Del Género Como Jaula Al Género y Sus Posibilidades: Negociaciones

Seccin
Maquinaciones
Del gnero como jaula al gnero y sus posibilidades: negociaciones del

conocimientodentrodelaula
LucasGagliardi*
Lejosdeserunproblemaexitosamentesepultadoporlasdiscusionesactualesdelateoraliterariayla
lingstica,lacuestindelosgneroscontinasiendounodelossuperclsicosenlosdebatesdeestas
reasdelconocimiento,msansipensamosestacuestinenelmarcodeprcticaseducativasyde
lasreformascurricularesdeladcadapasada.Enlasescuelas argentinas,loqueMijailBajtinconsu
habitual lucidez llam el problema de los gneros (discursivos) [1] ha sido objeto de enfoques de
prcticasmuydiversas:desdeladescripcingeneraldecaractersticasrecurrenteshastalaexhaustiva
clasificacin propiciada por los enfoques tipolgicos de la lingstica textual a fines del siglo XX
(Ciapuscio,1994).
Porlomenosenelcasoargentino(queesaqueldelcualtengoconocimiento),lacrecienteinjerencia
del textualismo en las currcula del nivel medio contribuy a establecer esta visin taxonmica y
descriptivista en las prcticas escolares. Es posible entender que, por aquellas concepciones y su
fuerte impronta finisecular, algunos de los actuales diseos curriculares (como el de la Provincia de
Buenos Aires, que se enfoca en las prcticas del lenguaje) parezcan haber restado aquel lugar pre
ponderantealtemadelosgnerosvistodesdeunapticataxonmica,atadaaaquellosejerciciosde
minuciosaclasificacin[2].
Sinembargo,ladiscusinentornoaestetemaysulugardentrodelasaulaspuedeservircomouna
puerta de entrada al mundo representado por un texto; el gnero no necesariamente implica
resignarse ante el peso de los compartimentos estancos y su ciclpea tradicin. Todo lo contrario:
considero que el trabajo con el gnero puede constituir una posibilidad de lectura interesante, una
Lucas Gagliardi es estudiante avanzado de las carreras Profesorado y Licenciatura en Letras de Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educacin de la Universidad Nacional de La Plata. Ha realizado cursos de
formacin en guin cinematogrfico y narracin oral. Actualmente forma parte de la ctedra de Filologa
Hispnica de la misma Facultad en calidad de adscripto alumno y dicta clases en colegios secundarios de la
ciudaddeLaPlata.
luke_in_spanish@yahoo.com.ar
EltoldodeAstier.Propuestasyestudiossobreenseanzadelalenguaylaliteratura.CtedradeDidcticadelalenguayla
literaturaI.DepartamentodeLetras.FacultaddeHumanidadesyCienciasdelaEducacin.UniversidadNacionaldeLa
Plata.ISSN18533124.Ao3,Nro.5,octubrede2012.pp.94107.
http://www.eltoldodeastier.fahce.unlp.edu.ar/numeros/numero5/M.Gagliardi%20nro%205.pdf/view
Delgnerocomojaulaalgneroysusposibilidades:
negociacionesdelconocimientodentrodelaula
LucasGagliardi
puertadeentradaparatomardiferentesrumbosdentrodeltexto.Estaconviccinsurgiapartirde
varioshechos:porunlado,lasobservacionesdeclasequerealiccomoalumnodurantelacursadade
DidcticadelaLenguaylaLiteraturaIyelanlisisdelamismaparalaelaboracindeltrabajofinal;por
otro,lapropiaexperienciacomodocenteenlainteraccinconloschicosenunsalndeclase.Eneste
artculo(queretomamuchosdelospuntosanalizadosenelmencionadotrabajofinal)quierodiscutir
lastensionesqueseproducenenunaescenaescolarcuandoseintroduceelproblemadelgnero,y
esbozar algunas observaciones que, creo, pueden ser tiles para repensar el rol que se le concede
dentrodelasescenasdeenseanzaescolares.Enelmarcodeunateorageneraldelasnegociaciones
del conocimiento dentro del aula, revisar algunas concepciones tericas referidas al tema, en un
dilogoconstanteconlosregistros delasclasesobservadasenla EscuelaMediaN 26deLaPlata
duranteoctubrede2011.
Laaparentejaula
Elcursode4Aoquefuiaobservarestabaporcomenzaratrabajarunanuevaobraliteraria:Lacasa
de Bernarda Alba, de Federico Garca Lorca. Cuando horas despus realic un rpido paneo de mis
apuntes de esa primera clase, fue imposible no detenerme en un fragmento en particular: ese
pedacitode mis notas pareca indicar claramente la filiacinde las prcticasde anlisis literario que
estabansucediendodentrodelaulaalgonatural,supongo,enojosdequienesnosencontrbamosen
elperododeresidenciayreflexinconstantesobrelaepistemologadelquehacercomodocentesen
Letras.Citoalgunaspartesdelregistroqueelabor,lascualestuvieronlugarenlaprimerapartedela
claseconladocentedelcurso,aquienllamaremosLaura:
Pocodespus,Lauraproponepensardentrodequgneropodranclasificarestaobrasiesqueles
sonabaaalgunoconocido.Lesrecuerda[alosalumnos]queCrnicadeunamuerteanunciada,unode
los textos que haban ledo previamente, era una novela, enmarcada dentro del gnero narrativo.
Franciscoresponde:
Ah,esodegnerofantstico,realista,policial.
Bien, por ah anda. Pero esos son en realidad los subgneros. Yo preguntaba por los grandes
gnerosdiceLaura.Francodicequenorecuerdamuybienculeralaclasificacindelosgneros.
Otracompaera,Sol,sepreguntaalpasargnerosmediticos?.
[]
Laprofesoravadesplegandoenelpizarrnlaclasificacinaristotlicadelosgneroslrico,dramticoy
narrativopico[]
Propongodesmenuzarestainteraccinyseguirsusdiferentesmomentosalolargodeestetrabajo.En
estaprimerainstanciadelaclase,laprofesoraencaralapiezateatralbuscandoclasificarladeacuerdo
a un paradigma terico muy difundido: el modelo tripartito atribuido a Goethe y Aristteles
EltoldodeAstier.ISSN18533124.Ao3,Nro.5,octubrede201295
LucasGagliardi
(Glowinski,2002:93).Enestecatlogo,sencilloenaparienciaporsueconoma,sehaqueridoveruna
suertedepropiedadtranshistrica.Enteoraliterariasobretodoenlaversin[3]quedeellaseha
llevadoalaelaboracindedispositivosdeenseanza[4]andespusdeinnumerablesdiscusionesy
crticas a este enfoque, reaparece de vez en cuando corroborando su vigencia, aunque ms no sea
limitada a ciertos mbitos. Comenta Michal Glowinski que en las poticas ms antiguas (incluido el
modeloaristotlico),elgnerofuncionabacomounacategoradescriptivaqueindicabaculesobras
podan considerarse ejemplos valiosos (digamos, prototipos) de alguno de esos gneros (Glowinski,
2002:93).
Al margen de las mencionadas consideraciones clsicas, debemos reconocer un detalle tan simple
peroalaveztanignorado:que,comotodateorainscriptadentrodelascienciassociales,losmodelos
declasificacingenricaestnsujetosaloscambioshistricos,socialesypolticos.Enesalnea,Rgine
Robin (2002: 52) ha comentado que de la nocin de literatura que posea una poca (la famosa
literaturidad,siempretanelusiva)dependernlasformasdemirarcadatextoliterario:enpocasen
que el concepto de literatura permanece ms estable (por ejemplo, en pocas donde un modo
narrativoseafianzaynohaygrandesrupturas),unaclasificacindegnerospodra(ilusoriamente)dar
cuenta de casi todos los textos existentes [5]. Lo que me interesa plantear con esta reflexin es la
necesidaddedesandarlospasosparaencontrarotraformadeentenderlainteraccinqueocurrien
aquellasclasesenlaEscuelaN26.
Si el concepto de gnero tiene tambin un desarrollo histrico (cambiante), la taxonoma tripartita

podranoserlamsadecuadaparadarcuentadelaliteraturaproducidaenelsigloXX;enelcasode
LacasadeBernardaAlbanosencontramosconunapiezateatralsinrupturasrespectodelteatrodela
pocapero,sielmismomodelofueseutilizadoparadarcuentadeotraslecturasteatralesobligatorias
de la materia en este grupo, podran suscitarse ciertas incongruencias. Esta agrupacin terica, de
pretensionesuniversalizantes,confrecuencianohasidorepensadaynosemuestramuypermeablea
dar cuenta de los cambios en diferentes momentos histricos. Benedetto Croce haba advertido lo
superfluodeunaclasificacinporgneroyaquesta,aparentemente,burlabalasespecificidadesde
cadaobraindividual(Glowinski,94).Sinllegaralosextremosdelautoritaliano,podemosadvertirla
necesidad de repensar las tipificaciones cerradas. En resumidas cuentas, una idea cerrada de los
gneroslequitaralodiscursivo(condicionesdeproduccin,contexto,funciones,ideologa,etc.)a
la formulacin de Bajtin y parecera ms cercano al enfoque tipolgico del textualismo, que hace
LucasGagliardi
referencia slo a la dimensin encerrada en el texto y sus mecanismos internos, como se ve en el

clsicotrabajodeGuiomarCiapuscio(1994:25).
Si tuviramos que describir la estrategia de Laura diramos que, hasta el momento, ella consiste
simplementeenreubicareltextoenunmarcotericocomopasoprevioaunanlisismsdetalladoy
al trabajo con la lectura en clase que llevar a cabo con sus alumnos. Podramos pensar, junto con
ChartieryHbrard(2000:22)queestoformapartedelrolquejuegalaescolaridadenlacreacinde
marcos de referencia compartidas, en este caso para la lectura. Sobre este problema volveremos
mstardealanalizarlaincidenciadediscursossocialeseneltrabajoconLacasadeBernardaAlba.
PodradecirsequeelrecordatoriodequelosalumnosleyeronunanoveladeGarcaMrquezyesta
interrogacin por la clasificacin de la pieza de Garca Lorca funcionan como apelacin a una
concienciagenrica[6],enestecasomoldeadaapartirdelainteraccinconconceptosadquiridosen
laescolarizacin.Estamossimplementeenunavisindelgnerocomojauladescriptivaoesposible
construiralgomsapartirdeesteprimermomentodelaclase?Larespuesta,creo,esuns.Eneste
primermomento,elestadodeladiscusinyelmodelotericoelegidoencierranlaobraenunavisin
delamismacomoexponentedeunataxonomaperfectamentecoherente;peroaunas,laorientacin
delasclasesdeLaurapermiteresignificaresemodeloydejalapuertaabiertaaunacomplejizacindel
trabajoconelgnerodramticoylaobraenparticular.
Volvamosporelmomentoalosproblemasdelesquematericotripartito.Siestaclasificacinresulta
problemtica es precisamente por ignorar el carcter altamente complejo de la categorizacin
genrica.Setratade una clasificacinencompartimentosestancosenlugardeunaclasificacinpor
prototipoycategorasdifusas[7].Elaspectomsconflictivodeestoesquealapuntaralacategora
perfectamente definida se choca contra la gran cantidad de discursos sociales que atraviesan a la
literaturayqueaparecenenescenaduranteeltrabajoenclase.Estosevecuandoloschicosintentan
contestar a las preguntas de Laura para ubicar La casa de Bernarda Alba en un sistema descriptivo:
actores con peso y legitimidad como los medios de comunicacin, otros docentes en las biografas
escolaresdecadaalumno,lascasaseditorialesolaseditorasdevideoconsusrespectivosenunciados
tambininfluyenenloschicosysusrespuestas,msalldelasconsideracionesdelateoraliteraria;
sin intencin de exagerar, estamos frente a un modo de resistencia a la teora. Ante la pregunta
inicial de Laura (dentro de qu gnero podran clasificar esta obra si es que les suena a alguno
conocido) uno de los chicos responde con lo que la docente considera subgneros (fantstico,
LucasGagliardi
realista, policial); esta respuesta puede mostrar tanto las huellas de clasificaciones tericas
aprendidas en la escuela como las provenientes de otras interacciones discursivas (con textos y
discursosdelosactoresquemencionmsarriba).Msclaramente,cuandoladocenteinquieresobre
losgrandesgnerosunadesusalumnaspreguntaconfundidasiellaseestrefiriendoalosgneros
mediticos.
Vemosuncrucedecriteriosydiscursosenesteprimermomento.Pocodespus,cuandolaprofesora
preguntaporelconflictoenLacasadeBernardaAlba,unodelosalumnosrespondequeenlaobra
hayintroduccin,nudoydesenlace,otromodeloparaexplicarestructurasliterariasquecuentacon
una larga trayectoria escolar. Sin embargo, ste tiene una tradicin asentada en el abordaje de la
narrativa, y Laura responde precisamente con ese argumento. Mi pregunta al respecto que puede
pareceruntantosuperfluasiemprehasidosiesemodelo,msalldesureduccionismo,nopodra
versefuncionandoenotrosgnerosquenoseanelrelato.Acasoelteatrononarra,aunqueconotros
dispositivos? Acaso no hay progresin de una historia y de personajes? Y qu pasa con la novela,
tampoco los tiene? La docente no admite aqu la posibilidad de un cruce categorial que, de algn
modo,podraservirtambinparadescribirlaobraenformacomplementariaaladivisintipogrficay
dramticaenactosyescenas.
Michal Glowinski ha tratado de precisar qu es lo fijo y qu cambia en los gneros a lo largo de la

historia, cmo se generan cruces y subsistemas. Lejos de la aparente precisin aristotlica, las
respuestasdeloschicosreponeninquietudestradasdeotrosagentesdiscursivosparahablardelos
gneros, de otras instancias con relativa legitimidad y autoridad (los medios, las editoriales, etc).
Laura,enesteprimermomento,respondeintentandoprofundizarlasobservacionessobreunmodelo
queparececonfundirlos[8].
Aperturayresignificacin
Peroseraingenuocreerqueporlasolaadopcindeunesquemaalquelehemosadjudicadounaserie
de problemas epistemolgicos tendramos como resultado una clase meramente descriptiva o
aplicacionista.Lejosdeello,ycomolohademostradoElsieRockwellalahoraderevisarelroldelos
librosdetextoenlasprcticaseducativas,lafuncindeldocentecomomediadorpermiteresignificar,
construir una suerte de palimpsesto sobre los enunciados del otro (orales u escritos); esa metfora
librescameparececlaveparaentendercualquierdinmicadeclase.Lamediacinimplicaunaspecto
culturalconstruidoporeldilogoentredocenteyalumnos;apareceunmargenentreloexpresadoen
LucasGagliardi
los enunciados previos (el libro de texto, conceptos tericos de gnero) y algunas representaciones
queseponenenjuegoalahoradedebatirloenclase,resignificandolaobradeacuerdoaloquetraen
losalumnosyeldocenteconvalidaorechaza(Rockwell,1995:199).YagregaRockwell:Mediantela
exposicinylainterrogacinlosmaestrosseleccionan,complementan,reordenanloscontenidosdel
textoescrito(dem).EnestesentidolapreguntadeLaura(dentrodequgneropodranclasificar
esta obra si es que les suena a alguno conocido) puede referirse tanto a lo que conocen por la
tradicinescolarcomoaloquelosalumnosconocenporfueradelasaulas.Intencionadamenteono,
dejaunapuertaabiertaquelaorientacingeneraldelaclaseretomarecurrentemente.
A modelos tericos taxonmicos podramos oponer las consideraciones que muchos autores han
venido desarrollando a partir del trabajo de Bajtin recogido en Esttica de la creacin verbal. La
definicin del investigador ruso ampla el problema (hasta entonces considerado pertinente slo en
tornoalaliteratura)aunateoraglobaldeldiscurso.Noenvanosehabladegnerosdiscursivosa
partir del trabajo de este autor. Su teora considera que un gnero articula un componente de
contenido o tema, una estilstica o uso particular del lenguaje y una organizacin, todos ellos
orientadosparaqueelenunciado/mensaje/obraproduzcadeterminadosefectosenunlector/receptor
histricamente situado. Bajtin agrega una dimensin social, cultural e histrica a la discusin,
enriqueciendo as el problema. Lamentablemente, buena parte de la lingstica posterior olvid
aquellaformulacinsobrelarelativaestabilidaddelosgnerosdiscursivosyslopusoelnfasisen
loestable,desnudndoloenbuenamedidadelcomponentesocial.Estaversindelalingsticafuela
que lleg a muchas reflexiones pedaggicas, uno de los motivos por los que al principio de este
artculolapalabradiscursivoapareceentreparntesis.
Enunalneaafn,Glowinskisostienequeelgneroesunaconvencin,unconjuntodecontratosque
entraencontactoconlasconvencionesdeotroordenyenalgunoscasossesubordinaaellas(2002:
102).Culespuedenseresasconvencionesdeotroorden?Enunsentidogeneralsonlosdiferentes
discursossocialesqueloschicosaportanensuinteraccinconladocenteyeltextodeGarcaLorca.
PartamosdelasobservacionesdeMarcAngenotacercadeldiscursosocial:
Llamaremos,enformamsconvenientediscursosocialnoaesetodoemprico,cacofnicoyalavez
redundante,sinoalasdistribucionestipolgicas,alasgramticasdediscursivizacin,alosrepertorios
tpicosqueenunasociedaddada,organizanlonarrableyloargumentableyaseguranladivisindel
trabajo discursivo. Lo que propongo enconsecuencia, es tomarentotalidadla produccin socialdel
sentido y de la representacin del mundo, produccin que presupone el sistema completo de
interesesdeloscualesunasociedadestcargada(Angenot,2003:1).
LucasGagliardi
Si extendemos un poco ms esta definicin, podremos abarcar el conjunto de conocimientos y

experiencias que los alumnos aportan en el desarrollo de las clases de Laura: ellos aportan saberes
provenientesdeotrasesferasdeusoparaseguirconBajtinqueingresanenformadeotrosgneros
discursivosinsertosenlasociedad.
As, por ejemplo, al avanzar la discusin y abordar los personajes, una de las chicas comparar la
supuesta maldad de Bernarda Alba con la de Vernica San Martn, villana interpretada por Leticia
BrdicehastaelparoxismoenElelegido.Aqu,laalumnahaceingresaraladiscusinotrognero,de
raigambre audiovisual: la telenovela, que le permite tender analogas con el texto dramtico. El
ingreso de ese gnero, en principio tan alejado de la tragedia escnica, no necesariamente queda
reidoconlaterminologaespecficadelanlisisliterario:enlamismaclaseyenposterioresloschicos
utilizantrminoscomoantagonistaparadescribiraBernarda.
Una de las chicas dice que Bernarda era ms mala que Vernica San Martn en referencia a un
personajedelanovelaElelegido.Lauralespreguntaculescreenquesonlasrazonesdeesamaldad
del personaje. Los chicos que responden (unos cuantos estn distrados con las netbooks, pocos
anotan y algunos participan oralmente) no le dan razones pero citan algunos casos de maldades
cometidasporBernarda.Ladiscusinlosllevadevueltaalaideadeconflictoenlaobra:culesste.
SoldicequeBernardaeralaantagonistaquecausabalosconflictosalprohibirlesasushijassalirde
la casa o tener contacto con otras personas. La profesora pregunta por qu les impone el luto a las
hijasySoldicequeesexageradalareaccindeBernarda.
El comentario sobre la villana de Bernarda y Vernica activa una analoga que a su vez activa el
comentariosobreeltextodramtico;aunqueestecomentariocarecedeunasecuenciaargumentativa
sostenida, su carcter de disparador resulta evidente y ha activado las voces de varios compaeros
parareferirepisodiosdelatragedia.
Esaalumnaabrilaposibilidaddeunmarcodereferenciascomunesretomandoelgermenqueestaba
presenteenlapreguntainicialdeLaura.Aquvuelveaserimportanteelrolmediadordeldocente.La
axiologa respecto de los gneros tambin es un punto importante puesto que los define y regula
(Glowinski,2002:103).Laprofesora,alpermitirlaentradadediscursosquenogozandetantoprestigio
dentrodeesainstanciamicropolticaqueeselaula,autorizaaloschicosparaestableceranalogasy
construir sus propios marcos de referencia. Adems, el tono con que Laura interacta, a veces
exagerandolapronunciacindealgunaspalabrasenclavedemelodramatelevisivo,realizauntendido
decontinuidadesparaabordarlaobradesdeelmelodrama;diramos,trazaunaisotopaentrelavozy
aquellas comparaciones con la televisin. Segn Rockwell, los docentes dan pistas a los alumnos
LucasGagliardi
durante la dinmica interrogativa para que stos respondan o sostengan la interaccin (1995: 200).
Estejuegoconeltonotambinpodrafuncionarcomounaclavedelecturaquepermitesosteneruna
interaccinbasadaenloscdigosdelmelodramaculebrntelevisivoparaencararlaobrateatral.
En otras ocasiones aparecen la ancdota oral y el chisme, gneros tambin poco prestigiados
socialmente,alosquelaprofesoralesabrelapuertaparacomentarlaevolucindelatrama.Incluso
enesteltimocasoellahaceexplcitoslosbuenosresultadosqueesteavalreportaenrelacinala
participacindelosalumnoscuandosedirigeam:
Algunoscomentanejemplosdentrodelaobraquepuedendarpieahechosescandalososdentrode
esequdirndelosvecinos.
Ah,viste,elchusmerolesencantaysiempredaresultadomediceLaura.Loschicosren.
Elchisme,enversinoralysurgidotantodelbarriocomodelprogramadechimentos,esunelemento
recurrentequereaparecetambinenlacuartaclasealanalizarunepisodioescandalosodelaobra:
Algunosdicenque laconclusin[respectodel fragmentoledo]esQuehubofiestaoqueAlguien

revolealacartera.Estaconversacinsemezclaconreflexionessobreelroldelamujerenlapocay
en un determinado momento los chicos terminan comparando aspectos de la obra con cosas de su
vidacotidiana,inclusohablandelaprostitucinenelbarrio(laescuelaestcercadelaDiagonal78).
Marcoscomentaqueenlaobrahaymuchoputero,comosifueraunprogramadechimentos.
[]
En la siguiente clase se sigue leyendo y en la obra reaparecen metforas sexuales como Carbn
ardiendoenelsitiodesupecadoquelaprofesoraretomaparahablardelasexualidadenlaobra.
Alfinalesunputerobaratoestaobra,profediceJulin.
Quefeolotuyo,GarcaLorcadebeestarrevolcndoseensutumba.
El gnero sirve como un orientador de lectura y traza horizontes de expectativas, en ello coinciden
GlowinskiyBajtin.Estacategorasitaeltextoenrelacinconunatradicinysicumpleestafuncin
esporqueperteneceaunatradicinliterariafamiliarallector;yrecurreaunsaberyacostumbres
vigentesenelsenodeunaculturaliteraria(Glowinski,2002:105).Esehorizontedeexpectativasse
trazacomouncocientequeresultadeladifusindelgneroenunmomentodadoyquedependede
lascondicionesdeunapocadeterminada:valoracindelgneroenunajerarqua,textosconcretos
quefuncionancomoejemplaresprototpicosdelmismo,etc.Ellectorintegraestecociente,peroala
veznoesdeltodoreductiblea lasrecepciones individuales.Hayunatensindelacualellectoren
estecasolosalumnosparticipa,despertandodentrodesciertasexpectativassobreeltexto.
LucasGagliardi
Llegadoaestepuntosemepodraobjetarquemisobservacionesestnsimplementedefendiendola
intervencindeladocenteylaorientacindelaclase.Comoelanlisisquerealichastaelmomento
buscainterpretarantesquedefender,nocreoquelapropuestaquepuedasurgirapartirdeall
supongaresignarlaintervencindelosdocentesatrabajarsloconloquelospibessabendesuvida
cotidiana, lo cual coartara la posibilidad de que construyan conocimiento y que la escuela as
planteadadejaradesuponercualquiertipodedesafoparaloschicos.Noesasporque,lejosdeeso,
la orientacin de la clase muestra que el ingreso de lo que los pibes ya saben no impide que se
pongan en juego otro orden de saberes. Los alumnos no slo traen referencias de lo cotidiano;
tambinenriquecenaquelmodeloinicialaristotlicoconotrossaberessocialmenteprestigiadosenla
escuela:negociancapitalesculturalesdediferentesesferasensuinteraccin.Enelregistrodeclase,
durante el despliegue de aquella divisin lricodramticopica, uno de los chicos responde
reponiendounejemploclsicoparahablardepoesa:elcasodelosjuglaresyelmodoitinerantede
difusin de los cantares y dems poemas, el cual doy por descontado que recuerda de clases
anteriores o incluso de aos previos de escolarizacin. Este comentario es el primero de la clase en
quesereponeelcostadosociohistricodelgnero(sumododedifusin,elimpactodelmismoenla
estructuracindeloscantaresdeantes).Aqu,unodelosalumnosseacercaalasobservacionesde
Bajtin,utilizandoconocimientosprobablementeaprendidosencontextosescolarespararespondera
unapregunta,ycomplementndola.
Enotromomentodelaprimeraclase,unaalumnaretomavocabularioespecfico:
OtradelaschicaspreguntasiLacasadeBernardaAlbaesunatragediaoesunaobrateatral,porque
leyesoenalgunapginadeinternetyseconfundi.Laurabuscaaclararestasdudasdistinguiendo
entre un sentido estricto de tragedia (como una forma teatral que liga al teatro griego; los chicos
vieronEdiporeyconella)yunoamplio(comohistoriacondesgracias,muertes,etc).Lachica,Renata,
nombraautorescomoMarechaloGambaroalponerejemplosdeloqueellaentendaportragedia.
Frenteaunainquietudterminolgicaypropiadeloscriterios declasificacin,Lauraes ahora laque

completaeltrminotericoliterariocuandodistinguesentidosestrictosyamplios.Ladocentemedia
entre el conocimiento tcnico y el de los discursos sociales (sentidos ms laxos de tragedia)
proponiendoposibilidadesenvezdesancionarunusocomovulgaryotrocomocientfico.Lejosde
quedarseah,laalumnaencuestinenumeracasospertinentesdeotrasobrasyautoresquepodran
relacionarse con la tragedia. Estamos en un momento de la clase donde se abren los conceptos, a
diferencia de la clasificacin inicial. Aqu, ante un cuestionamiento a los criterios clasificatorios por
partedeunaalumna,ladocenterespondepresentandodosvariantesdeunaexplicacindegnero.
LucasGagliardi
Vemos tambin que as como el docente complejiza la discusin, los chicos tambin pueden activar
aspectosquecomplementanlaexposicindeldocente.
Gneroylectura:eltono
Alhablardelconocimientosituacional,VernicaEdwardssostienequeelnoexigiralosalumnosuna
forma de hablar enteramente extraa a s permite una comprensin de la realidad a partir de su
propiaformadenombrarla[9].Asseunealossujetos,ellenguajeysusituacin(1995:167).Sibien
estaesunaformulacindelainvestigadoramexicanaparaanalizarescenasdeenseanzaenelnivel
primario,sepuedenextraerconclusionesvlidasparaelcasodeltrabajoconlosalumnosde4toao
deLaura.Estavariedaddeconocimientoaportadoporlosalumnosparaser(re)construidoenelaula
sepresentacomounconocimientocompartidoconotros(1995:170)ydeallvolvemosalosmarcos
referenciales compartidos que ya hemos mencionado, as como a la conciencia genrica. Como
tambinhasostenidoRockwell:
Las concepciones que se objetivan mediante el discurso oral no son simplemente transmitidas de
maestro a alumnos, an en el caso de que el maestro d la clase en forma expositiva. Esos
contenidos son construidos en la interaccin cotidiana con los recursos discursivos que cada sujeto
poneenjuego(Rockwell,1995:201).
ElidayvueltaentreLaurayloschicos(chimentos,ancdotascotidianas,laobrateatral)muestraeste
desdibujamiento de los lmites estrictos del modelo terico inicial. Los lmites se transforman en
fronteras, espacios de cruce similares a los de una clasificacin por prototipo. Pero veamos ahora
cmoelgnerotambinserelacionaconunadelasmecnicasdetrabajoenclase:lalecturainsitu.
MuchosdeloscomentariosacercadeLacasadeBernardaAlbaseproducenamedidaqueavanzala
clase al ritmo de una lectura de la obra en el aula. La profesora establece una negociacin con los
modos de lectura posibles: la obra no es del todo dramatizada porque los chicos no ejecutan los
movimientos y leen desde sus bancos, es decir que no se juega con una fuerte presencia de la
semitica teatral (kinesia y proxemia) [10]. Sin embargo, las formas de leer dan cuenta tambin de
interpretacionesqueloschicoshacensobreeltexto.
Cuandoenlaprimeraclaselaprofesoraproponecomenzaraleerlaobra,Matas,unodelosalumnos
quemsinterviene,seofrece:
Lalecturacomienza.Matas,queintervinovariasvecesconcomentariossobrelaobraymuchasotras
conchistes,leelosdilogosdeunadelashijasylohaceconunavozfingidamentechillonaylosde
LucasGagliardi
Bernarda con tono grueso. Algunos de sus compaeros le piden que lea bien dicindole que se
rescateylea.Pocodespussuenaeltimbre.
[Segundaclase]
Matas es el que se muestra ms ansioso por leer; lo pide una y otra vez aunque no tiene el texto.
Incluso,durantelalecturaseinclinasobrelanetbookdeunascompaerasenelescritoriodeadelante
suyoparaleerelparlamentodeunpersonajequenadietenaasignado.Lauralodejaleersiempreen
estoscasosyldariendasueltaasuhistrionismocambiandolasvocesoelfraseo.Haciaelfinaldela
claseterminaleyendoparadoyhaciendoalgunosgestosdelasdidascalias.
EstaformacargadadetonosymodulacionesporpartedeMatas,ascomolosreclamosporpartede
sus compaeros, nos hablan de claves de lectura: la voz chillona y la gruesa constituyen
interpretacionesparticularesdelosdistintospersonajesdelaobra.Podemospensarqueestahiptesis
fueactivadaporeljuegoprevioconelementosdelmelodramaentreladocenteyaquellaalumna.As,
lostonosdelecturadeMatasclasificanalospersonajesenlosestereotiposmadremalvadaehija
sufridaynosremitendenuevoalaideadetragediamelodramafamiliar.Enlaarticulacindeesavoz
vemosconcepcionesenterassobreungnero,elhorizontedeexpectativasquemuestracmounode
losalumnospuedeverlaobraysuspersonajesdesdeunelementoqueusualmentenoseconsidera
tanrelevanteparaanalizarlasinterpretacionespersonalessobreuntexto.
Algunasconclusiones
Conbaseen loanalizado,retomoalgunospuntosdepartida.Laidea dequeelconocimientoocurre
dentrodelaulasinserunequivalenteexactodelconocimientoacadmiconoesnueva,nihasidola
intencindeestetrabajoproponerlacomotal.Encambio,mehaparecidointeresanteabordaruncaso
particular,ceidoaunsuperclsicodeladocenciaenLetras,paraverelfuncionamientodedinmicas
especficas de esa negociacin dentro del aula. Por supuesto, concluyo que es posible abordar los
gnerosenlasaulassinhacerlosgirarentornoaundescriptivismoestricto.Sepuedetomaralgnero
comounaclavedelecturademodomsomenosexplicitoparainteractuarconuntexto,comouna
primerapuertadeentradaquenonecesariamenteobturarlaslecturas.Repito,lasclasesobservadas
no incluyeron alguna actividad explcitamente orientada a la evaluacin y, por ende, sera necesario
pensarunaarticulacinyaprovechamientoderecurrencias,comolalecturaenclavedemelodrama,
desdetrabajosconcretosparalosalumnos.
Lasclasesobservadaspermitenreflexionarsobrelasintervencionesdidcticasysuimportanciaenla
(re)construccin del conocimiento. La interaccin entre saberes prestigiados por la academia, la
escuelayotrosprovenientesdediscursossocialesmuydismilespuedengenerarsentidosdelectura
LucasGagliardi
paraabordarlaliteratura,yservirparaplantearestrategiasdocentesquedevuelvansucomplejidady
dimensionesaunodelostemasclsicosdelateoraliterariaylasprcticasescolares.
LucasGagliardi
Notas
[1] Naturalmente, el parntesis es una agregado de mi parte. El motivo de esta modificacin se

explicarmsadelantealrevisarlautilizacindelconceptodegnerosdiscursivos.
[2]Aunas,eldiseodePrcticasdelLenguajenoabandonaensuplanteoeltemadelosgneros,sino
que propone abordarlo desde las prcticas orales y escritas de los alumnos, en lugar de adoptar un
enfoque descriptivo. Es decir, no simplemente propone un camino inverso desde el caso particular
(produccintextualdelosalumnos)algeneral(reflexinterica)comopodramosexplicardesdeuna
reflexin filosfica simplista o en trminos de un paradigma educativo ms afn al positivismo; ms
bien parece impulsar la idea de que la propia prctica debe funcionar como el locus o en el que
ocurraoatravsdelcualsemanifiesteelgneroconsuscorrespondientesparticularidades.Restara
preguntarseculseraellugardelareflexintericaprevistoporeldiseocurriculardelaProvinciade
BuenosAires:sistequedalibradoalaconsideracindeldocente(quejuzgarcmointroducirloono,
en qu medida) o si directamente se considera innecesaria esta instancia. Para continuar estas
reflexiones, se pueden consultar los diseos curriculares de la provincia de Buenos Aires que se
encuentran
disponibles
en
la
web:
http://abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/disenioscurriculares/
[3]Hablodeversindelateoraliterariasiguiendo,comosevermsadelante,aVernicaEdwards
(1995) y su propuesta: el conocimiento es reconstruido como algo diferente al ser puesto en juego
dentrodeunamicropolticacomoeselaula.
[4]Enlosltimosaos,losdiseoscurriculareshanincorporadonocionesdehibridezyclasesdifusas
al abordar los gneros discursivos, como por ejemplo lo ha sealado Anala Gerbaudo al discutir el
borradordeldiseoparalaProvinciadeSantaFe(Gerbaudo,2011:104).
[5] Robin destaca la estabilidad de la literaturidad en pocas como el modernismo. En otras
palabras,lainvestigadoranosdicequecadaconcepto(literatura,gnero,narrador,etc)eshijodesu
tiempo y est sujeto a cambios. Esa inestabilidad en la poca actual devendra de las teoras de la
prdida de lo aurtico en el arte, la cultura de masas y la apertura del texto literario a la
interdiscursividad (Robin, 2002: 51 y 56). Robin y Glowinski, despus del precursor Mijail Bajtin,
muestranunavisinafnalasociocrticaentantoreponenunadimensinsocioculturaldelgnero.
[6]SobrelaconcienciagenricadiceJosLuisdeDiegoPodrapensarsequeparaconocerlasleyes
de los gneros deberamos ser especialistas en literatura. No es cierto. As como podemos hablar
gramaticalmente sin conocer las reglas de la gramtica, tambin podemos tener conciencia de los
gnerossinserexpertosenellos(DeDiego,2008).
[7] Aqu tiendo una comparacin con formas de categorizacin discutidas por algunos trabajos de
lingstica a la hora de clasificar tems lxicos. Vase Cuenca, M. J. y J. Hilferty (1999): La
categorizacin.IntroduccinalaLingsticaCognitiva.Barcelona,Ariel,pp.3164.
[8] Sostiene Vernica Edwards que una de las caractersticas del conocimiento escolar es que los
saberesacadmicossepresentanall,frecuentemente,concarcterdeverdadesautorizadas,loquea
suvezdefineloquenoesconocimientovlido(Edwards,1995:145146).
[9] As como lo he mencionado ms arriba, la autora comparte la resistencia a permitir que la
enseanzasequedesolamenteconprcticasarraigadasenloqueingresadesdelavidacotidianade
lossujetos.
[10] En una nota aparte, la lectura dramatizada o semidramatizada parece despertar resultados
interesantesenlainterpretacindeobrasliterarias,einclusoayudarenlacompresindetextosque
resultanalgoconfusos.Aestoltimomerefieroporunaexperienciarecientequetuveenun3Ao
desecundariaabordandoelcuentodeRodolfoWalshTresportuguesesbajounparaguas(sincontar
el muerto), evidentemente no teatral, pero que porsu fuerte carga de dilogos puede abordarse
desdeesamodalidad.
LucasGagliardi
Bibliografa
Angenot, Marc (2003): La retrica del discurso social. Traduccin de la Prof. Elsa Mara Salas
(Publicacin para circulacin interna de la ctedra de Didctica de la Lengua y la Literatura I).Bajtin,
Mijail(1995):Estticadelacreacinverbal.Mxico,SigloXXI.
Chartier,AnneMarieyJeanHbrard(2000):Saberleeryescribir:unasherramientasmentalesque
tienenhistoria.Infanciayaprendizaje.Ao22,N89,2000,pp.1124.
Ciapuscio,Guiomar(1994):Tipostextuales.BuenosAires,Eudeba.
DeDiego,JosLuis.Verosmil.Elda,LaPlata,29deNoviembrede2008.Disponibleen:
http://www.eldia.com.ar/catalogo/20081129/opinion3.htm.
Edwards,Vernica(2005):Lasformasdeconocimientoenelaula.Rockwell,Elsie(Comp.).Laescuela
cotidiana.Mxico,FondodeCulturaEconmica,p.145172.
Fowler, Alastari (1988): Gnero y canon literario. Garrido, Miguel ngel (comp). Teora de los
gnerosliterarios.Madrid,Arco,pp.95127.
Gerbaudo,Anala(2011).Crispadaeintolerante.Contralosedificiosdelaindiferencia.Eltoldode
Astier. Propuestas y estudios sobre enseanza de la lengua y la literatura. Ao 2, N 3, octubre de
2011,
La
Plata,
UNLP,
pp.
96114.
Disponible
en:
http://www.eltoldodeastier.fahce.unlp.edu.ar/numeros/numero3/mgerbaudonro3.pdf
Glowinski, Michal (2002): Los gneros discursivos. Angenot, Marc y otros. Teora literaria. Buenos
Aires,SigloXXI,pp.93109.
Robin,Rgine(2002):Extensineincertidumbredelanocindeliteratura.Angenot,Marcyotros.
Teoraliteraria.BuenosAires,SigloXXI,pp.5156.
Rockwell, Elsie (1995): En torno al texto: tradiciones docentes y prcticas cotidianas. La escuela
cotidiana.Mxico,FondodeCulturaEconmica,pp.198222.

Del Género Como Jaula Al Género y Sus Posibilidades: Negociaciones

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