Universidad de Los Andes

Facultad de Humanidades y Educacin

Escuela de Educacin
Mencin Bsica Integral
Ctedra: Arte y Expresin
Semestre B-2015

Estudiante: Aurea Himalay Trejo Z

C.I: 22.986.350
Animadora Pedaggica: Betty Osorio

NDICE
Pg.

Introduccin1

1. Tcnica
1.1 Figuras Planas.......2-5

2. Formacin Esttica Aplicada

2.1

Formacin Esttica Aplicada Auditiva6-13

3. Artes Escnicas
3.1

Danza.13-16

3.2

Ballet.16-18

3.3

Expresin corporal.....18-19

4. Medios de Comunicacin
4.1 Medios Digitales.19-20

5. Tratamiento Pedaggico
5.1 Animacin pedaggica....20-26

6. Tratamiento Curricular
6.1

7. Texto Creativo
7.1

Ejes Transversales o Integradores.27-39

Cuentos...39-41

8. Sistemas Inteligentes
8.1 Percepcin y Elaboraciones Mentales..41-42
Conclusin..43
Bibliografa..44

INTRODUCCIN

Este trabajo abarca los temas expuestos por el grupo N 4, donde se

trabaj con la tcnica de las figuras planas, la formacin esttica aplicada
auditiva, la danza, el ballet y la expresin corporal como parte de las artes
escnicas, los medios digitales dentro de los medios de comunicacin, en el
tratamiento Pedaggico la animacin pedaggica, en el tratamiento curricular
los ejes transversales, los cuentos como parte del texto creativo y en los
sistemas inteligentes la percepcin y las elaboraciones mentales.
Cada uno de estos temas abordados estn relacionados ntimamente, son
indispensables para los nios y para los docentes; es vital que se apliquen estos
temas para mejorar la educacin y conseguir transformarla.

 TCNICA
.1

FIGURAS PLANAS

Un ttere es una figura de trapo, madera, plstico, tela u otro material

que se utiliza para representar obras de teatro en un atril, escenario o en
cualquier plataforma adecuada a tal efecto.
Existen distintos tipos de tteres, entre los que se destacan los siguientes:

Ttere bocn: Tambin llamado ttere Muppet, es el que se hace con la

mano doblada, formando la boca. El cuerpo de la figura no tiene otro
movimiento que el del alcance de la mueca, y generalmente se utiliza
para escenificar monlogos o funciones de comedia. La mano forma la
cabeza de la mueca, y es la que maneja la apertura y el cierre de la
boca.

Ttere marioneta: Consiste en la manipulacin de un mueco articulado,

utilizando hilos o un mando de madera que el manipulador sujeta y mueve
con las manos

Ttere bunraku: Es un subtipo de marioneta que tom definicin propia.

Es la manipulacin de un mueco muy similar en tamao a un nio de diez
aos desde la sujecin de las extremidades y la cabeza con hilos, que le
dan aspecto de movimientos naturales. El movimiento del tpico bunraku
requiere de la intervencin de ms de una persona; generalmente el
maestro manipula la cabeza y una de las manos, mientras que los
ayudantes las piernas y el brazo restante.

Tteres de sombras: Son figuras sin cuerpo, planas, formadas sobre

una varilla que se colocan detrs de una pantalla semitransparente y que
toman vida con un foco de luz que genera un teatro de sombras. En el
caso de que se apliquen tambin las manos se llamara.
2

Ttere guante: Se mueve exclusivamente con la mano, que se coloca

dentro del cuerpo del ttere, en forma de guante, y el movimiento se
produce con los dedos y con la mueca.

Ttere de varilla: Es el que se manipula con un solo eje central, un palo

que tiene punto de soporte en la base de la cabeza en el interior de la
figura. El manipulador puede tambin utilizar su mano para darle
movimiento a la mano del ttere.)

Tteres de ventriloquia: Es el arte de hablar sin mover los labios,

provocando en el espectador la fantasa de que el sonido viene desde
otra fuente externa. Desde un parlante, o desde un tercero que dan
animosidad al ttere o al mueco, como si este fuese el que estuviese
pronunciando el discurso. En realidad, el ventrlocuo lo que logra es
hablar con los labios pegados, casi juntos, haciendo un esfuerzo superior
con el estmago, para producir el sonido.

Ttere dedo: Es el ms pequeo de los tteres, y se corporiza en un solo

dedo, que le otorga a la figura un solo movimiento, es decir el de las
falanges.

Las figuras planas se caracterizan por:

Estructura material: Son figuras planas recortadas y pintadas sobre

un material rgido o semi-rgido, pueden ser de una sola pieza o tener
articulaciones en brazos, piernas o varias partes del cuerpo. Cada
parte tiene una varilla o un hilo.

Funcionamiento instrumental: Son animados a travs de una vara o

hilo, si son de una sola pieza realizan principalmente desplazamiento
en escena, si son articulados, las partes pueden moverse por inercia
del movimiento de desplazamiento o a travs de hilos y/o varillas
adicionales. Generalmente se manejan desde abajo.

Los tteres de Sombras se caracterizan por:

Estructura material: Son figuras planas recortadas sobre un material

opaco o transparente, en este caso pintado, pueden ser de una sola
pieza o tener articulaciones en brazos, piernas o varias partes del
cuerpo. Cada parte tiene una varilla o un hilo. Necesitan de una fuente
de luz y una pantalla para proyectar su sombra.

Funcionamiento instrumental: Son animados a travs de una vara o

hilo, ubicados entre una pantalla traslcida y una fuente de luz
posterior generan sombras si son de una sola pieza realizan
principalmente desplazamiento en escena, si son articulados, las
partes pueden moverse por inercia del movimiento de desplazamiento
o a travs de hilos y/o varillas adicionales. El pblico no observa
directamente los tteres sino sus sombras, oscuras o coloreadas,
proyectadas en la pantalla.

Ttere de silueta o de sombra

El teatro de sombras es probablemente el arte ms antiguo con lo que

respecta a tteres. Javier Villafae dice que probablemente surge con el
hombre de las cavernas, que al ver su silueta reflejada por el fuego, nace el
primer ttere de sombra. El teatro de sombras consta de figuras planas que
representan humanos, animales u objetos), que se proyectan detrs de una
pantalla mediante un foco que ilumina desde atrs. Tambin se puede hacer
teatro de sombras con las manos, haciendo figuras y proyectando siluetas.
Uno de los teatros ms importantes de tteres de sombra tiene que ver con
el Wayang Kulit, en donde aaden el elemento del color a sus obras. Para ver
ms informacin sobre el Wayang Kulit.
"Las sombras chinescas es uno de los teatros folklricos ms populares de
China. A travs de la luz, los tteres de sombra, manejados por los artistas
4

escondidos detrs del escenario, son reflejados en una pantalla, acompaados

por msicas y cantos. Es un arte muy antigua y muy particular, que a la gente le
gusta mucho. Los tteres de sombra son hechos por los cueros de buey, oveja y
burro, pulidos hasta estar transparentes y luego pintados con colores. Los
tteres de sombra de Shaanxi estn caracterizados por su lineamiento conciso,
color llamativo y forma ingenua y decorativa, y son muy populares dentro y
fuera

del

pas

con

su

estilo

local,

folklrico

artstico."

Para hacer un ttere de sombra o figura plana se necesitan los

siguientes materiales:
- Hoja, cartn o cartulina.
- Tijeras o exacto
- Cinta adhesiva
- Palo de plstico o de madera.
Proceso: Se dibuja la figura sobre el material en que se desee hacer el
ttere de sombra (hoja, cartn o cartulina), se corta de forma tal que quede la
silueta de la figura; mucho cuidado con este paso, ya que se necesita precisin,
se debe tomar en cuenta que finalmente ser esta silueta la que ser
proyectada por lo cual se requiere que quede lo ms uniforme posible;
finalmente se pega el palillo a la figura con la cinta adhesiva, y listo, ya tienes
tu ttere de sombra.

2. FORMACION ESTTICA APLICADA

FORMACION ESTTICA APLICADA AUDITIVA

La educacin esttica procura el fomento de la conciencia esttica, en

general, y de la artstica, en particular, de los seres humanos en un contexto
social determinado. Esto, en cuanto a la comprensin y valorizacin de los
objetos estticos, as como a la actividad que, dentro del terreno artstico, se
genere. Toda educacin esttica responde a las exigencias y posibilidades
dadas en una sociedad y una cultura determinadas, desarrollndose mediante
las instituciones educativas. Esta educacin se propone el florecimiento de la
sensibilidad de las personas, la ampliacin del horizonte esttico en que se
desenvuelven y el fortalecimiento del papel que desempea en la vida real este
tipo de comportamiento.
Por lo tanto, supone una serie de conocimientos acerca del modo
especfico en que los seres humanos deben relacionarse con la realidad,
justamente 20 a travs de la apropiacin esttica del mundo, y del arte como
forma fundamental de tal apropiacin. Sin embargo, aparte del arte, lo
esttico puede hacerse presente en las ms diversas actividades humanas,
sean actos deportivos, desfiles, manifestaciones polticas, etc., aun aquellas
que se realicen sin la intencin expresa de provocar un efecto de esta
naturaleza. En todos los casos, se trata de objetos y procesos que, ya sea de
un modo dominante o secundario, constante o transitorio, entran en el universo
esttico y que, siendo sensibles por su forma, proveen significados.
Educacin Auditiva
Por

qu hablamos de lo necesaria que es una correcta Educacin Auditiva?

Por el papel fundamental que la msica juega en la vida cotidiana, la

estimulacin sonora ambiental. Destaca el uso de la msica en las
campaas comerciales, polticas, etc.

El canal auditivo est siempre abierto. Hoy en da son muchos los

informes de salud que hablan sobre los altos niveles de contaminacin
acstica en la sociedad actual.

El rgano auditivo no es modificable, pero la actividad fisiolgica,

emocional e intelectual s puede ser estimulada y desarrollada.

Entre las principales dificultades que encontramos a la hora de trabajar la

Formacin Auditiva en Primaria se citan posibles defectos auditivos, distintos
niveles de discriminacin dentro de un mismo grupo, falta de concentracin y
tambin

una

posible

presin

competitiva

que

suele

caracterizar

el

comportamiento de los alumnos en este tipo de actividades. Los mtodos para

trabajar la discriminacin auditiva (capacidad de reconocer, analizar,
clasificar, ordenar sonidos, ruidos, timbres, etc.) suelen implicar el trabajo
emprico (experimentando con instrumentos o con su propio cuerpo), a travs
de la comparacin o del trabajo analtico. La discriminacin puede trabajarse
de las siguientes formas (Pascual, 2002):

Descubrimiento y uso de la voz.

Trabajo con instrumentos.

Descubrimiento del entorno sonoro.

Descubrimiento del orden de los sonidos.

Descubrimiento del odo armnico y del odo interior.

Lectura y escritura musicales.

Dictados musicales rtmicos y meldicos.

La danza.

Globalizacin con otras reas de la Educacin Musical desde la

percepcin y la emisin.

Hay que tener claro dos fenmenos diferenciados que suelen confundirse con
demasiada frecuencia:

Audicin: forma en que el organismo interacta con el conjunto de

estmulos y estructuras musicales. Viene determinada por la memoria
auditiva y las experiencias musicales previas (lo que nos lleva a la
importancia de una correcta educacin musical en todos sus aspectos),
as como por la motivacin, la inteligencia y otros factores. Muchos
autores se han referido a la Audicin como factor fundamental de la
Educacin Auditiva. As, Willems nos hablaba de tres tipos de audicin,
sensorial, afectiva y mental, Martenot propona la educacin del odo
absoluto y Kodly resaltaba la importancia de la audicin relativa, ms
que la absoluta.

Percepcin auditiva: es un fenmeno global, contrario por lo tanto a la

audicin, puesto que sta es selectiva.

El proceso que se debe seguir en una correcta educacin auditiva ha de

comenzar con la percepcin, la discriminacin y el reconocimiento auditivo, para
posteriormente abordar en secundaria la audicin segn estilos y periodos
artsticos. El objeto de trabajo ha de ser ejercitar con los nios la actividad
mental que exige la audicin. Por lo tanto, se propone trabajar una audicin
consciente, inteligente, capaz de juzgar, y que eduque la interiorizacin de la
msica -escucharla sin necesidad de que suene- (Pascual, 2002).
Psicologa de la Audicin Musical
El proceso madurativo del nio implicar tambin un proceso de seleccin en
los procesos mentales que se ponen en juego en sus audiciones: pasar de una
simple percepcin global a una audicin ms selectiva. Asimismo, las respuestas
a la msica variarn con la edad, partiendo en el estado inicial de respuestas
motrices (desde seguir el pulso, hasta expresar distintos estados de nimo
segn la audicin). Conceptos tales como la estructura de la meloda, la Forma
Musical, las estructuras rtmicas o aspectos estticos de la audicin debern
ser abordados de forma progresiva y cuando la madurez del nio sea la
apropiada para este trabajo. Podemos resumir por lo tanto en los siguientes
momentos:
8

De tres a seis aos: principalmente audicin con respuesta motriz.

Pueden ser comentadas con los alumnos.

De seis a diez: respuestas orales, escritas, o plsticas (musicogramas).

De diez a doce: audiciones desde un punto de vista ms estructural

(Formas Musicales, estructuras cadenciales, etc.), as como relacionar
con la historia de la msica (vidas de compositores, ancdotas
relacionadas con la obra escuchada, etc.).

Didctica de la Audicin Musical

Maneveau (1993) hace hincapi en lo importante que es el silencio
precedente y consecuente a la audicin, as como el evitar que el profesor
anule

las

respuestas

emotivas

expresivas

del

alumno

al

exponer

como principios las suyas. El papel del profesor durante la audicin es la de

animador, buscando siempre la motivacin del alumno. Tampoco se ha de olvidar
que el repertorio de audiciones debe seleccionarse segn criterios diferentes
en cada momento (por ejemplo, si puede relacionarse con algn otro contenido
de la Educacin Musical que se est explicando en ese momento, o por su
relacin con una poca determinada del ao o del curso escolar, etc.), pero
siempre buscndole un objetivo y una significatividad a la misma.
Algunas de las adiciones que se consideran imprescindibles para la prctica
docente en Primaria son las siguientes:

El Cascanueces (Tchaikovsky).

El Carnaval de los animales (Camille Saint-Sans).

Picolo, Saxo y Compaa (Andr Popp).

Sinfona de los Juguetes (Edmund Angerer? Durante mucho tiempo

atribuida a Leopold Mozart).

Gua para la joven orquesta (Benjamn Britten).

La capacidad de concentracin de un nio en tiempo es muy corta durante

sus primeros cuatro o cinco aos. Adems, necesitan ms atencin cuando
trabajan con lenguajes abstractos como la msica que concretos. Ir
aumentando con la edad, siendo el nio capaz de atender durante ms tiempo a
9

este lenguaje abstracto a partir de los once aos. Por ello, se recomienda en un
principio relacionar la audicin con otros elementos: programas, cuentos,
imgenes, etc. Progresivamente se irn eliminando hasta no existir la necesidad
de ningn otro apoyo.
No se debe abordar como procedimiento correcto de audicin en primaria la
simple escucha de la pieza musical. Por el contrario, se pretende una Audicin
Activa, es decir, aquella en la que el alumno ha de aportar una respuesta en
relacin con lo que est escuchando, ya sea a la vez que se est realizando, o
bien a posteriori (sta ltima suele estar ms referida a contenidos globales o
estticos). Se utilizar como un medio didctico musical que permita una mejor
apreciacin de la msica. Si en una primera audicin el alumno permanece ajeno
a la misma, no ocurrir lo mismo tras la interiorizacin de sus elementos de
forma activa, precisamente por estar actuando la memoria musical.
Aaron Copland admite en su libro "Cmo escuchar la msica" (1993) la
existencia de tres planos de la audicin:

Sensorial o Sensual: escuchar la msica por el mero placer que produce;

suele ir acompaando la realizacin de otras tareas.

Expresivo: relacionndola con sentimientos asociados a elementos extra

musicales (serenidad, triunfo, tristeza, etc.). Esta audicin es subjetiva,
puesto que puede dar lugar a sensaciones diversas entre los oyentes.
Este plano es el ms trabajado en primaria: el material descriptivo suele
ser muy empleado, y suele asociarse cuentos, datos biogrficos, hechos
histricos, etc. Tambin se interesante abordar la relacin entre la
msica y el cine.

Musical y analtico: plano intelectual de la msica. Es observar y analizar

las cualidades del sonido y los elementos del sonido. Importante sealar
que este plano no excluye a los anteriores, as como que se da tanto de
forma inconsciente como consciente.

El objetivo final en Primaria ser llegar a este ltimo plano, sin excluir los
anteriores. Jos Wuytack (a quien debemos la existencia del Musicograma)
afirmaba que la receptividad no se obtiene por el estudio terico, sino que se
10

aprende a travs de la actividad. Por ello, propone la audicin activa trabajando

los tres planos, siendo el principal objetivo conseguir que los nios descubran el
placer de escuchar msica, desarrollar una actitud receptiva, participativa y a
la vez crtica ante la audicin musical. Para ello es conveniente preparar
previamente la audicin de la msica con algunas actividades como las
siguientes (Moreno y Mller, 2000):

Juegos rtmico-corporales con las mismas frmulas de rtmicas de la

meloda.

Aprendizaje de una pequea danza o coreografa sobre alguna parte de

la msica.

Acompaamiento

con

instrumentos

Orff

mediante ostinati,

improvisando con glissandos.

Cuentos musicales que se narrarn simultneamente con la msica.

Tocar alguna de las melodas con la flauta dulce.

Cantar algn fragmento o meloda con slabas o letra.

Aprendizaje de alguna prosodia con el ritmo meldico.

Algunas de las actividades que podramos hacer tras aquellas primeras son las
siguientes:

Movimiento libre con brazos siguiendo la msica y representando los

distintos elementos de la misma, o a imitacin del profesor.

Marcar pulso, acento, y otros elementos rtmicos sobre la msica.

Explicacin de instrumentos, as como datos histricos de la obra y del

autor.

Creacin de texto para la meloda.

Reconocer elementos formales de la msica.

Seguir el musicograma o la partitura con la audicin.

Realizar actividades no musicales en relacin a la audicin (plstica,

corporal, etc.).

Representacin escnica o dramatizacin.

Extraer de la obra los elementos tericos a explicar.

Ampliar la informacin de la msica, autor, estilo, etc.

11

Trabajar la utilizacin de la msica en vdeos, poesas, publicidad, etc.

Asistencia a conciertos.

El Musicograma es una representacin esquemtica del desarrollo de la

msica empleando signos inteligibles para los "no" msicos (colores, figuras
geomtricas, etc.) siguiendo una codificacin predeterminada. Los contenidos
de la Educacin Musical que se pueden trabajar en los Musicogramas son
muchos: formas y estructuras, instrumentos, texturas, etc. Existir un eje
temporal, que puede ser el comps. Un alumno (o el profesor) deber ir guiando
y sealando en la pieza el transcurso de la misma. Un posible esquema de
trabajo de la Audicin con Musicograma sera:
a. Introduccin a la audicin.
b. Una primera audicin.
c. Explicacin del fragmento musical.
d. Segunda audicin, con musicograma.
e. Informacin sobre la obra y compositor.
f. Tercera audicin con musicograma.
g. Actividades complementarias.
En primaria se recomienda su uso sobre todo en el ltimo ciclo. La propia
partitura puede usarse para explicar conceptos como acorde, instrumentacin
orquestal, meloda, etc.
La formacin auditiva como proceso cognitivo
Los principios y las reglas de la teora musical tradicional han sido
tomados como base para la formacin musical y para el desarrollo de diversos
programas utilizados como secuencia de aprendizaje. La prctica ha mostrado
la falibilidad de tal procedimiento. Los avances en el campo cientfico brindan
una excepcional ayuda a los maestros a travs de la investigacin en psicologa
de la msica al aportar a la formacin musical auditiva importantes modelos
tericos y aproximaciones metodolgicas que iluminan las prcticas en el aula.

12

En el medio cientfico se considera que todava est por escribirse una

teora musical contempornea basada en lo que escucha y entiende un oyente
competente en culturalizado. En el artculo se ejemplifican ciertas prcticas y
se concluye enunciando las caractersticas de la educacin auditiva. La
educacin auditiva como operacin de la mente en tiempo real que procesa la
gramtica y sintaxis musical exige una nueva concepcin de la enseanza. Su
insercin como camino formativo de desarrollo expresivo y mental es el gran
desafo que nos debemos los pedagogos, investigadores y diseadores de
currculos

3. ARTES ESCNICAS
3.1 DANZA

La danza es la accin o manera de bailar. Se trata de la ejecucin de

movimientos al ritmo de la msica que permite expresar sentimientos y
emociones. Se estima que la danza fue una de las primeras manifestaciones
artsticas de la historia de la humanidad.
La danza, es una forma de arte en donde se utiliza el movimiento del
cuerpo, usualmente con msica, como una forma de expresin, de interaccin
social, con fines de entretenimiento, artsticos o religiosos. Es el movimiento
en el espacio que se realiza con una parte o todo el cuerpo del ejecutante, con
cierto comps o ritmo como expresin de sentimientos individuales, o de
smbolos de la cultura y la sociedad. En este sentido, la danza tambin es una
forma de comunicacin, ya que se usa el lenguaje no verbal entre los seres
humanos, donde el bailarn o bailarina expresa sentimientos y emociones a
travs de sus movimientos y gestos. Se realiza mayormente con msica, ya sea
una cancin, pieza musical o sonidos.
Dentro de la danza existe la coreografa, que es el arte de crear danzas.
La persona que crea coreografa, se le conoce como coregrafo. La danza se
13

puede bailar con un nmero variado de bailarines, que va desde solitario, en

pareja o grupos, pero el nmero por lo general depender de la danza que se va
a ejecutar y tambin de su objetivo, y en algunos casos ms estructurados, de
la idea del coregrafo.
Es importante resaltar el hecho de que la danza tiene su origen ya en la
Prehistoria pues desde siempre el hombre ha tenido la necesidad de expresar
sus sentimientos y no slo a travs de la comunicacin verbal sino tambin
mediante lo que sera la comunicacin corporal. No obstante, en esos orgenes
el ser humano recurra a la danza como parte fundamental de rituales
relacionados con la fecundidad o la guerra.
La danza implica la interaccin de diversos elementos. El movimiento del
cuerpo requiere de un adecuado manejo del espacio y de nociones rtmicas. La
intencin del bailarn es que sus movimientos acompaen a la msica. Por
ejemplo: una msica de ritmo lento y tranquilo requiere de pasos de danza
pausados y poco estridentes. La expresin corporal tambin se apoya en la
vestimenta utilizada durante la danza.

Por otro lado, hay que tener en cuenta que el predominio del ritmo o del
uso del espacio puede variar de acuerdo a la danza en cuestin. Otros factores
que exceden a la danza en s, como la mmica y el canto, tambin forman parte
del baile.
Muchos son los tipos y gneros de danza que existen. No obstante,
fundamentalmente podemos dividirlos en tres grandes grupos:
Danzas

tradicionales

folklricas.

En

este

caso,

bajo

dicha

denominacin se encuentran aquellas que son fruto de la cultura popular de una

poblacin y que se entienden como parte fundamental de su riqueza
etnogrfica. Entre los mismos se hallan el flamenco, el tango, la danza rabe o
los llamados bailes de saln.
Danzas clsicas. Desde tiempos inmemoriales hasta nuestros das se practican
este tipo de danzas que se identifican por el hecho de que quienes las llevan a
cabo a cabo realizan movimientos ligeros, armoniosos y perfectamente
14

coordinados. Dentro de esta categora se incluyen la danza medieval o el ballet,

entre otros.
Danzas modernas. Los jvenes son los que practican y desarrollan este tipo de
danzas que, en muchos casos, llevan asociadas una manera de entender la vida e
incluso de vestir. Entre las mismas se encuentran el break dance, el popping, el
funky, el jumpstyle, el moonwalk o incluso el rock and roll.
Muchos son los profesionales de la danza que a lo largo de la historia han
conseguido convertirse en autnticos mitos. Entre ellos tendramos que hablar,
por ejemplo, de Mijail Baryshikov, Rudolf Nureyev, Anna Pavlova o Tamara
Rojo.
Se conoce como coreografa a una estructura de movimientos predeterminados
que se lleva a cabo a la hora de ciertas danzas. La coreografa indica los pasos
a seguir durante el baile: se trata, por lo tanto, de movimientos que no son
espontneos, sino que obedecen al diseo de un coregrafo.
Las coreografas adquieren mayor relevancia en los espectculos de danza
donde bailarines profesionales suben a un escenario con la intencin de montar
una obra artstica. Las danzas rituales o los bailes informales, en cambio, no
suelen seguir ningn tipo de coreografa. En estos casos, cada bailarn elige con
total libertad los pasos a seguir.
La danza y a msica
Muchas formas tempranas de la msica y la danza se han creado y
realizado en conjunto.
Este desarrollo ha continuado vinculado a travs del tiempo con las
formas de danza/msica, tales como: vals, tango, disco, salsa, electrnica y hiphop. Algunos gneros musicales tienen una forma de danza en paralelo, como
la msica barroca y danza barroca, mientras que otros, como la msica
clsica y ballet clsico, se han desarrollado por separado.
Aunque la danza es acompaada a menudo por la msica, tambin pueden
ser

presentada

de

forma

independiente
15

proporcionar

su

propio

acompaamiento (claqu). El gnero de msica utilizada en la danza no

necesariamente llevar el mismo estilo. Tambin la danza puede llevarse a cabo
sin la msica, el bailarn se mover con su propio ritmo o con el sugerido por el
coregrafo.

3.2 BALLET

El ballet (del italiano balletto, diminutivo de ballo, que significa baile

reconocido por la RAE como voz francesa), danza acadmica o danza clsica, es
una forma concreta de danza y tambin el nombre de la tcnica
correspondiente. Segn las pocas, los pases o las corrientes y el espectculo,
esta expresin artstica puede incluir: danza, mmica, y teatro (de orquesta y
coral), personas y maquinaria.
El ballet clsico o

danza

clsica

es

una

forma

de

danza

cuyos

movimientos se basan en el control total y absoluto del cuerpo, el cual se debe

ensear desde temprana edad. Se recomienda iniciar los estudios de esta
danza clsica a los seis o siete aos, ya que el ballet es una disciplina que
requiere concentracin y capacidad para el esfuerzo como actitud y forma de
vida. A diferencia de otras danzas, en el ballet cada paso est codificado.
Participan invariablemente las manos, brazos, tronco, cabeza, pies, rodillas,
todo el cuerpo en una conjuncin simultnea de dinmica muscular y mental que
debe expresarse en total armona de movimientos.

16

Tambin

se

utiliza

el

trmino ballet para

designar

una

pieza musical compuesta, a propsito, para ser interpretada por medio de

la danza. El ballet es una de las artes escnicas.

Zapatillas de punta
Las puntas son zapatillas especiales, que las bailarinas adquieren cuando
poseen la fuerza requerida en los msculos del pie y la pantorrilla. Al principio
de este proceso, las bailarinas sufren de un intenso dolor en los dedos y
articulaciones, pero con los aos van adquiriendo mayor fuerza y conocimientos
que hacen que sus pies sufran cada vez menos. La primera bailarina en subirse
a la punta de los pies fue Marie Taglioni en el ballet La Slfide, en esa ocasin
su padre la creo para ella.
El uso de las puntas de ballet en las estudiantes est programado hacia
el final del primer ao de ballet (Escuela Vagnova), cuando la musculatura ya
se encuentra preparada. Los ejercicios en esta etapa son muy bsicos,
limitndose a elevarse en las puntas sobre los dos pies y siempre con la ayuda
de la barra. Despus ya empiezan a hacer pasos ms complejos como piruetas y
saltos sobre las puntas.
Existen diferentes tipos de zapatillas de punta, de diferentes lugares del
mundo. Rusas y estadounidenses son las principales. Cada zapatilla se adapta a
las distintas necesidades y capacidades de las bailarinas. Por el ejemplo, el
arco, la fuerza del empeine, etc.

El ballet existe en tanto pieza autnoma, como parte en las escenas de

una pera o de una obra de teatro a modo de divertimento. El ballet
cortesano francs,

es

contemporneo

de

los

primeros

ensayos

de

la monodia dramtica de Florencia(los intermedios, de finales del siglo XVI).

De las representaciones de los ballets de la corte nacen las peras-ballet y las
comedias-ballet de Lully y de Molire.
El ballet intercalado, insertado en una pera, es especfico del arte lrico
francs, como se refleja en las representaciones de las tragedias lricas de
17

Lully y de Rameau. La reforma de Noverre (ballet de accin) e incluso las

de Gluck. El ballet moderno comprende una sucesin de episodios que se
encadenan de manera continua. Las concepciones wagnerianas ya no contemplan
la prctica del ballet intercalado.
En el siglo XX, el ballet es objeto de toda clase de renovaciones y
experimentos. El estreno en 1913 de La consagracin de la primavera de gor
Stravinski con una coreografa de Vaslav Nijinsky provoc uno de los mayores
escndalos de la historia de la msica y de la danza. El ballet moderno, sin
embargo, mantiene un lenguaje ms clsico (Maurice Ravel La Valse 1920), que
con su estilizacin retoma las concepciones del ballet clsico: Richard Strauss,
suite de danzas de El Burgus gentilhombre (Le Bourgeois gentilhomme); gor
Stravinski, Apollon (Stravinski) (Apolo Musageta). Debemos recordar que
el ballet es la base del resto de las danzas.

3.4 EXPRESIN CORPORAL

El concepto de expresin corporal se utiliza para hacer referencia a

aquellas personas que usan su cuerpo, los movimientos y formas que pueden
lograr con l para expresar diferentes tipos de ideas. Generalmente, la nocin
de expresin corporal se aplica a artistas como bailarines, coregrafos, mimos,
etc., que trabajan con su cuerpo ms que con la palabra. El arte de la expresin
corporal requiere siempre gran dominio y conocimiento del cuerpo propio as
como tambin mayor expresividad ya que se debe poder transmitir con
movimientos lo que otros dicen con palabras.

18

La expresin corporal es una actividad que normalmente desempean

personajes como artistas, bailarines, mimos, etc. Esta actividad consiste en
utilizar el cuerpo para representar ideas, sentimientos, sensaciones. As, un
bailarn expresa amor, miedo o alegra en una obra mucho mejor con su cuerpo
que con palabras o recitando un texto. Normalmente, es de suma importancia
para aquellos que trabajan con su cuerpo tener un buen estado fsico del mismo
ya que lo ponen en permanente exposicin y esta actividad puede llegar a
requerir un gran desgaste dependiendo de la disciplina especfica. Se considera
que las personas que trabajan con la expresin corporal ms que con el lenguaje
hablado pueden llegar a desarrollar formas expresivas mucho ms profundas y
sentidas que el comn de las personas.
Sin embargo, la expresin corporal no debe ser entendida simplemente
como una disciplina artstica. En este sentido, todos los seres humanos (e
incluso los animales) expresan ideas o sensaciones con el cuerpo. Los gestos
faciales son por ejemplo uno de los casos ms conocidos: uno puede no estar
diciendo nada pero mostrando con su expresin facial su descontento, alegra,
emocin. Adems, cuestiones tales como la postura, el modo de sentarse, el
modo de caminar, el modo de hablar o conversar con otra persona son todos
elementos que implican cierta expresividad corporal que es particular y nica
de cada persona.

MEDIOS DE COMUNICACIN
MEDIOS DIGITALES

Los medios digitales hacen referencia al contenido de audio, vdeo e

imgenes que se ha codificado (comprimido digitalmente). La codificacin de
contenidos implica convertir la entrada de audio y vdeo en un archivo de medio
digital como, por ejemplo, un archivo de Windows Media. Una vez codificado el
19

medio digital, se puede manipular, distribuir y representar (reproducir)

fcilmente en otros equipos, as como transmitir a travs de redes
informticas.
Ejemplos de tipos de medios digitales: Windows Media Audio (WMA),
Windows Media Video (WMV), MP3, JPEG y AVI.

TRATAMIENTO PEDAGGICO
ANIMACIN PEDAGGICA

La relacin educativa puede ser ejercida de formas muy diferentes.

Hasta hace pocos aos, las modalidades se extendan dentro de la alternativa
rgida entre pedagoga autoritaria, sin tener demasiado en cuenta la libertad e
iniciativa

del

educando,

pedagoga

permisiva,

apoyada

en

la

sola

espontaneidad y creatividad. Hoy, el concepto de animacin ha roto ese cerco,

introduciendo la posibilidad de creer en el individuo y en su capacidad de
autorregeneracin, sin renunciar a las exigencias de una relacin educativa,
autorizada y propositiva.
La sensibilidad educativa actual tiende a considerar a la persona como
sujeto y protagonista en su propio crecimiento, y encuentra en la animacin su
mejor traduccin pedaggica. Existe la conviccin de que la persona se mueve
desde dentro, en base a sus propias fuerzas de superacin, y no tanto por
imposiciones externas.
20

Hablar de animacin es hacer referencia a una opcin antropolgica y

metodolgica, que tiene como fin el crecimiento de la persona, hacindola
progresivamente responsable de la propia maduracin. Educar en el estilo de la
animacin significa crear relaciones educativas que potencian a la persona y a
sus capacidades, y la hacen sujeto activo, consciente y responsable de los
procesos que influyen en su propio crecimiento. La animacin representa una
modalidad educativa que valora y tiene en cuenta tanto los dinamismos
interiores de la persona, como las adecuadas intervenciones educativas que
contribuyen a suscitarlos.

EL SIGNIFICADO DE LA ANIMACIN
Para comprender mejor la funcin educativa de la animacin, es bueno
precisar antes qu entendemos cuando hablamos de animacin.

Diversos usos sociales

El uso comn y espontneo de la palabra animacin hace pensar en una

actividad til para ayudar a la gente a superar el aburrimiento y la angustia del
tiempo libre. As, por ejemplo, se anima una velada, una discusin, etc.
Otra concepcin sita la animacin entre las actividades a travs de las
cuales se estimula la capacidad creativa de las personas. Surgen, entonces,
talleres de animacin para ensear pintura, cermica, teatro, etc.
Otra variante es la aplicacin de este concepto a la zona o territorio
ambiental. Animar, en este caso, supone una intervencin directa sobre la zona
para garantizar las condiciones que favorecen la realizacin de las personas.
ste es el caso del animador de calle y de los monitores de diversas
actividades.
Una visin ms madura de animacin proviene de los estudios psicosociales
sobre los grupos humanos. Se trata aqu de adaptar a los diversos tipos de
grupos, las tcnicas y dinmicas que favorecen procesos de aprendizaje,

21

relacin y maduracin de sus miembros. Segn esto, la animacin tiende a

coincidir con la dinmica y terapia de grupo.
Esta variedad y amplitud de significados (M. POLLO 1986,7) da a entender
la complejidad de la palabra y los diversos niveles de comprensin que incluye.
Pero podemos reconocer que la variedad de usos se apoya en un significado
fundamental que se mantiene: se trata de despertar e implicar la parte ms
consciente y libre de la persona en los procesos que la afectan, ya sean
personales, culturales o sociales.

Las races lingsticas

El mismo trmino animacin, en su significado originario, segn el

Diccionario de la Real Academia, indica "la accin de infundir nimo, valor o
energa". La expresin se enriquece, si consultamos la palabra animar, verbo del
que se deriva y al que hace referencia. El Diccionario presenta diversos
significados, entre ellos, "vivificar el alma al cuerpo", "infundir energia moral a
uno", "tratndose de cosas inanimadas, comunicarles mayor vigor, intensidad y
movimiento". De esas acepciones se puede deducir que animar significa tanto
dar vida a los vivientes, como a las cosas inanimadas. As, por ejemplo, un
instrumento musical puede ser animado por quien lo usa, como tambin una
persona puede transmitir a otro los propios sentimientos e ideas o estimularle
a la accin (M. POLLO 1984,54).
Por las races lingsticas, la palabra animacin se enlaza con el significado
de alma, o sea, de un principio interior de vida, e indica la actividad mediante la
cual la vida es infundida en el hombre y en las cosas.
El denominador comn es la vida y desde dentro, todo lo contrario al sentido
de imposicin desde fuera, de manipulacin o represin.
EL USO EDUCATIVO DE LA ANIMACION
Otro uso de la animacin es el que hace referencia al mbito
formalmente educativo: la animacin como estilo de educacin (M. L. MONERA
1985,34). La animacin se entiende entonces como un original estilo educativo,
que tiene la finalidad de ayudar a madurar a las personas y a los grupos,
22

activando un proceso de crecimiento y promocin liberadora. Un concepto de

animacin, que recurre a los resortes interiores de la persona, implica su
responsabilidad y la hace sujeto activo, crtico y creativo de los procesos
culturales y sociales en los que vive y por los que se siente afectada.

Una necesidad cultural y social

El tema de la animacin y sus implicaciones educativas se hace urgente,

sobre todo hoy, cuando la persona, envuelta con frecuencia en los rpidos
cambios socioculturales, se arriesga a quedarse sin races, sin referencias
histricas y culturales, y expuesta ms fcilmente a la alienacin.
En una sociedad, en la que se hace cada vez ms frecuente el riesgo de la
masificacin, emerge, casi como por contraste, una nueva conciencia de la
dignidad de la persona y de su protagonismo social frente a las estructuras y a
las instituciones.
Algunos fenmenos de la crisis actual hacen ver la importancia de asumir la
metodologia de la animacin en los procesos educativos de la persona (M.
POLLO 1986,27). La crisis de identidad cultural y la deficiencia de los cauces
de transmisin de la cultura (familia, escuela, iglesia) hacen que el hombre se
encuentre indefenso y con dificultad para alcanzar un sentido de pertenencia a
un patrimonio cultural comn. La crisis de la relacin social aumenta la distancia
entre el individuo y las instituciones sociales, provocando la tendencia de las
personas a encerrarse en el propio mbito privado y en la bsqueda de sus
propios intereses. La crisis de puntos de referencia normativos en torno a una
jerarqua de valores ha instaurado un proceso de relativizacin, que ha
desembocado en la prdida de ideales y en un pragmatismo eficiente en el vivir
diario.
Utilizar la metodologa de la animacin es empearse en hacer a la persona
protagonista de su propio crecimiento y capaz de participar en la construccin
de la cultura y de la historia, mediante la insercin crtica y constructiva en el
propio ambiente.
23

2.2. La relacin con los procesos Normativos

La persona nace en un contexto cultural y crece y se desarrolla en una
constante interaccin con los valores y las formas de vivir caractersticas del
grupo humano en el que vive, y que constituye la cultura. El hombre es
modelado por la cultura en la que crece, pero es tambin creador de cultura y
capaz de ser protagonista de su propio proceso de asimilacin de la cultura,
mediante el cual se realiza plenamente como persona.
Son diversos los procesos de transmisin de la cultura en una generacin
a otra (G, GROPPO/1986,114).
En relacin con la realidad social, existe el proceso de socializacin, que se
entiende como una accin orientada a insertar a las personas en determinadas
estructuras sociales y a hacer interiorizar la cultura correspondiente a ellas.
En relacin con la cultura ambiental, se da el proceso de inculturacin, que se
puede describir como el proceso mediante el cual se adquiere y se interioriza
la cultura del grupo humano al que se pertenece, en contacto con el propio
ambiente social.
En relacin con el crecimiento y maduracin de la persona, se habla del
proceso de educacin que, a diferencia de los procesos anteriores que a
menudo se producen de forma automtica e inconsciente, es una intervencin
intencional. Consiste en la relacin libre y deseada que un adulto, al que la
sociedad atribuye el papel de educador, establece con un joven para ayudarle a
adquirir, consciente y crticamente, el patrimonio de valores, normas y
comportamientos que constituyen la cultura y la trama organizativa de la
sociedad en la que vive.
La funcin de la animacin hace referencia a esos procesos a travs de
los cuales el individuo crece como persona y se inserta creativa y
responsablemente en la vida social. Los procesos culturales que afectan a las
personas pueden desarrollarse muchas veces en contradiccin o dificultando el
crecimiento de los individuos; de ah que la funcin de la animacin sea el
favorecer la convergencia unitaria y armnica de esos tres procesos en un
24

proceso de maduracin y liberacin de los individuos que viven en una

determinada sociedad y cultura.
La animacin hace posible que esos procesos liberen al mximo la
capacidad creativa de la persona, favorezcan su participacin, desarrollen su
capacidad crtica y hagan crecer su autonoma y su sentido tico. La animacin
impide que esos procesos se limiten a una aceptacin pasiva de contenidos o
normas y que generen conformismo, pasividad y dependencia.
2.3. El sentido educativo de la animacin
Hay una serie de elementos, que ayudan a precisar mejor el significado y
el sentido educativo de la animacin:
La animacin no es un contenido o un proceso ms de transmisin de la
cultura, sino una cualidad, un modo de dar forma y de organizar los procesos de
inculturacin, socializacin y educacin. No es una accin concreta, sino un
estilo de hacer, propio de toda actividad relacionada con el crecimiento o el
desarrollo de cuanto posee grmenes de vida.
En un sentido ms estricto, hablamos de animacin como de una actividad
intencional y metdica, que procede por pasos ordenados y lgicos, y pretende
una finalidad muy concreta; capacitar a las personas y a los grupos como
sujetos conscientes y activos de los procesos sociales y culturales en los que
estn implicados y que configuran su vida diaria.
Lo especfico del mtodo de la animacin consiste en dos particularidades: Un
tipo de relacin, que se establece entre las personas, que se define como
contractual, democrtica, de intercambio, y no por autoridad e imposicin; y un
modo de concebir el proceso de animacin, en el que se privilegia el
protagonismo del sujeto, la personalizacin del ritmo, la globalidad, la
participacin y elaboracin comunitaria, etc.
El concepto educativo de animacin, por tanto, quiere expresar la
movilizacin de todas las energas de un ambiente, de un grupo o de una
persona. Y el animadores aqul que ayuda a entablar relaciones, despierta las
energas de creatividad latentes, of rece elementos de juicio, hace tomar
25

conciencia de las situaciones y no deja que los procesos formativos se

detengan. El adjetivo que se agrega a la animacin indica los recursos que se
pretende mover; y por eso se habla de animacin cultural, social, deportiva,
espiritual, etc.; la caracterstica de todas ellas es hacer al sujeto responsable
principal de los procesos que lo ataen.
LA ANIMACION COMO MODELO EDUCATIVO
La animacin representa la modalidad ms tpica de la educacin. La
animacin es el estilo con que se educa y abarca todos sus contenidos, proceso
y metodologa. Educar desde la animacin supone entender que el verdadero
cambio brota del interior de la persona, segn ella se oriente en libertad hacia
un proyecto de vida. El educador puede incidir en el ambiente, proponer un
modelo de vida y un cuadro de valores, pero es el joven, sujeto y protagonista
de su desarrollo, quien ha de interiorizarlo. El estilo y el mtodo de la
animacin lo hacen posible.

26

TRATAMIENTO CURRICULAR
EJES TRANSVERSALES O INTEGRADORES

Ejes transversales:
Los Ejes Transversales nacen de las debilidades que existen en la
lectura y escritura, en los valores, trabajo, en el desarrollo del pensamiento
lgico

ambiente.

Su

utilidad

es

como

lo

dice

su

palabra

EJES

TRANSVERSALES, transversalidad, atravesar a todas las reas o asignaturas

como una sola unidad transversal.
En otras palabras se utiliza el eje Lenguaje en todas las reas acadmicas, por
ejemplo:
Dimensin

Alcance

Produccin

Valoren sus capacidades personales Produccin

verbal

para escribir, dibujar, pintar danzar, y

verbal

Indicadores

cantarManifieste
produccin

de

inters

textos

por

orales

no

la Produccin textual
y y coherencia.

escritos coherentemente.
Esta dimensin del Eje del Lenguaje debe hacerse nfasis en todas las
actividades realizadas de todas las reas acadmicas, en matemtica, en
ciencias, en sociales, en esttica y por supuesto en lengua.

27

Solo tenemos que buscar estrategias o actividades que permitan que los
nios produzcan en forma verbal y no verbal,

textual y con coherencia

en todas las reas.

Desde el punto de vista operativo es importante observar que los ejes
transversales

se

materializan

en

el currculo en

tres

dimensiones

interrelacionadas:
1. En la toma de decisiones sobre el sistema de valores en los que se va a
centrar

la accin educativa.

Estas

dimensiones

suponen

un proceso de

reflexin, dilogo, definicin, acuerdos y compromisos que debe explicitarse en

el Proyecto Pedaggico de Plantel como uno de sus componentes esenciales.
2. En la adecuacin de los reglamentos escolares con los valores seleccionados:
La organizacin y el funcionamiento de la vida escolar debe ser coherente con
aquellos valores que se han considerado bsicos para la convivencia humana.
3. En los contenidos curriculares a travs de problemas y situaciones que
fundamenten un aprendizaje significativo para el nio.
Como puede inferirse de los planteamientos anteriores, la inclusin de
los ejes transversales en el currculo favorece tambin la "autonoma
pedaggica" del docente en la bsqueda de respuestas ajustadas a las
particularidades de la escuela y de los alumnos. Este hecho explica la
orientacin del currculo oficial que slo propone los elementos bsicos
nacionales en cada etapa de Educacin Bsica, de forma que sean los
equipos docentes de cada escuela los que concreten las acciones a desarrollar
de acuerdo con las particularidades regionales y estadales. Se valora de esta
forma la accin del maestro, directivos y la familia, como responsables del
equipo que, conjuntamente con los alumnos, harn realidad un proyecto
educativo ajustado a su contexto sociocultural.
Debe quedar claro que los ejes constituyen temas recurrentes que
emergen de la realidad social, entretejidos en cada una de las reas que
integran

el

currculo,

lo

que

les

asigna

su carcter transversal.

En

consecuencia, no pueden considerarse como contenidos paralelos a las reas

28

sino como medios que conducen a un aprendizaje que propicie la formacin

cientfica humanstica y tico moral, de un ser humano cnsone con los cambios
sociales que se susciten.
Los ejes transversales se constituyen, entonces, en fundamentos para la
prctica pedaggica al integrar los campos de ser, el saber, el hacer y el
convivir a travs de los conceptos, procesos, valores y actitudes que orientan
la enseanza y el aprendizaje.
Eje Transversal Lenguaje
La inclusin del Eje Transversal Lenguaje en el diseo obedece a su importancia
para la vida y la formacin integral del individuo como ser social ubicado en un
contexto cultural determinado. Asimismo, obedece a un contexto educativo
donde se observan deficiencias alarmantes en el uso del lenguaje. As lo
reflejan los resultados de los egresados de educacin bsica quienes no poseen
las destrezas necesarias para la correcta utilizacin y la compresin del
lenguaje oral y escrito, lo que amerita una atencin de esta problemtica desde
las distintas reas acadmicas del currculo.
El hombre mediante el uso del lenguaje es capaz de tomar parte en
procesos

sociales

de

entendimiento

que

le

permitan

afianzar

su

propia identidad, interactuar en una sociedad especfica y compartir una

misma cultura. A travs de la comunicacin los individuos pueden desarrollar
acciones que propicien transformaciones sociales. La oportunidad de dialogar,
criticar, discernir y consensuar proporciona oportunidades para reflexionar y
cuestionar, eliminar prejuicios y valoraciones preconcebidas. En el proceso
de la comunicacin es posible que los individuos cambien sus propias opiniones o
construyan otras que podran ser introducidas a nivel social a partir de la
actividad comunicativa y del consenso entre los individuos.
La importancia del lenguaje en la vida es obvia: gracias a l se adquiere
un conjunto de experiencias que permite la conformacin y desarrollo del
29

individuo

como

ser

social

identificado

cultural

afectivamente

con

su comunidad regional y nacional. En este sentido, es misin fundamental de la

escuela enriquecer el conocimiento lingstico que posee el nio al desarrollar
sus capacidades para apropiarse progresivamente de los variados usos del
lenguaje impuestos por la cultura en la cual se desenvuelve.
Ubicados en esta concepcin, se privilegia, didcticamente el trabajo en
equipo como medio para fomentar el sentido de solidaridad y responsabilidad,
el respeto a las ideas ajenas, la capacidad para evaluarse y evaluar a los dems,
la

capacidad

para

planificar

actividades,

capacidad

para

procesar

conocimientos y participar activamente en su propio proceso de aprendizaje.

Condiciones indispensables para formar ciudadanos democrticos, crticos y
participativos.
El eje transversal lenguaje, junto con los otros ejes, promueve
la integracin de todas las reas del currculo. Este hecho contribuye a la
organizacin de actividades que favorezcan la participacin del nio en
procesos

de observacin, anlisis, sntesis,

comparacin,

clasificacin,

inferencias, parafraseo, anticipaciones... sobre la base de situaciones que

permitan su crecimiento intelectual, afectivo y social. Esta integracin exige
que el nio maneje contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales,
indispensables para su desenvolvimiento posterior, no slo en otros niveles
educativos sino tambin en la vida.
En sntesis, el eje transversal lenguaje, en conjuncin armnica con los otros
ejes, tiene como propsito la formacin de hombres y mujeres que comprendan
que el intercambio comunicativo debe fundamentarse en valores esenciales: el
respeto a las ideas ajenas, la afectividad, la claridad en la expresin de
mensajes coherentemente organizados, la adecuacin del lenguaje al contexto
de uso, la concienciade la validez de los usos lingsticos como expresin de
la libertad a que tiene derecho todo ser humano.

30

Eje Transversal Desarrollo Del Pensamiento

La incorporacin del Eje Transversal Desarrollo del Pensamiento en el
Diseo Curricular de Educacin Bsica, obedece al bajo nivel intelectual
detectado en los alumnos ya que carecen de un conjunto de herramientas y de
habilidades necesarias para el adecuado procesamiento de la informacin, la
resolucin de problemas, la transferencia de conocimientos, la toma de
decisiones, entre otros.
En respuesta a esta situacin, el Eje Desarrollo del Pensamiento permite
considerar, en todas las actividades que se realicen en la escuela, el desarrollo
de habilidades cognitivas y actitudes que propicien el uso adecuado de la
informacin para tomar decisiones e interactuar efectivamente en el medio
socio-cultural. Asimismo, este Eje Transversal persigue el propsito siguiente:
asignarle tanta importancia a los procesos como a los contenidos. Se intenta
as, erradicar la presencia de informaciones inconexas y ensear a pensar con
rigor lgico, creatividad y claros referentes. Se trata de sistematizar el
desarrollo de procesos que conceptualmente estn presentes en las reas
acadmicas del currculo venezolano pero que en la prctica no se enfatizan. En
consecuencia, se diluyen en el quehacer educativo.
Tal como plantea Palladino (1997), en la primera etapa de la Educacin
Bsica no se deben encauzar los aprendizajes de las diferentes reas a la
consecucin de especialistas en las mismas. Nadie pretender en estos niveles
ensear historia, lengua, matemtica, esttica, para formar profesionales en
estos campos, es decir, ninguna de estas materias constituye una finalidad en
s misma, sino que todas ellas constituyen uno de los medios para alcanzar otras
finalidades, entre las que podemos destacar el desarrollo de la capacidad de
pensar y desenvolverse adecuadamente en el mundo que nos rodea.
Al intentar el desarrollo del pensamiento, se pretende que los nios, al
culminar la Primera Etapa de Educacin Bsica, se interesen en saber las
respuestas a diversos planteamientos y en reproducir conocimientos, pero
31

interesa an ms la actitud que se asume cuando no se conocen las respuestas y

la produccin de

conocimiento

con

cierta

autonoma

intelectual.

Para

el desarrollo social es importante tener estudiantes que sean creativos,

atentos, reconozcan discrepancias y averigen causas sobre los fenmenos,
erradicando las actitudes pasivas de aceptacin sin crtica, donde el docente
plantea problemas con soluciones inmediatas.
Los educadores tienen la gran responsabilidad de propiciar el desarrollo
del pensamiento en los estudiantes, suministrando condiciones, experiencias
que conduzcan a valorar la accin inteligente, creativa y racional. Las conductas
inteligentes pueden ser enseadas, practicadas y aprendidas. (Perkins, 1995).
El tratamiento del eje "Desarrollo del Pensamiento" contribuir a formar una
sociedad que responda a un avance social y tecnolgico, por tanto estar
orientado a alcanzar las siguientes finalidades:

Propiciar

la

capacidad

general

que

tiene el

hombre para

actuar

intencionalmente,

pensar racionalmente e interactuar creativa y eficazmente con su medio,

(comportamiento inteligente).

Desarrollar habilidades para procesar informacin que conlleve a la toma de

decisiones y a

la resolucin de problemas cientficos, sociales y cotidianos.

Eje Transversal Valores
La presencia del Eje Transversal Valores en el Diseo Curricular del
Nivel de Educacin Bsica se justifica por la crisis moral que caracteriza la
poca actual. En Venezuela es motivo de preocupacin la prdida progresiva de
valores que se observa en los diferentes sectores que conforman nuestra
sociedad.
En este sentido, una educacin en valores debe promover cambios
significativos que conduzcan a la formacin de un ser humano capaz de
desenvolverse en una sociedad pluralista en la que pueda, de una manera

32

crtica, practicar como norma de vida la libertad, la tolerancia, la solidaridad,

la honestidad y la justicia.
Diferentes autores, en distintas pocas, han tratado de definir qu son
los valores. El tema por ser de gran complejidad, ha sido, es y ser objeto de
polmica y discusin. Sin embargo, hay consenso en que los valores son
realidades que permiten al hombre ubicarse a s mismo en relacin con los
dems. Son tan importantes que llegan a ser condiciones esenciales de la vida
humana.
Los valores son una abstraccin propia de la mente humana. La belleza,
por ejemplo, no "es" pero "existe". Los valores manifiestan sus propiedades en
s mismos pero requieren siempre de algo o de alguien en que encarnarse; los
valores son distinguibles entre s por su contenido propio y comparativo.
Manifiestan jerarquas que cambian por circunstancias histricas o causales y
pueden distinguirse por su propio contenido.
En fin, los valores son aprehensibles en la experiencia pero no por la
razn. Por otra parte, a todo valor corresponde un anti valor que es un valor de
signo negativo. Esto es conocido como un "hecho" que impone una polaridad.
Para entender un valor en sus diferentes manifestaciones e interioridades se
requiere, por oposicin, conocer el anti valor, por ejemplo: el respeto versus el
irrespeto, el aprecio versus el desprecio.
Los valores se clasifican y se jerarquizan. Adems, para los efectos de
los currculos escolares debemos decir que se aprenden y se "internalizan", es
decir, se adquieren por la experiencia, pero se concientizan cuando se
aprenden por la conducta.
Eje Transversal Trabajo
El trabajo debe concebirse como parte de la vida del hombre. Es la
expresin pura del hacer, ya que mediante la accin se identifica con lo que l
33

hace o produce y participa, adems, en el entorno donde vive. En Venezuela, es

necesario implantar un nuevo paradigma de trabajo que permita considerarlo
como actividad humana la cual exige el ejercicio de las mejores virtudes de la
persona.
Desde esta perspectiva, se incorpora en el Diseo Curricular del Nivel de
Educacin Bsica el Eje Transversal Trabajo, con el fin de lograr en el
estudiante una formacin integral fundamentada en el hacer, inspirada en los
valores democrticos bsicos necesarios para la vida, gestores del bien comn
y de una convivencia que le permita la participacin activa y solidaria en la
sociedad a la cual pertenece.
El enfoque del Trabajo, como eje transversal, debe estar presente en
todas las reas acadmicas que integran el currculo de la Primera Etapa del
Nivel de Educacin Bsica, en la cual se hace nfasis en la Valoracin del
Trabajo, la exploracin y orientacin vocacional. En tal sentido, el trabajo en la
escuela debe estar vinculado con la realidad, sin constituirse en un simple
apndice de contenidos tericos. Las experiencias de trabajo que se incorporen
en el currculo, deben tener un propsito de exploracin de habilidades e
intereses y de aplicacin en la comunidad que circunda al estudiante, tomando
como base los conocimientos de la ciencia y la tecnologa.
La calidad de la escuela est ligada ntimamente con la calidad de
la pedagoga que la misma propone. Cuando se dice que toda educacin debe
estar imbuida del trabajo, se est afirmando que el trabajo es el lugar, el
espacio, el contexto donde ha de desenvolverse la prctica educativa.
A aprender se aprende haciendo, observando, probando, manipulando,
construyendo, recreando. As, las aulas se transforman en talleres y todas las
actividades tienen la intencionalidad de producir algo significativo y til. Se
fortalece

as,

la

creatividad,

participacin,

curiosidad,

responsabilidad

comunitaria, el inters por la obra bien elaborada y el servicio. Valores que el

estudiante debe vivir y disfrutar en el contexto educativo.
34

La preparacin hacia el trabajo implica elevar la capacidad para

comprender y aplicar nuevos conocimientos; esto es una condicin que
garantiza la calidad de vida, de esta manera se puede transformar
el concepto de trabajo - producto de la herencia cultural- que el venezolano
tiene en la actualidad (Uslar Pietri, 1995).
Cabe destacar que la Educacin Bsica es un nivel de educacin general,
por lo tanto, no puede ni debe tender a formar mano de obra especfica para
puestos de trabajo, ya que su prioridad est en el desarrollo integral del
ciudadano vinculndolo al mundo del trabajo a travs de la escuela. (Rodrguez,
1995).
Sin embargo, la experiencia de trabajo real es necesaria para que los
estudiantes posteriormente sepan desenvolverse en la sociedad y puedan
comprender las relaciones sociales (Schwartz, 1986). Por eso, es preciso
integrar los contenidos tericos con los de la vida cotidiana.
La

Educacin

para

el

Trabajo

"implica

exige

la

realizacin

de experimentos para comprobar lo que se dice, la demostracin en el terreno,

la aplicacin de los conocimientos tericos a la solucin de los problemas de la
realidad, la observacin directa, la manipulacin de instrumentos, la vivencia
directa de las situaciones, la participacin en el trabajo de organizacin y
funcionamiento de la escuela, la familia y el aula" (Rodrguez, 1995 p. 303).
El Eje Transversal Trabajo aspira que el educando valore el trabajo
como actividad que dignifica al hombre, aprecie sus ventajas al aplicar los
conocimientos cientficos y tecnolgicos para mejorar su calidad de vida,
defienda el trabajo cooperativo como un paso para el autoabastecimiento y vea
con claridad la relacin que existe entre sus intereses habilidades y las
oportunidades, educativas y ocupacionales que le ofrece el ambiente social en
el cual se desenvuelve.

35

Ejes Integradores:
Son elementos de organizacin o

integracin de los saberes

orientacin de las experiencias de aprendizaje los cuales deben ser

considerados en todos los procesos del subsistema de educacin primaria
Bolivariana, para fomentar valores, actitudes y virtudes. Estos son ambiente y
salud integral, interculturalidad, tecnologas de la informacin, y comunicacin
(tic), y trabajo liberador, Lenguaje, Derechos Humanos y Cultura Para la Paz y
Soberana y defensa Integral de la Nacin. . (Tomado de Subsistema de
educacin Primaria Bolivariana)
Pues bien, as sucede actualmente con los Ejes Integradores, hasta
donde comprendo su explicacin es sencillamente aplicar cada Eje en los
diferentes

procesos,

Estos

son

ambiente

salud

integral,

interculturalidad, tecnologas de la informacin, y comunicacin ( tic), y trabajo

liberador, con la diferencia que no existen indicadores como lograrlos.
Estos Ejes Integradores sern aplicados como los transversales, en todas
las

reas

de

aprendizaje,

har nfasis sobre

en

nuestras

planificaciones

diarias,

se

ellos buscando estrategias que permitan realzar los

valores que permitan reforzarlos en cuanto a:

Ambiente: Cuidado del ambiente que nos rodea ( plantas, animales,

ambiente escolar, ambiente de la comunidad que vivimos)

Salud integral: Cuidado de nuestra salud ( fortalecer el valor de cuidar

nuestros cuerpo a travs actividades para prevenir enfermedades que
afecten sobre todo a los nios )

Interculturalidad:

Valorar

nuestra

cultura,

nuestras

tradiciones,

nuestra idiosincrasia, nuestro origen)

Los tics : Aplicar o trabajar en cada institucin con los tic, ir a la

vanguardia cada escuela con la tecnologa que cada da hay algo nuevo y
que los nios se involucren.

Trabajo liberador: Ensear con la practica la importancia del trabajo a

nuestros nios, valorar el trabajo se sus padres para darles una
educacin, valorar el trabajo realizado en el aula, valor por el
trabajo que permite honrar a todo ser humano por muy humilde que sea.
36

Ejes integradores del Subsistema de Educacin Bsica

Son elementos de organizacin e integracin de los saberes y orientacin

de las experiencias de aprendizaje, los cuales deben ser considerados en todos
los procesos educativos para fomentar valores, actitudes y virtudes en las y los
estudiantes del Subsistema de Educacin Bsica.
Ellos son ambiente y salud integral, Interculturalidad, Tecnologa de la
informacin y la comunicacin libre (TICL), trabajo liberador, soberana y
defensa integral de la nacin, Lenguaje y cultura de la paz.

Ambiente y Salud Integral: Fomenta y valora la salud como la

posibilidad efectiva que tienen las personas de un desarrollo pleno en
condiciones dignas en los contextos especficos de la vida cotidiana.
Comprende

el

conjunto

de

acciones

destinadas

promover

el

empoderamiento de las personas como sujetos de derecho, exigiendo un

adecuado tratamiento a las garantas frente a la prevencin de
enfermedades, prestacin de los servicios mdicos y promocin de
ambientes favorables para el disfrute de la salud, que requiere de la
toma de decisiones responsables en el presente y el futuro del
patrimonio ambiental.

Interculturalidad: Declara a la sociedad venezolana como multitnica y

pluricultural y plurilinge, garantizando un nuevo tipo de relaciones entre
los pueblos y la cultura, basado en el intercambio equitativo y las
relaciones de reconocimiento y respeto mutuo, atendiendo elementos
histricos, socioculturales, individuales y colectivos para la construccin
de sociedades democrticas, participativas y protagnicas orientadas
hacia el desarrollo de procesos pertinentes y significativos.

Tecnologa de la Informacin y la Comunicacin Libre (TICL): Genera

ambientes e innovaciones tecnolgicas para promover una didctica
37

fundamentada en el aprendizaje colaborativo y cooperativo a travs del

desarrollo de sistemas de informacin, comunicacin y herramientas
tecnolgicas que apoyen el proceso de enseanza-aprendizaje, tales
como: actividades digitalizadas de aprendizaje, software educativos,
videos, micros, pginas web, foros, cursos a distancia, entre otros.

Trabajo Liberador: Promueve el vnculo entre la teora y la practica

desde una perspectiva social y ambiental que permita contribuir con la
formacin de una nueva visin del trabajo, entendido como elemento
dignificado y expresin de creatividad de todas y todos, transcendiendo
la dimensin social, enmarcado en los derechos humanos, la equidad de
gnero, la igualdad y la no discriminacin.

Soberana y Defensa Integral de la Nacin: Promueve el goce y

ejercicio de los derechos y garantas expresados en la Constitucin de la
Repblica Bolivariana de Venezuela, mediantes la formacin de la
Ciudadana para el establecimiento de una sociedad democrtica,
participativa y protagnica, que consolide la libertad, la independencia, la
solidaridad, el bien comn, el respeto por los Derechos Humanos, la
equidad de gnero, la igualdad, la no discriminacin, la integridad
territorial, la convivencia, el imperio de la ley y el mantenimiento de la
paz.

Derechos Humanos y Cultura de la Paz: La educacin es concebida

como un derecho humano y un deber social fundamental, orientada al
desarrollo del potencial creativo de cada ser humano en condiciones
histricamente determinadas, tal como la expresa la LOE (2009 articulo
4), por lo tanto, este eje garantiza a cada nia(o), adolescente, joven,
adulta(o), una educacin enmarcada en valores sociales, tales como: la
libertad, solidaridad, cooperacin, justicia, equidad, igualdad, equidad de
gnero, no discriminacin, integracin, bien comn, participacin,
independencia, convivencia y la promocin del trabajo liberador; todo
ello en el marco de una construccin conjunta entre la escuela, la familia
38

y la comunidad de una cultura de paz con pertinencia sociocultural, que

garantice el desarrollo humano pleno en lo individual y colectivo.

Lenguaje: Fomenta la formacin integral de las y los estudiantes

mediante el desarrollo de potencialidades que permitan, como seres
sociales, promover variadas y autnticas experiencias comunicativas en
las que se expresen y comprendan mensajes con una comunicacin
efectiva de necesidades, intereses, sentimientos y experiencias en las
que se evidencien el respeto mutuo, la equidad de gnero, el
reconocimiento a la diversidad en la familia, escuela y comunidad,
respetando los distintos lingsticos. este eje fortalece la formacin del
uso apropiado de la lengua, con nfasis en el idioma materno, partiendo
del hecho de que el lenguaje est predeterminado por el contexto
histrico, social y cultural, como va para ampliar el horizonte intelectual
y cultural de ser humano.

7. TEXTO CREATIVO
7.1 CUENTOS

El cuento narra brevemente hechos imaginarios, es protagonizado por un grupo

pequeo de personajes y tiene un argumento sencillo y fcil de entender.
Encontramos dos tipos de cuentos: el cuento popular y el cuento literario.
Que es un cuento y cules son sus caractersticas
Tipos de cuentos:
El cuento popular: es una narracin tradicional que se transmite de persona o
persona, o de generacin en generacin en forma oral, por ello se pueden
39

presentar mltiples versin del mismo que coincide en su idea central pero
cambia en los detalles.
El cuento literario: es aquel cuento

trasmitido mediante la escritura,

generalmente se conoce quien es el autor, generalmente el texto escrito tiene

una sola versin, sin el juego de variantes caracterstico del cuento popular.

Caractersticas del cuento:

Estas son las caractersticas que diferencian al cuento de otros gneros

literarios.

Narrativo: Una narracin es el relato de unos hechos reales o

imaginarios que les suceden a unos personajes en un lugar. Cuando
contamos algo que nos ha sucedido o que hemos soado o cuando
contamos un cuento, estamos haciendo una narracin.

Ficcin: aunque en algunos casos puede basarse en hechos reales o ser

una ficcin de un marcado realismo, un cuento debe, para funcionar,
recortarse de la realidad.

Argumental: tiene una estructura de hechos entrelazados (accin

consecuencias) en un formato de: introduccin nudo desenlace.

nica lnea argumental: a diferencia de la novela, en el cuento todos los

hechos se encadenan en una sola sucesin de hechos.

Estructura centrpeta: todos los elementos que se mencionan en la

narracin del cuento estn relacionados y funcionan como indicios del
argumento.

Un slo personaje principal: aunque puede haber otros personajes, la

historia hablar de uno en particular, que es a quien le ocurren los
hechos.
40

Unidad de efecto: comparte esta caracterstica con la poesa: est

escrito para ser ledo de corrido de principio a fin. Si uno corta la
lectura, es muy probable que se pierda el efecto narrativo. La
estructura de la novela permite leerla por partes.

Brevedad: por y para cumplir con todas las dems caractersticas, el

cuento debe ser breve.

Prosa: el cuento debe estar escrito en prosa, o sea con prrafos,

sangras y punto y aparte.

8. SISTEMAS INTELIGENTES
8.1 PERCEPCION Y ELABORACIONES MENTALES

Percepcin
La percepcin proviene del verbo percibir, y puede utilizarse en contextos
diferentes, pero podemos reconocer al menos dos, utilizados de manera
cotidiana: el primero de esos contextos, es cuando debemos hacer referencia a
una percepcin en tanto impuesto o retencin fiscal de acuerdo a una inversin,
compra o produccin de bienes y servicios; mientras que tambin la percepcin
es la mirada, el punto de vista de una persona determinada ante una situacin
especfica, que se desprende de la ideologa, las convicciones y en definitiva,
todos los aspectos que llevan a que una persona pueda percibir un hecho
determinado de un modo u otro.
Por

el otro

lado, la percepcin

como

punto

de

vista se

relaciona

intrnsecamente con las sensaciones y las emociones, y de manera tambin

41

especial con los sentidos de la persona, que es por los cuales cada persona
tiene la capacidad de recibir estmulos desde el exterior e incorporarlos como
sensaciones.
Por ejemplo, una persona es capaz de percibir si un amigo se est comportando
de manera indiferente desde hace un tiempo, y en consecuencia, puede actuar
retribuyendo con la misma actitud o entablando una conversacin con el amigo
para hablar sobre esta situacin y aclarar las cosas. De la misma manera, la
misma persona, ante un hecho determinado, puede derivar una opinin desde su
propia percepcin. Por ejemplo, ante un incremento de accidentes de trnsito
en el cual las motocicletas son protagonistas, una persona puede expresar si
percibe que esta situacin es un problema social, reflexionar sobre las causas,
sobre las consecuencias de actitudes especficas (como el uso de casco o el
manejo de vehculos a altas velocidades).

Elaboraciones mentales

Las elaboraciones mentales son controladas, lentas, seriadas, (una

operacin tras otra), requieren atencin y las distintas informaciones suelen
competir entre s. En la fase de programacin de la respuesta, la interferencia
entre varias tareas es an ms elevada, ya que el proceso puede ser organizado
y puesto en marcha para la ejecucin de un solo movimiento cada vez.

42

CONCLUSIN
La educacin es un proceso que permite que una persona asimile acepte,
modifique y aprenda el conocimiento. Las nuevas generaciones logran adquirir
los modos de ser de las generaciones anteriores y se produce una conciencia
cultural y conductual.
Con la educacin, el ser humano adquiere habilidades, destrezas,
habilidades y valores que se encaminan conjuntamente con todas las dems
ciencias, en este aspecto, el arte expresa una visin sensible sobre el mundo
tanto en lo real como en lo imaginario.
La msica es ejemplo esttico del todo aquello que debemos aprender,
ms que habilidad o destreza, como un talento de todo ser humano, solo que se
nos ha negado el aprendizaje para evitar que el mundo comercial caiga, es
tiempo de modificar esta tendencia y transformar la educacin bancaria a una
educacin liberadora.
Si se tomara cada aspecto del arte, tan importante como la vida misma,
al momento de estructurar o construir una educacin transformadora el
docente debe no solo poseer dichos conocimientos sino que tambin debe
aduearse de un pensamiento holstico-creativo que logre introducir a muchos
nios y nias en un mundo complejo y perfecto que involucre todos los aspectos
de la humanidad.

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BIBLIOGRAFA
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http://www.tipos.co/tipos-de-titeres/#ixzz40WBWYRJA
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http://educacionmediatecnicatrujillo.blogspot.com/2013/02/ejesintegradores-del-subsistema-de.html

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