprendern las personas, y
que el aprendizaje progresa de manera deductiva y no de manera inductiva como piensa Bruner (Ausubel,
Novak y Hanesian, 983). El punto central es que el aprendizaje es un proceso constructivo interno y, en ese
sentido, la enseanza debera plantearse como un conjunto de acciones dirigidas a favorecer tal proceso.
Los mapas conceptuales y las redes semnticas son ejemplos de las aplicaciones de la teora ausubeliana,
sirven de herramientas prcticas, propician enlace y comunicacin con la estructura cognitiva del alumno, y
son muy apropiadas y pertinentes para optimizar la labor educativa. (Ontoriaea., 1997).

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III. Enfoque sociocultural

El enfoque socio-cultural de la psicologa educativa se debe principalmente a las aportaciones derivadas del
planteamiento sociocultural de Vygotsky, que sin ser antagnico al paradigma psicogentico, tiene como
ncleo problemtico el estudio de la conciencia en todas sus dimensiones. A diferencia de los otros enfoques
que hemos revisado, el de Vygotsky pone nfasis en el papel que tienen las interacciones sociales en el
aprendizaje.
La perspectiva histrica-cultural en la educacin se ha visto enriquecida,
principalmente desde la dcada de 1980, por autores como J. Bruner, M. Col, J.
Wertsch y B. Rogoff, por mencionar los ms importantes, con lneas de
investigacin relevantes en las que se retoman sus principales hiptesis.

La conciencia: el objeto de estudio de la psicologa

Las preocupaciones de Vygotsky siempre giraron alrededor de comprender la
construccin y el funcionamiento de la conciencia. Vygotsky planteaba que la
conducta humana no solamente est guiada por procesos biolgicos, sino fundamentalmente por elementos
subjetivos que no siempre son racionales o aprendidos. La conciencia, al existir objetivamente en relacin con
la conducta, deba traducirse a un lenguaje objetivo y cientfico para comprender as su papel en relacin con
el comportamiento humano.
Por lo tanto, para analizar y comprender objetivamente el origen y desarrollo de la conciencia era necesario
estudiar los procesos psicolgicos superiores de naturaleza sociohistrica y cultural
Vygotsky consider que al inicio de la vida las funciones psicolgicas existen en su forma elemental, como
funciones psicolgicas inferiores (memoria, atencin), determinadas por factores biolgicos (filogenia) con
las que nacemos, y constituyen la conciencia inferior; y que la psicologa deba ocuparse del paso de estas
funciones psicolgicas inferiores a las funciones psicolgicas superiores (atencin voluntaria, memoria
lgica, pensamiento verbal y conceptual, emociones complejas, etc.), determinadas por la intervencin de la
cultura, por la interaccin social, y en particular por el lenguaje (ontogenia), que es lo que da lugar a una
conciencia superior. Para Vygotsky, entonces, la conciencia consiste en "las formas exclusivamente humanas
de reflejar la realidad que emergen en un medio sociocultural" (Wertsch, 1985, pp. 187-188).
Vygotsky explica que las funciones psicolgicas superiores se encuentran definidas por "instrumentos
mediadores" y por la vida social: "La naturaleza psquica de los seres humanos representa el conjunto de las
relaciones sociales interiorizadas que se han convertido en funciones para el individuo, y forman la estructura
del individuo" (Vygotsky, en Wertsch, 1993, p. 43). Condicin que ya haba anticipado el psiclogo Pierre
Janet a principios del siglo xx en su denominada "Ley gentica general del desarrollo cultural", segn la cual
cualquier funcin psicolgica aparece en dos dimensiones distintas: primero, en el plano interindividual o
interpsicolgico, y posteriormente, en el plano intraindividual o intrapsicolgico. Evidentemente, la
composicin de las funciones mentales superiores, su estructura gentica y sus medios de accin, su esencia,
son sociales: "Incluso cuando nos volvemos hacia los procesos mentales, su naturaleza permanece
cuasisocial. En su propia esfera privada, los seres humanos conservan el funcionamiento de la interaccin
social" (Vygotsky, en Wertsch, 1993, p. 44).
El proceso de transicin de un plano interpsicolgico a uno intrapsicolgico requiere de un proceso de
internaliza-cin progresivo, pero que en esencia es reconstructivo, pues se producen cambios estructurales y
funcionales. En este sentido, se afirma que lo intrapsicolgico no es una simple copia de lo interpsicolgico,
sino que hay una reconstruccin cualitativamente diferente.

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Si bien el concepto de conciencia de Vygotsky es diferente del de Piaget, no est nicamente relacionado con
el conocimiento o la cognicin, sino que considera que es importante incluir lo afectivo para comprenderla en
su totalidad (Vila, 2002).
En sntesis, Vygotsky sostiene que las funciones psicolgicas superiores tienen su origen y desarrollo en el
contexto de las relaciones organizadas socioculturalmente y que deben ser estudiadas mediante un anlisis
gentico de la actividad instrumental mediada. Es por ello que el tema de la mediacin tiene gran relevancia
en su enfoque.
El concepto de internalizacin en Vygotsky resulta relevante por la importancia que tiene en la constitucin
de las funciones psicolgicas superiores, en tanto que debe entenderse "como una actividad reconstructiva a
partir de una realidad externa" (Vygotsky, 1979, p. 93).

Los procesos de mediacin: el mtodo gentico dialctico para su anlisis

Vygotsky pensaba que para estudiar objetivamente las funciones o procesos psicolgicos superiores era
necesario investigar su proceso de constitucin y su desarrollo histrico, lo que para l comprenda la
aplicacin de las categoras de este desarrollo a la investigacin de los fenmenos.
Emple el mtodo gentico, que consiste en estudiar las distintas reestructuraciones de la conciencia. No
debe confundirse con un mero mtodo evolutivo o del desarrollo infantil, sino que se trata del mtodo propio
de la psicologa. En l se considera que en el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores intervienen
dos formas de mediacin social: 1) el contexto sociocultural en un sentido amplio (los otros y las prcticas
organizadas), y 2) los artefactos socio-culturales (signos, smbolos, lenguaje, sistemas de contar, mapas,
diagramas, obras de arte).
En este sentido, el enfoque deja de lado el dualismo entre individuo y sociedad que sostienen muchos
paradigmas o tradiciones de investigacin evolutiva, puesto que lo social es inherente al sujeto desde el
principio. El individuo, a travs de la actividad mediada, en interaccin con su contexto sociocultural y
participando con los otros en prcticas socialmente constituidas, reconstruye el mundo sociocultural en que
vive. Al mismo tiempo tiene lugar su desarrollo cul-tural en el que se constituyen progresivamente las
funciones psicolgicas superiores y la conciencia; de aqu que la orientacin vygotskiana se considere
dialctica-contextual.
Al igual que el paradigma psicogentico, plantea un internismo dialctico en el problema epistemolgico de la
relacin entre el sujeto y el objeto de conocimiento que parte de una indisociacin e interaccin entre ambos,
pero la transformacin recproca es iniciada por la actividad mediada del sujeto. Esta relacin epistmica
sujeto-objeto, esencialmente bipolar en otros paradigmas, se convierte en un tringulo abierto en el que los
tres vrtices representan al sujeto, el objeto y los artefactos o instrumentos socioculturales, y estn abiertos a
los procesos de influencia de un grupo socio-cultural determinado (Rosa y Montero, 1993).

Desarrollo y aprendizaje: una relacin de interdependencia

Vygotsky plante el desarrollo humano como un proceso dialctico de internalizacin de la cultura provista por
un contexto sociohistrico determinado. El nio se apropia activamente de distintos instrumentos fsicos y
psicolgicos que en dicho contexto sociocultural se consideran valiosos, y esto lo puede hacer gracias al
apoyo de los otros ms aculturados, cuando participa en escenarios y en actividades socio-culturales
organizadas. En su planteamiento se observa su rechazo a las posturas recapitulista y paralelista del desarrollo. La primera entiende a la ontogenia como recapitulacin de la historia cultural; la segunda afirma que
existen leyes similares que rigen tanto el desarrollo filogentico como el ontogentico. Sin embargo, Vygotsky
pensaba que cada dominio estaba gobernado por una serie de principios y leyes especficas.
En realidad, Vygotsky slo pudo profundizar el dominio ontogentico al hacer uso del dominio microgentico,
esto es, del desarrollo de las funciones u operaciones psicolgicas en situaciones experimentales.
En su obra Pensamiento y lenguaje, Vygotsky describe el proceso de interiorizacin del lenguaje como
principal instrumento de la conciencia humana. De esta manera, explica que el lenguaje es de origen social y
aparece en el mbito de la relacin con los dems como instrumento privilegiado para regular y controlar los
intercambios sociales. Pero a medida que se va dominando su uso, comienza a emplearse como instrumento
auxiliar en la resolucin de problemas.
El lenguaje ocupa entonces una funcin muy importante en el aprendizaje. Vygotsky explica que el lenguaje
social, el lenguaje para la comunicacin, es utilizado por el nio subjetivamente como si se comunicara con
alguien (l habla consigo mismo), pero objetivamente, le sirve para regular su propia conducta. En una
primera fase tiene una forma externa, el lenguaje egocntrico; y con el tiempo, se va interiorizando, el
lenguaje interior, y deja de escucharse porque su forma es interna. As, el lenguaje egocntrico y el interior
cumplen la misma funcin: mediar y ampliar la mente, pero se distinguen porque el primero es audible, y el
segundo no.
Sin embargo, como los signos y los smbolos son convencionales y arbitrarios (artificiales), es decir,son el
resultado de la historia social y cultural de una comunidad determinada, su incorporacin y dominio por

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aquellos que los desconocen (en la infancia, por ejemplo) solamente puede ser el resultado de un aprendizaje
especfico en dicho contexto social. Este aprendizaje requiere que lo enseen aquellos que ya saben usarlo.
Por lo revisado hasta ahora, se puede decir que para Vygotsky el desarrollo del individuo y los procesos
de enseanza y aprendizaje son interdependientes.

La educacin escolar desde la teora de Vygotsky

La teora de Vygotsky la educacin no era ajena al desarrollo, y ste tena lugar en el medio sociocultural real.
Por eso sus anlisis versaban directamente sobre la educacin escolar.
La participacin en determinadas prcticas educativas, como aprender a leer, escribir, contar, etc., implican
nuevas formas del psiquismo que permiten entender la enseanza sistemtica desde una perspectiva
diferente de la tradicional. En se sentido, la incorporacin de instrumentos de naturaleza simblica, a travs
de la enseanza formal, media el desarrollo para ampliar la conciencia, y por lo tanto, las funciones de
memoria, atencin, solucin de problemas, y dems.
Segn la idea vygotskiana, el aprendizaje escolar precede al desarrollo. Dicho de otro modo, la persona se
construye de afuera hacia adentro gracias a aquello que aprende a usar en el mbito de las relaciones
sociales, por lo tanto, en la instruccin y el aprendizaje, aquello que se aprende, precede la propia conciencia
y a la actividad psquica individual. Si la conducta individual est guiada por la propia persona, esto puede
hacerlo debido a que emplea interiormente herra-nientas psicolgicas que previamente eran externas, y cuyo
uso lo aprendi en la relacin con los dems y a travs de procesos especficos de enseanza y aprendizaje.
Es as que para Vygotsky la educacin no se reduce a la adquisicin de un conjunto de informaciones, sino
que se conforma como una de las fuentes del desarrollo; la educacin misma se define como el desarrollo
artificial del nio, en tanto "la educacin no se limita nicamente al hecho de ejercer una influencia en los
procesos del desarrollo, ya que reestructura de modo fundamental todas las funciones del comportamiento"
(Vygotsky, 1982-1984, en Ivich, 1994, p. 779). La esencia de la educacin consiste, por consiguiente, en
garantizar el desarrollo proporcionando al nio instrumentos, tcnicas interiores y operaciones intelectuales.

La zona de desarrollo prximo (ZDP) en el contexto educativo

De las premisas anteriores, Vygotsky elabora su nocin ms conocida: la zona de desarrollo prximo; con
este concepto muestra las relaciones que existen entre el funcionamiento interpsicolgico (con los dems) y el
fucnionamiento intrapsicolgico (la persona consigo misma). De esta forma distinguel el nivel evolutivo real,
aquello que puede hacer una persona de manera independiente, del nivel evolutivo potencial, aquello que
puede hacer una persona con la ayuda de otra ms capaz, e introduce as su nocin, definindola como: la
distancia entre el nivel real de desarrollo, definido por la capacidad de resolver independientemente un
problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de una dificultad bajo la
gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz (Vygotsky, 1979, p. 133).
En la zona de desarrollo prximo, Vygotsky concentra muchas de sus ideas, pues muestra que en el mbito
de lo social las personas se implican mutuamente en actividades, estableciendo un funcionamiento
interpsicolgico, de modo que, en una tarea determinada, la persona ms capaz hace de conciencia "modelo"
al guiar la conducta de otra persona, a la vez que le posibilita, porque se lo ensea, el dominio de las
herramientas implicadas en la resolucin de la tarea. Es as, que la persona menos capaz no slo resuelve la
tarea, sino que incorpora nuevos usos de signos y smbolos, que a partir de entonces, podr usar
individualmente. Se produce desarrollo, y por lo tanto, funcionamiento intrapsicolgico a partir del mbito de lo
interpsicolgico.
En el esquema de la figura se pueden observar los
elementos y las relaciones contempladas en la ZDP.
Otra idea importante de Vygotsky es que el aprendizaje que
realizan las personas no se efecta nicamente en el
contexto escolar, lo cual conlleva una importante
trascendencia educativa, pues con su nocin de
aprendizaje, la educacin va ms all de la educacin
formal, por lo que las prcticas familiares y las que se
producen en el grupo de iguales cobran relevancia.

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IV.

Modelo de la pedagoga Paradigma humanista4

Las aplicaciones de la psicologa humanista a la educacin nacieron concomitantemente con el clima de

protesta sobre los currculos existentes en el sistema educativo estadounidense, los cuales no tomaban
en cuenta las caractersticas de los estudiantes como personas, y eran escritos y practicados en un tono
deshumanizador. Durante los sesenta apareci una serie de trabajos crticos sobre la escuela de
diversas tendencias (por ejemplo el movimiento del humanismo radical de Holt, Goodman, etc., vase
Fuentes, 1985), donde se resalta que las carencias y fallas de esta institucin no permitan el desarrollo
total de la personalidad de los alumnos, sino por lo contrario los hacan fracasar no slo en los aspectos
acadmicos, sino tambin en su vida social posterior (Hamachek, 1987). Este clima de descontento,
junto con la aparicin del paradigma ya para esas fechas y el Zeitgeist de la poca, fue el contexto
propicio para que comenzaran a advertirse las primeras aplicaciones de la psicologa humanista en el
campo de la educacin.
Como se ha dicho, la psicologa humanista es fundamentalmente clnica, y aun en las aplicaciones a la
educacin se dejan ver ciertas reminiscencias de ese tipo (podramos decir que hay un continuo entre el
mbito clnico, donde los aspectos teraputicos consisten de alguna manera en una cierta reeducacin y
aprendizaje, y el mbito educativo). Esto lo podemos advertir en forma clara en algunas clasificaciones
de aplicacin, como la de Miller (1976, citado por Sebastin, 1986) quien ha propuesto cuatro tipos de
modelos de la educacin humanista:
1. Los modelos de desarrollo que destacan el cambio en el desarrollo de los estudiantes (por ejemplo el desarrollo egico de
Erickson o el desarrollo moral de Kohlberg).
2. Modelos de autoconcepto, los cuales estn centrados en el desarrollo de la identidad genuina (vase clarificacin de valores,
modelo de Shaftels).
3. Modelos de sensitividad y orientacin grupal que se interesan en desarrollar habilidades de apertura y sensibilidad hacia los
dems (por ejemplo modelo comunicativo de Carkhuff).
4. Modelos de expansin de la conciencia orientados en desarrollar el lado intuitivo de la conciencia.
Nuestro inters en la exposicin del paradigma se centrar en los dos primeros tipos
de modelos, excluyendo los dos ltimos con ms connotaciones de tipo clnico. Un
autor al cual atenderemos en forma preponderante es Carl Rogers, quien para
muchos es el autor ms representativo dentro de las aplicaciones educativas del
enfoque.
En general podemos decir que los esfuerzos del enfoque humanista en la educacin
son respecto a lograr una educacin integral, resaltando lo que las otras propuestas
han marginado: el desarrollo de la persona (autorrealizacin) y la educacin de los
procesos afectivos y emocionales.
Concepcin de la Enseanza
Desde el punto de vista de los humanistas la educacin debiera estar centrada en ayudar a los alumnos
para que decidan lo que ellos son y lo que ellos quieren llegar a ser. La educacin humanista se basa en
la idea de que todos los estudiantes son diferentes y los ayuda a ser ms como ellos mismos y menos
como los dems. En este sentido se considera que es necesario ayudar a los estudiantes a explorar y
comprender ms adecuadamente el conocimiento de su persona y los significados de sus experiencias
vivenciales. (Hamachek. 1987).
Otro aspecto que resaltan los seguidores del paradigma para el planteamiento de una educacin
humanista se basa en el logro mximo de la autorrealizacin de los estudiantes en todas las esferas de
la personalidad. En ese sentido, se observa a la educacin como un medio favorecedor
(cuasiteraputico, pero al mismo tiempo instruccional) del desarrollo de esa tendencia actualizante
inherente en todos los hombres la cual deber ser potenciada si atiende las necesidades personales de
cada alumno, proporcionndole opciones vlidas de autoconocimiento, crecimiento y autodecisin
personal (Maslow, 1988; Sebastin, 1986).
Para Rogers (1978) la educacin debiera fomentar el aprendizaje significativo, vivencial que involucra a
la persona total del alumno. En ese sentido, la educacin debe recrear un clima de libertad total para que
el alumno autoinicie ese aprendizaje.
4

HERNNDEZ Rojas Gerardo. Mdulo Fundamentos del Desarrollo de la Tecnologa Educativa (Bases
Psicopedaggicas). Coordinador: Frida Daz Barriga Arceo. Mxico: Editado por ILCE- OEA 1997.

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Finalmente, hay que sealar que los humanistas ponen mucho nfasis en promover una educacin
basada en el desarrollo de una conciencia tica, altruista y social (Carlos Hernndez y Garca. 1991).
Metas y Objetivos de la Educacin
Segn Hamachek (1987) las metas mayores de la educacin son:
1. Ayudar a desarrollar la individualidad de las personas.
2. Apoyar a los alumnos a que se reconozcan como seres humanos nicos.
3. Asistir a los estudiantes a desarrollar sus potencialidades (p 171).
Segn Patterson (1973, citado por Good y Brophy, 1983), otro objetivo de la educacin humanista seria
el promover el desarrollo del conocimiento personal de los alumnos.
Estas metas amplias son los puntos en comn de las distintas propuestas y escritos humanistas; la
forma en que se pretende lograrlas (tcnicas) difiere segn la aproximacin o planteamiento educativo.
Concepcin del Alumno
Para esta aproximacin, los alumnos son entes individuales completamente nicos y diferentes de los
dems, y se tiene la firme conviccin de que al finalizar la experiencia acadmica esta singularidad de
los educandos como personas ser respetada y an potenciada (Hamachek, 1987).
Los estudiantes tambin son vistos como seres con iniciativa, con necesidades personales de crecer,
capaces de autodeterminacin y con la potencialidad de desarrollar actividades y solucionar problemas
creativamente (Rogers, 1978).
Tambin los alumnos son percibidos, no slo como seres que participan cognitivamente en las clases,
sino como personas que poseen afectos y que tienen vivencias particulares. De hecho, se les concibe
como personas totales no fragmentadas.
Concepcin del Maestro
El ncleo central del papel del docente en una educacin humanista est basado en una relacin de
respeto con sus alumnos. El profesor debe partir siempre de las potencialidades y necesidades
individuales de los alumnos. y con ello crear y fomentar un clima social fundamental para que la
comunicacin de la informacin acadmica y la emocional sea exitosa (Hamachek, 1987).
Otra caracterstica importante del maestro humanista, asociada con la anterior, es que debe ser un
facilitador de la capacidad potencial de autorrealizacin de los alumnos. Sus esfuerzos didcticos deben
estar encaminados con la finalidad de lograr que las actividades de los alumnos sean autodirigidas
fomentando el autoaprendizaje y la creatividad. El maestro no debe limitar ni poner restricciones en la
entrega de los materiales pedaggicos, antes bien debe proporcionar a los alumnos todos los que estn
a su alcance (Rogers, 1978).
Concepto del Aprendizaje
En definitiva, dentro de los humanistas es Carl Rogers (1978) quin ms adecuadamente ha analizado el
concepto de aprendizaje. Para Rogers el ser humano tiene una capacidad innata hacia l, si dicha
capacidad no es obstaculizada el aprendizaje se desarrollar en forma oportuna. Este llega a ser
significativo cuando involucra a la persona como totalidad (procesos afectivos y cognitivos) y se
desenvuelve de manera vivencial o experiencial (que se entreteja con la personalidad del alumno).
Para que el aprendizaje significativo se logre, es necesario que sea en primer lugar autoiniciado y que el
alumno vea el tema, contenido o conceptos a aprender como importantes para sus objetivos personales
(si percibe lo que va aprender como significativo para su desarrollo y enriquecimiento personal). Rogers
sostiene que es mucho mejor si se promueve un aprendizaje participativo (donde el alumno decida,
mueva sus propios recursos y se responsabilice de lo que va a aprender) que un aprendizaje pasivo o
impuesto por el profesor. Otro factor determinante para que se logre el aprendizaje significativo, es que
se eliminen los contextos amenazantes que pudieran estar alrededor de l. En lugar de ello, es necesario
un ambiente de respeto, comprensin y apoyo para los alumnos. Si se toman en cuenta estas
caractersticas, cuando el maestro ensea es muy probable que se logre un aprendizaje significativo el
cual es mucho ms perdurable y profundo que los aprendizajes que slo se basan en la mera
acumulacin de conocimientos (aprendizaje memorstico) (Palacios, 1978).
Metodologa de la Enseanza
Como seala Hamachek (1987) las aplicaciones del paradigma humanista a la educacin, no ofrecen
una teora formalizada para la instruccin. En cambio se proponen una serie de tcnicas y sugerencias
con la finalidad de lograr una comprensin ms adecuada de la conducta de los alumnos, mejorar el
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clima de respeto, dar oportunidad a los alumnos para que logren desarrollar su potencial y consigan un
aprendizaje significativo experiencial en las aulas escolares (Carlos, Hernndez y Garca, 1991).
Patterson, (1973, citado por Good y Brophy, 1983) menciona algunos pasos necesarios para lograr los
objetivos de una educacin humanista:
1. Los programas deben ser ms flexibles y proporcionar mayor apertura a los alumnos.
2. Se debe proveer el aprendizaje significativo vivencial.
3. Se debe dar primaca a las conductas creativas de los alumnos.
4. Se debe propiciar mayor autonoma a los alumnos.
5. Se debe dar oportunidad a la cooperacin de los alumnos.
6. Se debe dar oportunidad para que los alumnos hagan evaluacin interna.
Rogers (1978) seala algunos enfoques, tcnicas y mtodos que pueden ser utilizados para
desarrollar un ambiente de libertad para el aprendizaje de los alumnos.

Construir sobre problemas percibidos como reales. Se debe tratar de que el alumno se enfrente a problemas que le
pertenezcan. En este sentido, puede ser vlido que el maestro aliente a los estudiantes que expongan aquellos problemas
verdaderos que tienen y se asocien con el curso que se impartir. Igualmente puede ser til confrontar a los educandos
con problemas que en el futuro sern reales para ellos.
Proporcionar recursos. En lugar de que el maestro dedique tiempo a la planeacin y elaboracin de programas de
estudio para los alumnos, debe intentar reunir todos los recursos disponibles para lograr un aprendizaje vivencial acorde
con los intereses y necesidades de ellos. Los recursos pueden ser mapas, libros, peridicos, excursiones, visitas, etc., e
incluso otros como los humanos, donde el maestro puede jugar un papel esencial.
Uso de contratos. Este es un recurso en donde el estudiante determina sus propios objetivos en el curso y se
compromete a realizar una serie de actividades para lograrlos. Al mismo tiempo, los educandos saben que tienen ciertos
derechos con ese contrato, si cumplen sus obligaciones responsablemente (por ejemplo obtener una calificacin). Se dice
que el contrato es una especie de mediador entre la libertad del alumno y las exigencias de un programa o una institucin.
La divisin del grupo. Puesto que los alumnos deben tener libertad para elegir entre la realizacin o no de contratos o
entre un programa abierto y flexible y otro estructurado, no siempre habr alumnos que opten por las primeras opciones.
En estos casos es conveniente dividir el grupo y proporcionar el tipo de enfoque apropiado a cada parte grupal.
Trabajo de investigacin. Consiste en que los alumnos realicen investigaciones basadas en el aprendizaje autoiniciado
y vivencial. Para iniciar esta tcnica el maestro crea un clima de estudio, con base en propuestas de problemas o tpicos
que sern investigados, y animar y dar apoyo inicial a los alumnos. Despus ellos realizarn actividades autodirigidas
fomentando un marco idneo y un acercamiento a la actitud inquisitiva o cientfica.
Concepto de Evaluacin
En esta aproximacin, se considera que la evaluacin es difcil de realizar mediante de criterios externos,
por lo que se propone que una opcin vlida es la autoevaluacin. Son los alumnos quienes estn en
una posicin ms adecuada para determinar en que condiciones de aprendizaje se encuentran despus
de haber finalizado un curso. Como seala Palacios (1978):
"No tendra sentido defender un aprendizaje autoiniciado, autodirigido, autodeteminado, si al tiempo no
se defendiera la autoevaluacin y la autocrtica respecto a l" (p.223).
Segn Patterson (1982) la autoevaluacin puede hacerse mediante una evaluacin escrita, calificarse a
s mismo, demostrar si se ha cumplido un contrato, discutiendo con otros compaeros, anlisis mutuo
con el profesor, etc. Los criterios que siguen los alumnos para la autoevaluacin suelen ser muy
diferentes en cada ocasin. Rogers (1978, p. 81) destaca dos tipos de criterios que en mayor o menor
grado toman en cuenta los alumnos cuando se autoevalan:
CRITERIOS DE AUTOEVALUACIN
a) Criterios significativos desde el punto de vista personal:
b) Criterios impuestos desde afuera o asumidos en el pasado:
Grado de satisfaccin con el trabajo, qu obtuve de
Grado de profundidad con que se leyeron los materiales.
l?
Dedicacin puesta en todas las clases, lecturas, trabajos.
Evolucin intelectual y personal.
Comparacin con mi dedicacin con otros cursos.
Compromiso personal con el curso.
Comparacin de mi dedicacin con respecto a la de mis
El curso me estimul a seguir estudiando algn tema?
otros compaeros.
Finalmente Rogers seala que si se utiliza la autoevaluacin como recurso, se fomenta la creatividad, la
autocrtica y la autoconfianza en los alumnos.
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