La alfabetizacin en el aula del plurigrado rural

La formacin de lectores y de escritores es el principal objetivo de la

escuela primaria, objetivo que contiene y privilegia, por supuesto, la
alfabetizacin inicial de los nios.

Presentacin

En las prximas pginas se propone una manera de analizar el proceso de alfabetizacin que se desarrolla en
la escuela y se presentan tres experiencias de trabajo en diferentes aulas de plurigrado. En todas ellas ser
posible descubrir algunas condiciones necesarias y las correspondientes acciones de los maestros para
favorecer el acceso de los nios a la alfabetizacin..
Las tres experiencias llegarn a manos de los docentes distribuidas en dos cuadernillos; en el primero (volumen
1) se presentan las clases del aula de Esteban, su trabajo con nios de Nivel Inicial, de primero y segundo
ciclo alrededor del eje lectura-escritura. Este primer cuadernillo, ofrece un ANEXO con otras propuestas que,
de manera simultnea, el docente tambin desarrolla con sus alumnos ya alfabetizados. En el segundo
cuadernillo de esta publicacin (volumen 2) se presentan las experiencias del aula de Violeta y del aula del
Clelia. Estos desarrollos didcticos se complementan tambin con un Anexo donde se analiza extensamente
una situacin de enseanza inicial de la lectura a cargo de Violeta y un Anexo Bibliogrfico que permite
profundizar la reflexin sobre la alfabetizacin y las diversas situaciones didcticas.

Cuadernillo 1
ndice

Presentacin
Orientaciones para de Lectura

Primera Etapa.
1. La alfabetizacin en sentido escolar
2. El plurigrado y las propuestas de lectura y escritura
Actividad 1: Intercambio entre los maestros a partir de la lectura

3. Las experiencias de aula

Contenidos didcticos desarrollados
3.1. El aula de Esteban
Agenda de lectura
a- Situacin: Lectura exploratoria
-

La exploracin y seleccin de los libros en los distintos grupos de nios

La elaboracin conjunta de la Agenda de cuentos

b- Situacin: Lectura por parte del maestro

Actividad 2: La experiencia de Esteban
Actividad 3: Del aula de Esteban a mi aula. Lectura exploratoria y escuchar leer al maestro.

Segunda etapa
Actividad 4: Intercambiar relatos acerca de las situaciones de exploracin
Actividad 5: Los alumnos leen por s mismos
(1) Seguir la lectura de un cuento
(2) Pasar lista
(3) Qu se escribe en el aula de Esteban? Qu escriben los alumnos mientras se desarrolla la propuesta
Agenda de cuentos?
Anlisis de las escrituras producidas:
- Qu dice el lobo?
- Cmo es la casa de los chanchitos?
Actividad 6: Del aula de Esteban a mi aula.

Cuadernillo 1

En la primera experiencia, Esteban trabaja con sus alumnos una propuesta anual de lectura semanal de
cuentos. Alrededor del eje central la Agenda de cuentos-, se presentan propuestas del da a da del aula; el
maestro alterna situaciones de lectura y escritura con todo el grupo con situaciones de lectura especficas para
diferentes subgrupos de alumnos segn sus posibilidades de desempearse de manera eficaz y autnoma con
la lectura y la escritura convencional.

Orientaciones para la lectura

Despus de leer ambos volmenes, se podr advertir que las escenas en el aula del maestro Esteban estn ms
extensamente desarrolladas. Esto se debe a que, la suya, ha sido el aula donde se realizaron mayor cantidad de
registros de situaciones de clase, pero tambin a las caractersticas del grupo: el aula de Esteban concentra
nios de Nivel Inicial, Primero y Segundo Ciclo y, por esa razn, l se enfrenta a diario con la problemtica
didctica del plurigrado1. El anlisis de una cierta diversidad de situaciones didcticas (situacin de lectura
por parte del maestro, situaciones de lectura de los nios por s mismos cuando pueden leer
convencionalmente o antes de lograr hacerlo, situaciones de escritura en parejas por parte de los
nios, etctera) le permitir al docente-lector de este material conceptualizarlas didcticamente. Por esa
razn, este material -a medida que avanza en la presentacin de los ejemplos- va proponiendo, por un lado,
experiencias didcticas para realizar con el grupo de alumnos que el docente tiene a su cargo y, por otro lado,
la reflexin sobre los contendidos didcticos involucrados en la enseanza de la lectura y la escritura en el aula
de plurigrado.
Las situaciones aqu presentadas tienen como propsito disponer de casos para analizar en profundidad. El
material est organizado en etapas que se sealan especficamente para vincularlas a la implementacin del
posttulo. En cada etapa se alternan actividades que promueven la realizacin de propuestas en las aulas y
actividades posibles de desarrollar durante los encuentros para que sea posible debatir, compartir
experiencias, en suma, disponer del mismo objeto de anlisis durante el trabajo compartido que propone el
mdulo. Cada maestro necesitar mirar en detalle su propio grupo de alumnos, para comparar la situacin
de su aula con las que aqu se plantean para el anlisis. Entre encuentro y encuentro y en funcin de
necesidades de sus alumnos podr optar por desarrollar algunas de las secuencias desarrolladas aqu o tomar
decisiones para modificarlas, de manera que resulten adecuadas para su propia propuesta de enseanza. Es
importante que se acuerde qu aspectos desarrollar en cada etapa en las aulas para enriquecer el intercambio
con los colegas durante los encuentros.
Durante el desarrollo de este mdulo los maestros progresivamente irn tomando decisiones considerando las
necesidades de sus alumnos. Si en otros mdulos el propsito estaba centrado en identificar los contenidos
que es necesario ensear ao a ao para desarrollar las secuencias de enseanza, en este caso es

La extensin del captulo El aula de Esteban exige que se dediquen a su anlisis dos de los encuentros del curso de Posttulo.

imprescindible analizar minuciosamente las posibilidades de leer y escribir de cada alumno y favorecer su
progreso desde el punto de partida en el que cada uno se encuentre. Por eso, es necesario diferenciar qu
propuestas acercarles a cada uno segn sus necesidades. Y esto ser posible si se proponen a los propios
alumnos situaciones de aprendizaje adecuadas a sus circunstancias considerando las diferentes secuencias que
aqu se presentan en carcter de ejemplo. Sin nimo de insistir, s es importante que en cada encuentro se haya
acordado qu trabajar en las escuelas para poder, en el momento de reencontrarse, compartir el anlisis de las
secuencias de enseanza desarrolladas en cada escuela.

Primera etapa
Los puntos 1. y 2. proponen un marco conceptual para orientar y acercar a los docentes a esta propuesta de
alfabetizacin cuyo enfoque contempla las posibilidades y la necesidad de progresar en la lectura y la escritura
de todos los alumnos, cualquiera sea el grado que cursen.
1. La alfabetizacin en sentido escolar
Si los docentes participan de un encuentro provincial o de agrupamiento podrn compartir la lectura de
ambos puntos y discutir en grupos acerca de ellos guindose por las sugerencias de la Actividad 1.
La lectura y la escritura son mucho ms que contenidos escolares. Desde un punto de vista general,
preceden y trascienden las fronteras de la escuela: favorecen la insercin activa de los ciudadanos en la vida
institucional, permiten la adquisicin de los ms diversos conocimientos a travs del estudio y el acceso ms
crtico y reflexivo a la informacin de actualidad que proveen tambin los medios de comunicacin no escrita.
An as, desde la perspectiva del aprendizaje la lengua escrita es la herramienta por excelencia y la responsable
ms evidente del xito o del fracaso de los alumnos en su recorrido escolar.
Los nios desarrollan tempranamente una mirada curiosa sobre el mundo que los rodea. Por ejemplo,
descubren e intentan utilizar herramientas, utensilios e instrumentos; comprenden y emplean el lenguaje, los
gestos y las dems formas de comunicacin que utilizan sus mayores; advierten cundo un objeto es
interesante y valioso para los adultos y para los otros nios y hacen con l lo que ven hacer a los dems. Es
casi imposible para un nio conocer aquello que no est instalado en su entorno y generalmente el deseo de
aprender nace en l cuando algo parece resultar interesante o valioso para quienes lo rodean.
Esto sucede tambin con la lengua escrita, que forma parte del medio cultural en el que el nio vive. En las
zonas urbanas, la presencia de la lengua escrita est asegurada por la existencia de avisos, carteles y afiches,
por la concurrencia de los nios a supermercados u otros negocios donde abundan las pizarras, las marcas y
las listas y por el tipo de tareas de algunos padres o madres que leen, toman notas o emplean habitualmente la
computadora. En las zonas rurales tambin gran diversidad de tareas familiares incluyen el empleo de la
lengua escrita: libretas para registrar las compras diarias para el pago mensual, mensajes entre vecinos
transportados por terceros, orientaciones en catlogos para el uso de productos, herramientas y maquinarias,
publicidades en caminos y rutas, envases que ofrecen marcas y fechas de vencimiento, as como telfonos
celulares en los que se envan mensajes de texto, computadoras, publicidades y programas televisivos que
habitualmente complementan con informacin escrita lo que se exhibe en las imgenes y se comenta
oralmente. En cualquier contexto, en todo caso, las familias pueden leer cuentos a los ms pequeos,

disponer de peridicos o ciertas revistas, compartir entre varios hermanos los textos escolares. Mltiples son
las alternativas que posibilitan favorecer la circulacin de la lectura y la escritura, al menos a partir de la
convivencia de varios hijos en distintos momentos de sus recorridos escolares
Es as como muchos nios tienen actualmente la oportunidad de acercarse a las prcticas de lectura y
escritura mucho antes de ingresar a la escuela y, en muchos casos, sin que exista una intencin alfabetizadora
de parte de los adultos o hermanos mayores.
El proceso de alfabetizacin, entonces, comienza antes de que los nios reciban instruccin formal, a travs
de actividades cotidianas en el hogar y en la vida social en general. Frente a la influencia alfabetizadora del
medio, los nios responden activamente, interpretando lo que ven y asimilndolo a sus propias ideas previas.
Cul es el resultado de estas experiencias? Manipular libros, ubicarse frente a ellos, pasar las pginas,
descubrir la orientacin de las imgenes, abrir y cerrar el libro o acomodarlo ante los ojos, adoptar, en suma,
la posicin de lector, no son adquisiciones espontneas sino aprendizajes que los nios realizan cuando
tienen oportunidad de interactuar de manera sostenida y frecuente con libros. Se trata de considerar que la
posibilidad de leer y escribir no se desarrolla naturalmente. Requiere una interaccin sostenida con variados
materiales y con adultos y/o nios alfabetizados que actan como mediadores hbiles, intencionales o no
intencionales. El contacto con todos ellos permite que los nios vean leer, escuchen leer, vean escribir y
empiecen a dejar marcas escritas valindose de las herramientas y las superficies que han visto que resultaban
aptas - y permitidas - para escribir en ellas.
El ingreso a la escuela ofrece un nuevo contexto para la alfabetizacin. Los nios llegan a ella con
experiencias diversas y desiguales relacionadas con las oportunidades que han tenido de participar
cotidianamente - o no - en mltiples prcticas de lectura y de escritura. La heterogeneidad constituye el punto
de partida de la escuela; una gran diversidad de saberes conceptuales, lingsticos y comunicativos confluye
cuando se encuentran los alumnos que comparten la misma aula. La escuela ofrece a los nios condiciones
ms equitativas si intencionalmente cada docente propone oportunidades para todos los nios, dentro del
aula, habiendo desarrollado una mirada atenta sobre cada alumno y favoreciendo que se pongan en juego sus
posibilidades y que cada uno progrese en funcin de sus necesidades. Solo en ese sentido se tratar de
oportunidades que son las mismas para todos.
En clase, con ayuda del maestro, algunos nios necesitan inaugurar y otros fortalecer su relacin personal con
la lengua escrita y con la escritura. La escuela es el lugar donde ya de manera sistemtica, los nios ven leer y
ven escribir; escuchan cuentos, le dictan al maestro el texto que es necesario conservar y ven cmo lo escribe;
experimentan el manejo personal de los libros: los exploran y descubren as o reencuentran en ellos imgenes
que llaman su atencin; prueban con lpices, bolgrafos o tizas de qu manera pueden dejar marcas sobre la
hoja, el piso, el pizarrn o la pared.
Mientras algunos nios comienzan recin en la escuela a hacer significativa su aproximacin a la escritura y su
proceso de alfabetizacin, otros continan una relacin ya iniciada. En cualquier caso, la sociedad le otorga a
la escuela un objetivo esencialmente alfabetizador; los nios lo reconocen con mayor o menor consciencia de

su significado: casi todos saben que van a la escuela a aprender a leer y a escribir. Los conocimientos bsicos
de las matemticas, el acercamiento a los hechos

histricos, la descripcin del paisaje fsico, social y

econmico del pas y del mundo, la realizacin de algunas observaciones del mundo fsico, se dan junto con o
despus de haber logrado esta meta escolar por excelencia: la adquisicin de la lectura y de la escritura. La
alfabetizacin es la principal responsabilidad social de la escuela; todos esperan que en el contexto escolar
todos los nios vayan adquiriendo, desarrollando y enriqueciendo sus ideas acerca de la lengua escrita hasta
saber leer y escribir por s mismos como verdaderos lectores y escritores.
Con el correr de los aos, este objetivo alfabetizador fundacional que empez a trascender con la
universalizacin de la educacin, se ha ido extendiendo y profundizando. Si bien existe un perodo inicial de
alfabetizacin propiamente dicha, el mayor de los propsitos de la escuela es la formacin de lectores y
escritores. Nadie ignora que cada vez es mayor la presencia de la lengua escrita en la vida cotidiana. Todos
somos conscientes de que los textos que circulan se han multiplicado a raz, en parte, de la inmensa cantidad
de informacin disponible y, tambin, a causa del vertiginoso desarrollo tecnolgico que ha puesto en manos
de muchos ms lectores esa gran cantidad de informacin. Estas, y muchas otras razones, externas a la
escuela pero representativas de la sociedad en la que est inserta, han transformado su objetivo esencial; hasta
hace cincuenta aos a muchos nios poda bastarles con aprender a leer y a escribir; hoy, los nios necesitan
hacerse lectores y poder emplear la lengua escrita de manera autnoma. Un lector tiene la posibilidad de
seleccionar los textos que desea y necesita, tomndolos de entre una inmensa cantidad de ellos. Para poder
hacerlo debe reconocer fcilmente las caractersticas externas de los textos - pues nadie puede leer todo en
busca de cierta informacin -, de modo tal que la seleccin pueda realizarla sobre un universo que el mismo
lector pudo acotar antes de leer.
Un ciudadano alfabetizado debe poder escribir eficazmente; la eficacia del escrito no depende de la riqueza
del vocabulario ni del bello trazado de la letra, depende de sus posibilidades de producir un texto adecuado a
la situacin en la que desea o necesita producirlo; un texto que responda a sus propias intenciones:
mensajear, mailear, entretener, avisar, vender, convencer, engaar, mostrarse apto para el desempeo de
un cargo, etc.
La responsabilidad de la escuela, sea urbana o rural y por tanto de los docentes consiste hoy, en
consecuencia, en hacer lectores y formar escritores y hacerlo desde el momento de ingreso,
independientemente de las experiencias previas que los alumnos evidencien. Un nio empieza a hacerse
lector y a escribir adecuadamente cuando participa del empleo de textos numerosos y diversos, en un
medio donde la presencia de otros lectores lo pone en contacto con la informacin que necesita para
reconocer fcilmente los textos que prefiere o necesita y para descubrir de qu manera logra que su escritura
resulte adecuada a la situacin en que la produce.

2. El plurigrado y las propuestas de lectura y escritura

En el aula de la escuela rural pueden convivir en un mismo mbito y con un nico maestro alumnos de
distintos grados y/o de distintos ciclos; tambin conviven - como en cualquier aula - alumnos con niveles
muy diversos de aproximacin a los contenidos y nios de diferentes edades e intereses. Conviene indagar el
sentido de estas diversas convivencias respecto a la alfabetizacin.
Al iniciar el ao, uno o ms alumnos ingresan en primero, con las edades esperadas o ms grandes y se
integran, probablemente, a un grupo de compaeros que cursa segundo y tercero y, en muchas ocasiones
tambin a otros de segundo ciclo. Entre los nios que han pasado uno o dos aos en la escuela seguramente
algunos no han llegado an a leer y a escribir convencionalmente y de manera completa; otros nios pueden
hacerlo, pero todos ellos ya han tenido mltiples acercamientos a la lengua escrita propuestos por el maestro,
aspecto que los distingue de los recin ingresados, entre los que, de todos modos, algunos pueden haber
asistido al Nivel Inicial, otros pertenecer a familias lectoras o tener hermanos ya escolarizados, otros esperar
de la escuela un primer contacto con la cultura escrita.
Los matices respecto a la alfabetizacin se pueden establecer generalmente a partir de las experiencias ms o
menos significativas de contacto de los chicos con la lectura y la escritura. La dificultad en el mbito del
plurigrado, desde el punto de vista de la enseanza, parece nacer de la necesidad de desarrollar la
gradualidad en condiciones de simultaneidad2, es decir, de considerar en una propuesta de enseanza
que debe desarrollarse al mismo tiempo y en el mismo lugar, los puntos de partida y las posibilidades de
progreso de todos los nios.
Los maestros rurales enfrentan, entonces, un problema didctico para el que hay pocas respuestas
consolidadas. Tienen que encontrar modos de desarrollar contenidos diferentes en condiciones de enseanza
simultnea Ahora bien, es en el acceso a la alfabetizacin donde se advierten las diferencias ms notables
entre los alumnos que recin ingresan a la escuela y los de otros grados. Entre un nio ya alfabetizado y uno
que an no logr alfabetizarse las mayores distancias se evidencian al momento de solicitarles producir un
texto escrito o leer de manera convencional. Si, en cambio, el maestro, con el mismo propsito alfabetizador,
realiza propuestas diversas -la lectura frecuente de obras literarias (cuentos, poemas, novelas), o el estudio de
temas como el universo, los animales silvestres que habitan los alrededores de la escuela, el proceso de
elaboracin de miel o la escuela de ayer y hoy- promueve un escenario diferente. En ese caso, todos los nios
tienen alguna vez la posibilidad de hacer aportes al desarrollo de los temas, en su medida. Sus
intervenciones sern posibles si han tenido oportunidad de escuchar leer cuentos, ver un programa
documental, salir a pescar o cazar con algn pariente adulto, participar del trabajo de sus padres, convivir con
hermanos u otros familiares de ms edad que han asistido a la escuela, es decir, sus fuentes de informacin,
los conocimientos o el inters que los temas puedan suscitar en ellos sern sin duda heterogneos pero no
dependern exclusivamente de su nivel de alfabetizacin. Todos los alumnos de un grupo tienen expectativas

Terigi, Flavia: Tres problemas para las polticas docentes (Panel: Docentes, vctimas o culpables?), Encuentro
Internacional La docencia, una profesin de riesgo?, OREALC, Montevideo, 22,23 y 24 de junio, 2006

de realizar aprendizajes significativos, de progresar en su nivel de conocimiento de los temas que el docente
desarrolle. Las propuestas, por otra parte, ofrecen a la vez posibilidades de generar intercambios orales entre
los nios, con el maestro y con ciertos invitados; de mirar videos documentales, de indagar en enciclopedias y
otros libros, de buscar en Internet si es posible. En ciertas bsquedas bibliogrficas para ampliar el
conocimiento acerca de los ms diversos temas bsquedas ms amplias o ms limitadas por la preseleccin
del docente- se abre la oportunidad de enriquecer las experiencias lectoras de todos y de ampliar sus
oportunidades de realizar escrituras (para copiar datos que no pueden olvidarse de la fuente de la que se
obtiene informacin o del contenido-, tomar notas, completar epgrafes, rotular...), con mayor o menor
intervencin y mediacin del docente pero, en todos los casos, favoreciendo la formacin de los alumnos
como lectores y escritores al dar lugar a complementar, completar, enriquecer los contenidos tratados. Las
experiencias registradas en las aulas plurigrado de escuelas rurales demuestran que la circulacin sostenida y
sistemtica de temas diversos algunos de los cuales parecen a simple vista distantes de los intereses de
algunos nios- contribuye a acercar a todos los nios a la participacin en los dilogos que se suscitan en la
clase, a la formulacin de nuevas preguntas y tambin a la exploracin de libros, a la escucha cada vez ms
atenta de la lectura del maestro, al deseo y a la posibilidad de leer y escribir por s mismos.
Actividad 1. Intercambio entre los docentes a partir de la lectura
La alfabetizacin en sentido escolar, tal como se la expone en el texto precedente, permite mirar las prcticas vinculadas con la
lectura y escritura que tienen lugar en la escuela y en la comunidad.
Una vez que hayan ledo el texto compartan sus reflexiones con sus compaeros. El intercambio les permitir realizar un primer
acercamiento a los conceptos del material y a partir de ellos, una nueva mirada a su grupo desde la perspectiva que aqu se
propone.
Las respuestas a las siguientes preguntas pueden orientar el intercambio.
1. En el texto se habla de un cambio, segn pas el tiempo, en el objetivo formativo de la escuela. Qu experiencia personal tiene
usted respecto a este cambio? En qu aspectos puede notarlo? Qu reflexin puede realizar sobre este cambio?
2. Qu contacto habitual con textos escritos tienen los alumnos en su escuela? En qu momentos se utilizan? Los nios que
ingresan en 1, en el mbito del aula, qu acercamiento tienen oportunidad de realizar a los libros, cuentos, revistas, manuales?
3. Escriba un texto que refleje las ideas y preguntas que le hayan surgido a partir de la lectura. Registre tambin qu aportes le
brind para reflexionar sobre su grupo de alumnos

3. Las experiencias de aula

Esteban, Violeta y Clelia cada uno en su estilo- presentan propuestas de enseanza cuyo propsito principal
es el progreso como lectores y escritores de todos los alumnos de sus grupos cualquiera sea el grado que
cursen y las dificultades que presenten respecto a la lectura y a la escritura por s mismos-.La observacin y el
anlisis de esas situaciones de enseanza ayudarn a conceptualizar:

- cules son las condiciones didcticas que debe reunir el aula de plurigrado para favorecer el progreso de
todos los alumnos en su formacin como lectores y escritores?
- cules son las propuestas especficas y las intervenciones puntuales que favorecen la alfabetizacin
inicial de los nios que ingresan al aula del plurigrado o que no han logrado hacerlo a pesar de haber asistido a
ella desde tiempo antes?
- qu contenidos se ensean y de qu manera- a los alumnos que en el aula del plurigrado ya leen y
escriben convencionalmente para favorecer su progreso como lectores y escritores?
3.1. El aula de Esteban
Agenda de lectura
El proyecto didctico Agenda de lectura permite reflexionar acerca de algunas de las condiciones
didcticas que favorecen la formacin de los nios como lectores y escritores:
-

La lectura semanal sistemtica y sostenida por parte del maestro.

La circulacin de libros ya conocidos o que van siendo progresivamente conocidos tanto por
los nios no alfabetizados como por los que ya leen.
La alternancia entre la oportunidad de los alumnos de escuchar leer habitualmente cuentos y
la oportunidad de leer por s mismos, en situaciones diversas.
La presencia de escrituras a la vista, como la lista de los nios, el horario o el men de la
merienda, a las que los nios recurren para buscar informacin sobre la escritura.
De manera ms especfica, tambin da lugar a conceptualizar las diversas situaciones de lectura que se
alternan en el aula para ensear a leer. A medida que se lean y analicen las experiencias de aula de Esteban, se
podrn considerar los siguientes contenidos didcticos.
Contenidos didcticos3
Condiciones didcticas: Caracterizacin del contexto que puede ofrecer el aula y la propuesta de
enseanza para favorecer el desempeo de los nios como lectores
Aspectos contemplados entre las condiciones didcticas

Continuidad y frecuencia de la participacin de los alumnos en situaciones de lectura (y escritura)

Diversidad de situaciones de lectura; alternancia de situaciones diversas de lectura

Criterios literarios y didcticos para la seleccin de cuentos y otros materiales de lectura

Flexibilidad en la conformacin de los agrupamientos

Se espera que los docentes que cursan el Posttulo, a partir del anlisis del Mdulo, de las experiencias de aula llevadas a cabo y
de los intercambios con el coordinador y sus colegas, puedan conceptualizar los contenidos que se enumeran
descontextualizados de las situaciones particulares- para que tengan la posibilidad de tenerlos en cuenta en sus futuras propuestas
didcticas.

Situaciones de lectura: Caracterizacin de las diversas situaciones Explorar materiales escritos

Escuchar leer al maestro

Seguir la lectura del maestro en algunas ocasiones

Leer por s mismo textos conocidos y desconocidos en el contexto del tema que se desarrolla en el
aula. Leer textos previsibles para los alumnos porque ya los conocen, porque el maestro se los ley o
porque los acompaa en la lectura... Leer textos diferentes segn el grado para ampliar el recorrido de
los lectores.

Decidir dnde dice (al pasar lista, por ejemplo)

En la experiencia de Esteban, se observan las situaciones didcticas que l lleva adelante con los alumnos
de su grupo en el marco del proyecto Agenda de lectura.
Las tres situaciones son: Lectura exploratoria, Lectura por parte del maestro o Escuchar leer al
maestro y Lectura de los alumnos por s mismos.

Esteban es el maestro de una escuela rural de la cual se han registrado algunas escenas. La primera
observacin se realiz a los pocos das de empezar las clases. El propsito de Esteban es ensear a leer y a
escribir a los nios que an no lo hacen porque recin inician su escolaridad o porque no lo han logrado
en su recorrido escolar previo- y lograr que progresen en su desempeo como lectores y escritores los
alumnos que ya estn convencionalmente alfabetizados, es decir, que leen y escriben pero necesitan
profundizar y ampliar su participacin en la cultura escrita, ganar en autonoma, empezar a estudiar temas a
travs de la lectura y la escritura, en fin, leer mejor.
Orientado por esos propsitos didcticos, el docente instala en su aula una actividad semanal de lectura de
cuentos. Un bloque frecuente y sistemtico de lectura favorece a los alumnos de todos los grados ya que
despierta su gusto por el relato literario y les permite ampliar su conocimiento de diversas historias, autores y
subgneros (cuentos de miedo, de hadas, de aventuras...)
El grupo del plurigrado est constituido por Tamara y Manuela de Nivel Inicial; Rafael, Anita y Juan Jos de
1; Lola y Enzo de 2; Anbal de 3 y Ramn G y Ramn E de 5 y 6 respectivamente.
La primera propuesta del maestro consiste en elaborar entre todos una Agenda de cuentos. Eligi esa
alternativa porque busca disponer de un organizador de la tarea del grupo completo del plurigrado, hacer
pblica esa organizacin y adems tener la oportunidad de contar con un registro que posibilite leer una y
otra vez a los nios que lo necesiten. Los alumnos, por grupos, explorarn los libros de la biblioteca y
elegirn los ttulos que se leern todos los martes, a lo largo del mes y registrarn sus elecciones
mensualmente, estableciendo un compromiso de lectura compartido.
La elaboracin de la Agenda es una propuesta iniciada a fines de abril con la intencin de continuar
realizndola hasta fin de ao. Por un lado, tiene un propsito comunicativo compartido por los nios de
hacer acordar al maestro (Maestro, hoy es martes 16, tenemos que leer Los tres chanchitos) y de marcar en el
ltimo casillero (X) cuando el cuento ya ha sido ledo. Por otro lado, la Agenda se organiza tambin con

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propsitos didcticos. Es necesario hacer que la Agenda adquiera sentido para los nios ms pequeos,
sabiendo para qu es pero tambin qu dice en cada columna (fecha de lectura, ttulo del libro, autor, X para
indicar que ya se ley). De ese modo, la situacin de revisar los libros y elegir los ttulos del mes y la de
escuchar leer semanalmente al maestro, se alterna con la oportunidad de una lectura acotada y puntual: qu
da es hoy, qu cuento nos toca leer La Agenda debe resultar una referencia de lectura y escritura para los
nios que an no leen convencionalmente.
Esteban organiz tres grupos: Tamara (N.I), Rafael (1) y Lola (2); Manuela (N.I), Anita (1), Juan Jos (1)
y Enzo (2); Anbal (3), Ramn G.( 5 ) y Ramn E (6). Lola y Enzo leen bastante bien; Anbal tiene 10
aos y necesita terminar de alfabetizarse; Ramn de 5 grado tiene algunas dificultades para leer y escribir
convencionalmente.
En primer lugar, el maestro seleccion cuentos literariamente consistentes, buenas historias, cuentos
tradicionales o de autores contemporneos, en lo posible bien ilustrados de modo que an los nios que no
leen por s mismos pueden disfrutar de la exploracin de los libros y aprender; sabiendo que la lectura estara
a cargo suyo, no eligi pensando en las posibilidades de los nios de leer por s mismos sino en la calidad de
los cuentos y las ediciones. Arm montoncitos de libros asegurndose de que en todas las mesas hubiera al
menos dos libros de ms respecto al nmero de nios del grupo para disponer de reemplazos por si algn
nio abandonaba el elegido en primera instancia o se aburra rpidamente de l.
Los grupos de los ms pequeos, igualmente, disponan de al menos un ttulo que ya haba sido ledo por el
maestro en los das transcurridos desde el inicio de clases: por un lado, a los nios ms pequeos les produce
gran alegra encontrarse con cuentos que ya conocen y, por otro, si alguno no se atreviese a comentar qu
libros haba estado revisando en el momento de la puesta en comn, el maestro podra recurrir al cuento
conocido para instarlo a tomar la palabra, comentando o, al menos, dictando el ttulo. Esteban tambin haba
previsto que encontraran alguna coincidencia (dos libros de piratas, dos versiones de un mismo cuento, otra
versin de un cuento que ya hubiera sido ledo, ejemplares de la misma coleccin); de esa manera, esperaba
ampliar las posibilidades de intercambio: espontneamente entre los nios en el mbito del pequeo grupo y,
en la puesta en comn, a instancias del maestro, explicitando los criterios que los haban llevado a descubrir
las coincidencias y las diferencias.

En estas situaciones de exploracin y seleccin de libros, Esteban rene a los alumnos de ms edad en un
mismo grupo sin tomar en cuenta su desempeo previo como lectores. El dilogo sobre los libros entre los
chicos grandes, la observacin compartida y el intercambio de comentarios sobre los textos favorece su avance
como lectores y, sobre todo, los predispone favorablemente respecto a su lugar en el aula. Anbal y Ramn G
aunque no son an buenos lectores- pueden presentar al resto de la clase los cuentos que se comentan en el
grupo, leer los ttulos, copiar algn ttulo en la Agenda despus de haberse preparado para hacerlo e, incluso,
leer en voz alta para todos algn breve fragmento de un cuento que el maestro les ayuda a memorizar. La
participacin los favorecer en su propio progreso como lectores.

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A partir del grupo de libros que les ofreci el maestro, los tres grupos exploran y eligen; los ttulos
seleccionados por cada grupo integrarn la Agenda.
Luego de leer las situaciones: Lectura exploratoria, Lectura por parte del maestro, encontrar la
Actividad 2, para reflexionar sobre su lectura y analizar las propuestas de Esteban.
Seguramente ser necesario que vuelva a leer los registros a la luz de las cuestiones que se focalizan en la
actividad.

a) Situacin: Lectura exploratoria

En diversas ocasiones durante el ao escolar, los alumnos se acercan libremente a los textos disponibles; lo
hacen solos o con otros, para elegir qu leer o qu mirar, para decidir qu materiales pueden resultar tiles
para estudiar algn tema propuesto por el maestro o qu cuentos llevar a sus casas en calidad de prstamo. Se
trata de explorar los materiales y, con la ayuda del docente, aprender a guiarse por las ilustraciones atractivas,
por los textos que acompaan al texto principal qu dice en el epgrafe de una imagen, en la contratapa o en
las solapas del libro-, por lo que pueden anticipar a travs de la lista de ttulos de cuentos que aparece en el
ndice de una antologa, de lo que se sabe del autor, del ilustrador o de la serie o coleccin porque ya se han
ledo otras obras, de las recomendaciones de otros lectores cercanos, etc. La exploracin y eleccin de obras
se sostiene a lo largo y ms all del primer ciclo. Todos los nios pueden actuar como lectores siempre que haya
un contexto que les proporcione algn tipo de conocimiento sobre los cuentos: pueden seleccionar un libro
cuando tienen la oportunidad de hojearlo y revisar las imgenes o elegirlo porque ya lo han escuchado leer y
les gustara volver a orlo

La exploracin y seleccin de los libros en los distintos grupos de nios

Anbal, Ramn Gonzlez y Ramn Etchemendy

El docente emplea un criterio especial para ofrecer los libros a los alumnos de este grupo. Como se dijo,
Esteban realiza una pre-seleccin de los cuentos y entrega a cada grupo un montoncito para que exploren y
elijan. En este caso, afina sus criterios para que la exploracin y la eleccin resulte un desafo para todos y
favorezca el progreso como lectores tambin de los que ya leen en este caso, Ramn G. La biblioteca de la
escuela rural ofrece cuentos como Tengo un monstruo en el bolsillo, de Graciela Montes o Cintia Scoch, de Ricardo
Mario, una coleccin de leyendas argentinas El grillo y el carancho, El mono y el yacar, La broma de Coquena y
muchas otras historias interesantes para los mayores4. Esteban tiene previsto que si asistiera un solo nio del
grupo de los ms grandes, le propondra elegir entre dos o tres libros y se acercara en algn momento para
intercambiar con l.

Los docentes deben haber ledo los cuentos antes que los nios para poder intervenir y favorecer el avance de los
chicos y el desarrollo de las clases. En todos los casos, se trata de historias muy conocidas o de lectura rpida para
un adulto lector.

12

Esta vez, pide a los alumnos mayores que elijan un cuento entre los de una coleccin, Las mil y una noches, que
podrn encontrar en la biblioteca del aula. 5. Mientras los otros grupos revisan sus libros y se van ordenando,
Esteban se sienta en la mesa de los ms grandes durante quince minutos para hojear con ellos ese nico libro
que les dio para que elijan un cuento de entre todos los que hay. Lo particular, en este caso, es que los
alumnos deben explorar una antologa y revisar el ndice para elegir alguno de los ttulos. El registro de lo
ocurrido en el grupo de los alumnos ms grandes puede hallarse en el Anexo: Alfabetizacin de nios en el aula
del plurigrado rural.

Tamara, Rafael y Lola

Lola cursa 2 y lee por s misma. Rafael disfruta mucho de los momentos en que el maestro lee cuentos para
todos, participa en los comentarios y pide los libros que lee el maestro para volver a leerlos en su casa. En
esta situacin, se niega a compartir El capitn Tifn a pesar del reclamo de sus compaeros. Tamara tiene ms
de cinco aos y un gran entusiasmo por leer y escribir. El maestro les entrega los siguientes cuentos: El capitn
Tifn (que les haba ledo unos das antes), Blancanieves y los siete enanitos, Los tres chanchitos y Los tres cerditos. Y la
situacin contina.
Maestro

Alumnos

1- A ver, niitos, necesito que me ayuden a armar la

AGENDA de CUENTOS para MAYO y no que
peleen por un libro
2-(Se producen disputas y tironeos porque los tres
nios quieren empezar por El capitn Tifn, que el
maestro ley el da anterior)
3-(Poco a poco se va tranquilizando el ambiente; el
maestro contiene a Rafael que est ms
encaprichado) Ya es suficiente, vamos a leer...
4- Tamara: Tenemos El capitn Tifn y dos libros de
los chanchitos
5-Lola: Y Blancanieves y los siete enanitos. (Seala el
ttulo, los dems miran)
6- Tamara: Este es el de los chanchitos (Los tres
cerditos) que se hacen la casa de madera.
7- Rafael (con El capitn Tifn en la mano, seala el
otro libro) Este es el de los chanchitos, yo tambin lo
vi.
8- Pero, dos libros iguales?!
9- (Se agrupan los chicos para mirar ambos
ejemplares, que son distintas versiones: Los tres
chanchitos, Los tres cerditos) (Se acerca incluso Manuela,
del otro grupo, cuando escucha la exclamacin del
maestro)

Podra haber elegido Cuentos de la selva, de Horacio Quiroga o Cuentos fantsticos, de Marcelo Birmajer, pero lo har en
otra oportunidad.

13

10- Ah, no (lo dice mirando desde su lugar, sin dar

pistas sobre cul es cul) No s si es el mismo
cuento, uno se llama Los tres chanchitos y el otro Los
tres cerditos). Cul es Los tres chanchitos y cul Los tres
cerditos? Son iguales?
11-Tamara: Es el mismo pero es distinto, porque
tiene otros dibujos.
12- Lola: A ver, cmo es el mismo pero es distinto?
13- Tamara: Est el lobo y los chanchitos pero no
son iguales, no son iguales los dibujos (muestra los
cuentos)
14- Rafael (se empieza a interesar por el tema y pasa
con una mano las pginas de Los tres chanchitos; sigue
con El capitn Tifn en la otra)
15- Lola: (Trata de leer el ttulo Los tres chanchitos) Los
tres (duda) Los tres
16- (Escribe en un papelito) Esta (la CH) es la de
CHOCOLATE (lo escribe) As que Los tres ch
17- Lola: Los tres chanchitos! Y cmo se llama este?
(Seala Los tres cerditos) Los tres cerditos, cerditos.
18- Lola (A Tamara y Rafael) (Les lee y seala) LOS
TRES CHANCHITOS, LOS TRES CERDITOS y
BLANCANIEVES Y LOS SIETE ENANITOS
19- Rafael (Muestra y seala en el lugar
correspondiente pero sin establecer correspondencia
entre lo que lee y
el desplazamiento de su dedo) EL CAPITN
TIFN

Para ofrecer la posibilidad de que den un paso ms hacia el logro de la lectura por s mismos, el maestro
alterna dos instancias de lectura; por un lado, propone que los nios elijan un cuento a partir de aquello que
saben de l porque ya lo conocen, porque pueden anticipar aspectos de la historia mirando las imgenes- y,
por otro, ofrece dos versiones del mismo cuento Los tres chanchitos y Los tres cerditos- con el propsito de que
decidan cul es cul observando literalmente dnde dice chanchitos y dnde dice cerditos, es decir, atendiendo a
las letras.

Manuela (N.I), Anita (1), Juan Jos (1) y Enzo (2)

Enzo puede leer por s mismo pero no se siente seguro cuando no cuenta con la presencia del maestro a su
lado como apoyo. Anita, que recin llega a primero, curs el ao anterior el nivel inicial y conoce mucho los
distintos cuentos. Juan Jos y Manuela miran los libros, escuchan con atencin la lectura del maestro pero no
suelen participar en los comentarios sobre los libros ni parecen estar interesados en tratar de leer. El maestro
les entreg otro ejemplar de El capitn Tifn, otro cuento de piratas, El pirata y los buuelos, una versin breve
de Peter Pan, Caperucita Roja y El gato con botas.

Esteban

Los chicos

14

1- Cmo van por aqu?

2- Anita (tratando de apoderarse de todos los libros
cuando se acerca el maestro) -Caperucita Roja! (Hojea
un poco desilusionada) Ya lo lemos! Mir,
(muestra a sus compaeros), este tambin es de
piratas... Est la bandera (El pirata y los buuelos)
3- Y vos, Juan Jos, qu libro ests leyendo?
4-Juan Jos (Apoya la cabeza sobre la mesa)
5-Enzo: - Nos toc otro de El capitn Tifn (lo
muestra a sus compaeros)
6- Anita: Y este tambin es de un pirata (Muestra el
ejemplar de Peter Pan sealando la imagen de
Garfio/Hook)
7- (Se inclina sobre Juan Jos que no tom ningn
libro) Este lo debs conocer, Juanjo. Fijate en el
ttulo (le muestra El gato con botas) (Abre al azar y le
lee): A que no eres capaz de convertirte en un ratn?, lo
desafi al gigante -/Cmo que no? Fjate. Y el gigante se
transform en ratn y entonces AUM! el Gato se lo comi de
un bocado, y seguidamente sali tranquilo a esperar la
carroza./- Bienvenidos al castillo de mi amo, el Marqus de
Carabs! Pase Su Majestad y la linda princesa a disfrutar del
banquete que est preparado. No s qu cuento ser
este... (Vuelve a la tapa y se la muestra)
8- Juan Jos (con voz muy bajita): El gato con botas
9. Ah, qu gracia tiene. Lo decs porque viste el
dibujo..., pero dice El gato con botas?
10- (Levanta la cabeza y toma el libro que le tiende el
maestro) (Lo ubica frente a l sobre la mesa y seala
en la tapa mientras dice) EL GATO CON BOTAS
11- Mir, Juanjo, este gato engaaba a todo el
mundo. Busc esa parte que te le, donde el gigante
se transforma en ratn y vas a ver cmo el gato logr
engaarlo.
12- Juan Jos: (Empieza a hojear el libro)
13- Bueno, tienen varios de piratas
14- Enzo: El capitn Tifn y (lee) Peeeter, Peter
Pppan, Peter Pan!
15- Anita (corrige): Piter Pan, ves que vuelan?
(Muestra la imagen) (lee) Pi, Pe, Peter Pan? (se
dirige al maestro)
16- Es un nombre ingls, Piiiter Pan. Viste,
Manuela, como vuelan estos nenes en el cuento de
Peter Pan? (le muestra)
17- Ese cul es, Enzo? (seala El pirata y los buuelos)
18- Enzo (lee) El pirata y losssss, y lossss buuuu,
El pirata y los bu
19- EL PIRATA Y LOS BUUELOS (seala el
ttulo para todos)

Anbal (3), Ramn G. (5) y Ramn E. ( 6)

15

Esteban se acerca a los alumnos ms grandes mientras el resto de los grupos comienza a revisar los libros que
les entreg el maestro. Como ya se ha dicho, el maestro se propone que todos los alumnos progresen como
lectores y escritores. En el caso de Anbal, Ramn G y Ramn E seleccionar ttulos para incluir uno en la
Agenda implica varios desafos: enfrentarse con una antologa (qu es una antologa, qu antologa es esta) y
seleccionar a partir no slo de la exploracin de los ejemplares sino a partir de la consulta del ndice.

El siguiente registro corresponde al momento en que Anbal, Ramn G. y Ramn E. comienzan a explorar
Las mil y una noches, antologa de cuentos orientales de autor annimo. El registro recupera apenas unos
minutos del desarrollo de la clase total; los alumnos continan luego explorando el libro y comentando sin la
presencia del maestro.
1-(Se acerca al grupo con Las Mil y Una Noches y un
manual abierto en un planisferio, que deja sobre la
mesa) A Uds les doy un solo libro pero con muchos
cuentos.
2-Anbal (mira el mapa, intenta leer) Aaa, meeee,
Ameeee
3-Amrica del Norte (seala donde dice). Despus
mirs el mapa, ahora escuch. Les traje un libro con
muchos cuentos.
5-S, una antologa, una coleccin de cuentos. El
libro se llama (Muestra y seala) Las Mil y Una
Noches.

4-Ramn E: Una antologa?

6- R G: (Toma el libro) Son muchos cuentos?

7- S, es una coleccin de cuentos orientales, cuentos

que ocurren en Oriente, por esta zona (seala en el
planisferio), en la CHINA, en la INDIA y en
BAGDAD donde ahora es IRAK (seala)
8-A: Dnde es la CHINA?
9- S, cuentos orientales, de la CHINA, la INDIA y
BAGDAD (anota en un papelito). Son cuentos
donde aparecen lmparas de las que salen genios
10- A: Como Aladino?
11-S, como ALADINO Y LA LMPARA
MARAVILLOSA, tal vez est Aladino en esta
antologa, van a tener que mirar en el ndice.
- Bueno, Las Mil y Una Noches es una coleccin de
mil cuentos! Un rey odia a las mujeres, terrible.
Entonces cada noche se casa con una jovencita y la
manda a matar al amanecer. Hasta que se casa con
la joven Scherazade! Ella le cuenta un cuento pero
no lo termina
13- Eso es. Cuando empieza a amanecer, Sherazade
dice (abre el libro que tena marcado con un papelito
y lee): Esta hermosa historia no es nada comparada con la
que podra contarte la noche prxima, si el rey quiere que viva
todava Y el rey dijo para s: Por Alah! No la matar

12- R E: Para que no la matara esperando el final

14- R G: Cuenta mil cuentos y despus la mata?

16

hasta que haya odo la continuacin de su historia.

15- Ya veremos si la mata. Ahora vean en el
NDICE (abre la pgina del ndice) y elijan uno que
les guste, tal vez est la historia de Aladino

17- (Ya responde desde el otro grupo) Es un genio,

como los que salen de las lmparas

16- R E: (Toma el libro) Historia del rey Schaaariar,

Historia del rey Schariar, este es el primero. Historia
del Mercader y el Efff, efrit. Eh, maestro, qu es un
efrit?

Una vez que encauza la exploracin de los ms grandes, el maestro se acerca a los dems grupos y se detiene
algunos minutos en cada uno de ellos. Cuando finaliza su recorrida, regresa a la mesa de Anbal y los
Ramones.
- Ya eligieron algn cuento?, conocan alguno de los cuentos de esa coleccin?, pregunta a los
chicos.
S, maestro, dice Ramn E. Se llama Aladino y la lmpara mgica. El maestro sugiere que busquen la
pgina correspondiente. Observan las ilustraciones y Esteban busca y les lee un fragmento: Y he aqu
que, cuando el desesperado Aladino frot, sin querer, el anillo que llevaba en el pulgar, vio surgir de pronto ante l,
como si brotara de la tierra, un gigantesco efrit, con una cabeza inmensa, una cara espantosa, y unos ojos rojos y
llameantes, que con una voz tan retumbante como el rugido del trueno, le dijo: `Aqu tienes a tu esclavo! Qu
quieres?
Dedican algunos minutos ms al ndice y descubren que tambin est Al Bab y los 40 ladrones. Con ayuda del
maestro vuelven a comentar que el ttulo del libro es Las mil y una noches y que en l hay una gran cantidad de
cuentos. No aparece el nombre del autor y el maestro les informa que se trata de cuentos annimos, es decir,
cuyo autor no se conoce. Les pide que recuerden esa informacin para comentrsela a los dems nios.

La elaboracin conjunta de la Agenda de cuentos

Vale la pena leer un pequeo fragmento del registro de la clase en que cada grupo dict a Esteban el ttulo del
cuento que haba elegido. Se trata, en cierto sentido, de una situacin de dictado al maestro6 : los nios
participan activamente de la escritura de la Agenda decidiendo qu poner pero el maestro se hace cargo de
anotarlo.
En el caso de los nios de Nivel Inicial, 1 y 2, Esteban interviene para que los nios focalicen su atencin
en la escritura de los ttulos. De este modo, los nios pasan de una situacin de lectura exploratoria en la que
hojean los cuentos a una situacin donde deben leer el ttulo del cuento elegido, atender a lo que est escrito
en la tapa de cada libro y participar de la escritura que lleva a cabo el maestro. Las intervenciones de Esteban

Ver pginas 49 y siguientes, CUENTOS CON LOBOS, en el aula de Violeta

17

orientan la atencin de los nios especialmente la de aquellos que estn alfabetizndose- hacia la escritura de
los ttulos: en el momento de exploracin tuvieron contacto con los libros, ahora toman contacto con el sistema
de escritura, con las letras. A medida que va anotando los ttulos, el maestro relee lo que va quedando en la
Agenda; de ese modo, garantiza que la mayora de los nios tengan informacin bastante certera acerca de
qu dice en cada columna de la Agenda.
Maestro

Alumnos

1-A ver, qu cuento eligi el grupo de Tamara?

Nos muestran el cuento?

2-Tamara: (Levanta Los tres chanchitos para que

todos lo vean)

1- Lee el ttulo, Tamara.

4-Tamara y Lola a coro: Los tres chanchitos!!

3- 5-Rafael (un segundo despus): Los tres chanchitos!

6- Los tres chanchitos o Los tres cerditos?, cul

eligieron, al fin?
8- A ver, Tamara y Rafael. Fjense a ver si es Los tres
chanchitos
10-Cuntenle a los chicos cmo sabemos
cul es Los tres chanchitos

13-A ver, escuchen a Lola. Vieron que problema se

les present a Rafael, Lola y Tamara? Contales,
Rafael.

7-Lola: Los tres chanchitos!

9-Lola: S, este es Los tres cerditos (muestra el otro
libro)
11-(Los tres miran la tapa de los libros)
12-Lola: Est esta (seala la CH) Est la de
CHOCOLATE (pasa a sealar el cartel de
MERIENDAS donde dice CHOCOLATE)
14-Rafael: Tenemos Los tres chanchitos y Los tres
cerditos.
15-Lola: Y hay que mirar cul es Los tres chanchitos.
Y es este porque est la de CHOCOLATE (seala)

16-Lola dice que si est la de CHOCOLATE dice

CHANCHITOS (pronuncia con fuerza CH).
(Escribe en el pizarrn y lee en voz alta)
CHOCOLATE
CHANCHITOS
17- Bueno, anoto LOS TRES CHANCHITOS
(escribe en el afiche de la AGENDA DE
CUENTOS) Entonces, el MARTES 5 (seala
MARTES 5 en el cartel) vamos a leer..., qu vamos
a leer, Tamara?

18-Tamara: Los tres chanchitos

19- Muy bien, entonces ac, en MARTES 5, pongo

el cuento que vamos a leer: LOS TRES
CHANCHITOS (escribe). AUTOR, ANNIMO
(No explica nada al respecto)

20- A ver, Juanjo, qu libro eligieron en tu grupo?

Mustrennos el cuento, qu cuento eligieron, cmo

18

se llama? (Esteban se acerca al grupo dispuesto a

decirles por lo bajo el ttulo si es que los nios no lo
recuerdan)

21-Enzo Peeee. (Es posible que se confunda

porque recuerda Piter Pan pero lee Peter Pan, y no
conoce bien la historia)

22-Todos ven el cuento? (muestra el libro)

23-Anita: Peter Pan! (Pter, en realidad. Trata de
atrapar el libro que el maestro muestra)
24- Eligieron Peter Pan!, alguien lo conoce?
25- (Algunos nios hablan de la pelcula y del
cocodrilo)
26- Anbal : Hay un pirata que se llama Hook.
27-Vimos otro libro donde hubiera un pirata, no
tenemos en la lista un cuento de piratas?
28-Varios: -El capitn Tifn!
29 - Son iguales o son diferentes esos dos piratas?31 Anoto entonces PETER PAN (anota) Qu da
lo vamos a leer? El MARTES 12 (seala MARTES
12) Ac, en la tapa, est el nombre del autor, es
JAMES BARRIE (seala) Tambin lo anotamos. El
MARTES 12 (seala) vamos a leer PETER PAN
(seala) una historia que escribi un seor que se
llamaba JAMES BARRIE (seala)

30-Manuela (en voz bajita): -El capitn Tifn es un

pirata bueno

As queda la Agenda en el aula de Esteban

AGENDA DE CUENTOS
MAYO
FECHA

TTULO

AUTOR

MARTES 5

LOS TRES CHANCHITOS

ANNIMO

MARTES 12

PETER PAN

JAMES BARRIE

MARTES 19

EL CAPITN TIFN

PAUL KORKY

MARTES 26

ALADINO Y LA LMPARA MGICA, de LAS

ANNIMO

MIL Y UNA NOCHES7

En realidad, la lectura de Aladino y la lmpara mgica no puede realizarse de manera completa el martes 12 de
mayo; como se trata de un texto extenso, el maestro decide leerlo en cuatro sesiones consecutivas de lectura, de
martes a viernes.

19

b) Situacin: Escuchar leer al maestro

A partir del martes 5, entonces, Esteban sostiene semanalmente una situacin de lectura en la que l mismo
lee para los alumnos el cuento previamente seleccionado. Durante las siguientes semanas, todos los alumnos
grandes y chicos- comparten los momentos en que el maestro lee. Los nios estn en condiciones de
escuchar todos los cuentos siempre que el maestro haya preparado cuidadosamente la lectura como para
lograr encantar a su audiencia. Los ms chicos disfrutan de los cuentos elegidos por los ms grandes... y
viceversa. Todos aprenden y progresan como lectores.
A lo largo del ao escolar pueden sucederse diversas situaciones en las que los nios escuchan leer al maestro:
una vez el docente encuentra en el peridico un artculo interesante para los nios, en otra ocasin se hace
cargo de la lectura de un fragmento del libro de texto particularmente complicado al desarrollar un tema de
Ciencias Sociales, un da lee para todos un cuento que un alumno trajo voluntariamente a clase... Todas las
oportunidades son buenas, pero es necesario advertir las particularidades de la que se est analizando: se trata
de una actividad planificada y sostenida; los alumnos la esperan y el docente la lleva delante de manera
sistemtica porque considera que l es quien debe asegurar como mediador vlido- el acceso de sus alumnos
a la cultura escrita (obras, autores, gneros, editoriales, ilustradores...)
La lectura semanal de los cuentos abarca diversos momentos en la clase. El maestro anuncia: Hoy es martes 5.
Qu cuento nos toca leer?. Solicita generalmente a los ms pequeos que lean en la Agenda el ttulo
correspondiente y les pide que se encarguen de buscarlo en la biblioteca. Busca propiciar que los nios logren
lo que les solicita. Antes de iniciar la lectura para todos, presenta la obra y crea al hacerlo un ambiente
particular en el que los alumnos se predisponen a escuchar leer: es un tiempo diferente.
-Los tres chanchitos es un cuento tradicional ingls. Desde hace muchsimos aos se cuenta esta historia sin saber quin es su
autor. -Maestro, dice Ramn G., Ud. ya dijo el otro da que el autor es annimo, que no se sabe el nombre. As es.
El autor es annimo. Pero muchsimos chicos y grandes conocen el cuento. Estoy seguro de que Uds. lo escucharon alguna vez, o
vieron alguna pelcula o dibujo animado.
Durante la presentacin el maestro revela la trascendencia de la obra que se va a leer, comenta el inters que
despert o despierta en otros lectores, da el nombre del autor... Al hacerlo, convoca a escuchar el cuento y, al
mismo tiempo, trata de ampliar el horizonte cultural de los chicos.
Luego, lee el cuento. No reemplaza palabras ni saltea prrafos con la intencin de simplificar el relato. Por el
contrario, confa en que el conocimiento pleno de la historia ayudar a los chicos a dar significado a algunas
expresiones que seguramente no les resultan habituales.
Una vez concluida la lectura, Esteban deja transcurrir unos momentos. A menudo, alguno de los alumnos
inicia espontneamente un comentario y a partir de all, l propone el intercambio.
En seguida, Lola dice: Yo conoca este cuento pero el hermano ms grande no se pona a cocinar. Ramn E. completa el
comentario: Lo que pasa es que en esta versin dice que cocina los ladrillos para hacer la casa y aprovecha para hacer sopa
Escucharon a Lola y a Ramn? El hermano mayor cocina..., dice Esteban. Y de paso hace una sopa, completa Lola.
A ver, dnde dice todo eso..., interroga el maestro mientras vuelve al cuento. Un poco antes del final, por la mitad,

20

dice el otro Ramn. Esteban busca en el cuento haciendo que la bsqueda resulte evidente para los alumnos y
dice: A ver si es este fragmento el que Uds. dicen. Escuchen. E inmediatamente relee:
El animal hambriento volvi entonces al bosque esperando encontrar por el camino a algn viejo ratn con quien llenar su panza.
Sin embargo, se encontr con el tercer cerdito que estaba cocinando su sopa en las brasas del fuego que haba preparado para hacer
los ladrillos.
Ah, es verdad; aprovech el fuego para hacer sopa, pero vieron cmo dice?. Esteban vuelve a leer el prrafo resaltando
la expresin el animal hambriento. Varios chicos comentan a la vez: Era el lobo!, No se haba podido comer a
ningn chanchito!, Volva con la panza vaca!
En lugar de volver a decir lobo, el narrador8 dice: `El animal hambriento volvi entonces al bosque esperando encontrar por
el camino a algn viejo ratn con quien llenar su panza... Pero, con quin se encuentra, interroga el docente. Con el otro
chanchito, dice Anbal. Con el hermano mayor!, grita Enzo. Esteban relee (por cuarta vez): `El animal hambriento
volvi entonces al bosque esperando encontrar por el camino a algn viejo ratn con quien llenar su panza. Sin embargo, se
encontr con el tercer cerdito que estaba cocinando su sopa en las brasas del fuego que haba preparado para hacer los ladrillos
Quin es el tercer cerdito?. Tambin esta vez los chicos se superponen: Porque el lobo ya haba encontrado a dos
hermanos, El lobo se haba encontrado con el ms chico y con el del medio, Ya se haba querido comer al primer chanchito,
al segundo chanchito y este era el tercer chanch..., el tercer cerdito, como dice el cuento.
El intercambio posterior a la lectura del cuento permite profundizar la interpretacin y da lugar a relecturas
totales o parciales; no se trata de comentar lo que los nios recuerdan sino de comentar y releer para
confirmar lo que se interpreta.
ACTIVIDAD 2: La experiencia de Esteban: Agenda de cuentos
Consulte el ANEXO BIBLIOGRFICO podr ampliar la informacin sobre Lectura exploratoria.

I. Lea la situacin de Lectura exploratoria y cuando se encuentre con sus colegas, comenten sus conclusiones.
(Los nios -an los que no leen convencionalmente- revisan un cierto nmero de libros de la biblioteca con un propsito, en este
caso elegir qu cuento desean que el maestro les lea).
1. A qu se llama lectura exploratoria? Qu aprenden los nios cuando exploran materiales escritos?
2. Qu previsiones realiza Esteban para lograr que la lectura exploratoria resulte productiva para los nios que no leen
convencionalmente y para los que ya saben leer? En ese sentido, qu cosas prev antes de proponer la actividad en s
misma?
3. Qu hace el maestro mientras los nios exploran los libros? Enumeren al menos cinco intervenciones.

II. Lea el apartado Elaboracin conjunta (entre el maestro y todos los nios) de la Agenda y cuando se
encuentre con sus colegas comente sus apreciaciones.

El docente habla de el narrador sin explicitar el sentido de la expresin. Retoma el concepto con ambos Ramones
en una clase posterior, cuando comenta con ellos el cuento de Las mil y una noches que estn leyendo.

21

(El maestro toma nota del ttulo del cuento seleccionado por cada grupo de alumnos para su lectura con indicacin de la fecha
fijada de lectura).
1- Analicen el fragmento de registro de clase en el que el grupo de alumnos da a conocer el ttulo que seleccion para integrar la
Agenda. (pgina...)
2. Comenten: en qu medida la lectura del ttulo del cuento o libro elegido, para dictrselo al maestro, se constituye en una
situacin de lectura valiosa para los nios que no leen convencionalmente?
3- Ante la necesidad de anotar el ttulo del cuento elegido, los nios deben focalizar su atencin en la lectura puntual del ttulo.
Analicen a travs de qu decisiones previas el maestro favorece esta atencin focalizada de los nios en la escritura propiamente
dicha (Los tres chanchitos o Los tres cerditos?) y cul es la respuesta de los nios.

III. Escuchar leer al maestro

En el ANEXO BIBLIOGRFICO podrn ampliar la informacin sobre Escuchar leer al maestro y Escuchar
leer un cuento.
Comparta con sus colegas las siguientes cuestiones:
1-Qu aprenden los nios cuando escuchan leer al maestro?
2- Tomando como ejemplo alguno de los cuentos de la biblioteca que se halla en el aula de su escuela, comente con sus colegas cul
de las acciones sugeridas para el maestro en Escuchar leer al maestro usted considerara conveniente tener en cuenta para
la lectura (leer el texto completo sin interrupciones, contextualizar la obra, abrir a un espacio de intercambio posterior a la
lectura...)
ACTIVIDAD 3. Del aula de Esteban a mi aula. Lectura exploratoria y escuchar leer al
maestro.
Antes del prximo encuentro realice en su aula la actividad de Lectura Exploratoria: agrupe a los alumnos considerando
criterios relacionados con sus posibilidades lectoras, su edad e intereses. Entregue a cada grupo los libros elegidos previamente para
ellos.
1- Haga una lista de los libros que seleccion para cada grupo. Considere uno de los grupos y justifique por qu
decidi agruparlos de este modo y por qu les propuso ciertos ttulos (no olvide indicar de qu obras habla).
2-

Tome nota de una escena ocurrida en alguno de los grupos durante la exploracin de los libros considerndose un
participante importante de la misma.

3- Elabore junto con sus alumnos la Agenda con los ttulos de los cuentos seleccionados y tome nota de ella para
comentarla en el encuentro con sus colegas.
Tal como se plantea en esta propuesta, usted, como cada maestro, es el encargado de leer a los alumnos los
cuentos seleccionados que integran la Agenda.
4- Lea anticipadamente el primero de los cuentos y prevea al menos tres intervenciones (comentarios o preguntas que
usted realice) que le permitan abrir un intercambio con los nios acerca del cuento ledo.

22

5- Si es posible, prevea volver al cuento para releer a los nios algn fragmento o episodio significativo mientras
intercambian comentarios. Si bien los comentarios son espontneos y revelan interpretaciones diversas por parte de
los lectores, es muy importante corroborar en el cuento que la interpretacin guarde relacin con los datos que ofrece
el texto. Los alumnos estn aprendiendo a leer, es decir, a interpretar el sentido del texto partiendo de los indicios
que el texto efectivamente ofrece.
6-

Recuerde realizar un registro de las actividades desarrolladas en su aula para compartir y analizar en los
prximos encuentros de agrupamiento.

Segunda Etapa
Una vez realizada la puesta en prctica de la propuesta con su grupo, se inicia una nueva etapa de trabajo.
Cada maestro dispone de una experiencia en la que ha tomado decisiones para proponer a sus alumnos
alternativas para profundizar la situacin de lectores y escritores de cada uno en funcin de sus posibilidades.
Su trabajo se enriquece si tiene la oportunidad de compartir sus resultados con sus colegas. Para orientar esos
intercambios se propone la siguiente actividad.

ACTIVIDAD 4. Intercambiar relatos acerca de las situaciones de exploracin

1. Comenten la experiencia realizada y sistematizada a partir de la propuesta de la Actividad 3.
Como producto de este intercambio:
- enriquezcan los listados de ttulos de cuentos para distintos grupos de nios, considerando la experiencia de los otros docentes;
- enriquezcan el listado de intervenciones que pueden favorecer la situacin de lectura exploratoria.
2.- Seleccionen uno de los cuentos de entre los ledos a los nios por un colega y comenten las preguntas previstas para iniciar el
intercambio posterior con los nios.

c) Situacin: Lectura de los alumnos por s mismos

ACTIVIDAD 5. Los alumnos leen por s mismos
1- Lean y analicen en El aula de Esteban: Los alumnos leen por s mismos: (1) Seguir la lectura de un
episodio del cuento y (2) Pasar lista.
2- En el Anexo Alfabetizacin de nios en el aula del plurigrado rural, lean y analicen El aula de Esteban: Qu
leen los nios que ya saben leer? (3, 4 grado)
3- Aunque la experiencia de Esteban permite reflexionar profundamente sobre la enseanza de la lectura, el maestro realiza
propuestas de escritura muy relevantes. Lean y comenten: (3) Qu se escribe en el aula de Esteban? Qu escriben los alumnos
mientras se desarrolla la propuesta Agenda de cuentos?
4- Analicen las caractersticas de las escrituras de Anita y Juan Jos. Comenten las intervenciones del maestro.

23

Como se ha dicho, las propuestas de lectura que ofrece el maestro deben tender a que todos los alumnos
progresen como lectores. A partir del momento en que se seleccionan los ttulos, el maestro sostiene
semanalmente la situacin de lectura. En la segunda hora de cada martes del mes, los nios le hacen acordar y
le indican qu cuento debe leer; cuando termine mayo, se realizar una nueva seleccin. Sin embargo, la
lectura por parte del maestro de un cuento previamente seleccionado no es la nica situacin de lectura: a
diario, todos los alumnos leen.
En el marco del proyecto Agenda de cuentos, Esteban propone a sus alumnos agruparse de distintas
maneras para realizar otras actividades de lectura y escritura. En las propuestas de lectura que se presentan a
continuacin complementarias de aquellas en las que se escucha leer al maestro, con las que se alternan- los
alumnos leen por s mismos, es decir, se ponen ante los textos intentando acceder al sentido de los mismos.
Esteban rene en un grupo a las nias de Nivel Inicial; en otro, a los nios de 1 y 2 e incluye all tambin a
Anbal (3) ya que tiene an algunas dificultades para desempearse como lector autnomo aunque -como se
ver ms adelante- interviene con l de manera especfica; ambos Ramones (5 y 6) vuelven a constituir un
grupo.

Tamara y Manuela

Despus de haber propuesto la exploracin de libros en la que todos participan, el maestro encarg a las
nias de nivel inicial que ordenaran los libros en los estantes y dejaran fuera Los tres chanchitos, para leer al da
siguiente; de este modo, les dio lugar a que hojearan cuentos con ms tiempo del que pudieron disponer en
compaa de los nios de primaria.
Cuando Esteban se acerca, las dos nenas estn sentadas en el piso, junto a los estantes de la biblioteca,
rodeadas de los libros que das antes los chicos haban revisado para elegir. Hojeaban Blancanieves y los siete
enanitos y comentaban entre ellas:
T: Mir las camitas!
M: Y los platitos chiquitos, es todo chiquito!
Esteban: (Lee el fragmento que aparece junto a la imagen que las nias observan; recalca los diminutivos)
Blancanieves encontr una casita y entr para descansar. Todo en aquella casa era pequeo. Cerca de la chimenea estaba puesta
una mesita con siete platos muy pequeitos, siete tacitas y al otro lado de la habitacin se alineaban siete
camitas muy ordenadas.
Deja que las nias sigan hojeando los libros y sigue hacia otro grupo.
Despus de recorrer todos los grupos, vuelve con las nias y pregunta: - Qu libros estuvieron viendo,
niitas?
Blancanieves -dice Manuela -. Y uno del lobo que no es de los chanchitos, es el de los (Muestra El lobo y los siete
cabritos). Esteban les lee: - El lobo y los siete cabritos.
-Viste que son cabritos?, dice Manuela a Tamara continuando una discusin que parecen haber tenido antes.
Y encontramos Los tres chanchitos para leer maana, concluye Tamara, y se lo alcanza.

24

- Anoto entonces los ttulos de los libros (les anota en una hoja, mientras les lee):
BLANCANIEVES Y LOS SIETE ENANITOS
EL LOBO Y LOS SIETE CABRITOS
LOS TRES CHANCHITOS
Deja espacios entre ttulo y ttulo y les propone que dibujen.
Como se observa, el maestro ofrece a las nias de Nivel Inicial una propuesta de lectura acorde, sin duda,
con los propsitos del Nivel y con las posibilidades de las nias pero de lectura. Les da ms tiempo para
explorar la biblioteca, una manera de leer y de acercarse a la lectura poco aprovechada en la escuela. Las nias
revisan cuentos: con qu propsito el maestro les plantea la exploracin?, qu descubren a lo largo de la
exploracin de los libros?, de qu manera interviene el maestro cuando se acerca a ellas?
La actividad final, por otra parte, significa un desafo para las nias: debern decidir cul es cul entre los tres
ttulos que van a ilustrar.

Rafael, Anita y Juan Jos de 1; Lola y Enzo de 2; Anbal de 3

(1) Seguir la lectura de un cuento.

Anbal, los nios de 1 y los de 2 se renen con Esteban para releer Los tres chanchitos despus de haberlo
escuchado cuando el maestro lo ley para todos.
El maestro vuelve a leer para ellos e, inmediatamente, reparte tres ejemplares que el grupo compartir para
seguir la lectura del maestro en una nueva relectura.
En un primer momento, Rafael, Anita, Juan Jos (1), Lola y Enzo (2) se abalanzan sobre los libros para
volver a ver las imgenes; Anbal, ms tranquilo, hojea uno de los libros. Despus, comentan entre todos
mientras el maestro da indicaciones a otro grupo.
Luego, Esteban regresa con ellos y les relee el cuento invitndolos a seguir la lectura en sus ejemplares. Anita
se ayuda con el dedo. Esteban mientras relee- va indicndoles a Rafael y Juan Jos por dnde va cuando
advierte que estn perdidos. Les avisa en qu momento dar vuelta la pgina e invita a Anbal a que tambin l
ayude a los chicos a no perderse. Su intencin, al proponer seguir la lectura de un cuento que ya conocen, es
que los chicos vean escrito lo que van oyendo leer.
Cuando el maestro llega al dilogo que el lobo mantiene con cada uno de los tres chanchitos, los chicos se
unen a la lectura haciendo coro porque como ya escucharon varias veces la lectura del cuento- recuerdan
muy bien las palabras de los personajes:
- Pequeo cerdito, pequeo cerdito,
abre tu puerta y djame entrar.
El cerdito contest:
- Por los pelos de mi barba,
lobo hambriento y malo,
yo no te abrir...

25

Entonces, el lobo grit furioso:

-Soplar y resoplar y har volar tu casa por los aires!
Y tom aire hasta llenar sus pulmones, y sopl y resopl con todas sus fuerzas.

Rafael, Anita y Juan Jos de 1; Lola y Enzo de 2

Una vez que concluyen la lectura, el maestro propone a los ms chicos cortar papelitos para usarlos como
sealadores e indicar en el libro cada vez que aparece este mismo dilogo entre el lobo y uno de los tres
chanchitos. Los chicos revisan atentamente los libros, se guan por las imgenes y por la forma de estrofa
claramente diferenciada en que aparece el dilogo; van realizando la tarea sin requerir la ayuda del maestro.
Lola y Enzo estn en 2 y ya leen; en esta ocasin, releen para comprobar que el fragmento localizado sea el
correspondiente.
Lola observa que los dilogos entre el lobo y cada uno de los chanchitos son todos iguales y comparte su
observacin con los compaeros. Pero la nia avanza en la lectura y descubre que a continuacin se produce
un cambio, que tambin muestra a los nios:
- Esta casita es la del ms chiquito porque dice (y lee) de paja.
La casita tembl y se sacudi pero el lobo no pudo derribar las paredes de paja
-Y qu dice en la del chanchito del medio?, pregunta el maestro. Lola, con ayuda de sus compaeros, busca,
encuentra y lee la particularidad en cada caso (de madera/de ladrillos).
Al da siguiente, con este mismo grupo, Esteban retoma la situacin de lectura. Los nios buscan en los
ejemplares el fragmento indicado y ponen el dilogo en escena en dos lecturas sucesivas con distintos
protagonistas. Rafael y Juan Jos asumen, una vez cada uno, la voz del lobo; Anita y Enzo leen lo que dicen
los chanchitos; Lola, con ayuda del maestro, lee las palabras del narrador, incluyendo el cierre de la escena que
ella haba descubierto el da anterior.
1-Rafael: (Pone el dedo para seguir el texto)
- Pequeo cerdito, pequeo cerdito,
abre tu puerta y djame entrar.

2-Rafael (Lee) -Pequeo cerdito abrr (duda, porque

no tiene en cuenta la reiteracin y espera leer
abre tu puerta) (Vuelve a empezar) Pequeo
cerdito
3-Lola: (Seala en el ejemplar que tiene Rafael) Pequeo cerdito, pequeo cerdito, lo dice dos veces.
4-Rafael: (Relee y llega al final)

26

5- (El maestro hace una sea a Anita)

6- Anita (Busca en el texto)
7- (Le indica y le sopla en voz baja)
- Por los pelos de mi barba

8- Anita: (Lee)- Por los pelos de mi barba,

lobo hambriento y malo,
yo no te abrir...
9- Enzo (lee las palabras del narrador pero pone
voz de lobo) -Entonces, el lobo grit furioso
(En cada caso, Lola remata el fragmento
leyendo La casita tembl y se sacudi pero el lobo no
pudo derribar las paredes de paja/de madera/de

ladrillos)

(Siguen la lectura y la reitera el otro elenco de

lectores)9.
- Bueno, lo ensayamos una vez ms y despus
se lo van a leer a los compaeros.

Al finalizar la situacin de lectura, el maestro les pide que anoten, ayudndose entre todos, de qu estn
construidas las casitas, para acordarse.

Anbal de 3

Mientras los ms pequeos continan con la propuesta, Esteban trabaja con Anbal; releen juntos otros
fragmentos del cuento. El maestro lee, por ejemplo:
El lobo sopl y no pas nada, tom ms aire y sopl otra vez, y por ltimo sopl tan fuerte que las maderas cayeron unas encima
de otras. Los dos chanchitos salieron de entre las maderas y se encontraron con la cara del lobo hambriento; reunieron coraje y
corrieron a refugiarse en la casa del hermano mayor.
Al llegar a ese punto, Esteban comenta: -No le result tan fcil esta vez al lobo, no le alcanz con soplar una vez
Cuntas veces tuvo que soplar?
- No, dice Anbal, porque la casa era de madera.
- Cont cuntas veces dice el cuento que sopl; vas leyendo y contamos
Anbal relee: - El lo, el lobo ssso, sopl y no, no pas nada
- Hasta ah

Ver en La experiencia de Violeta, Lectura de Caperucita Roja (pginas 83 a 91)Est en volumen 2.

27

- Hasta ac sopl una vez, dice Anbal y vuelve al texto.

Al terminar de leer el prrafo, Anbal pudo comprobar que el lobo sopl tres veces antes de derribar la casa
de madera del segundo chanchito.
- Ahora que lo leste varias veces, me parece que si lo reles te va a salir mejor. Lee de nuevo porque te tiene que salir precioso.
Escuchar leer el cuento ms de una vez ayuda a los nios a conocer muy bien el relato y, por lo tanto, a
orientarse respecto a qu sigue, dnde se encuentra cierto fragmento, cules son las palabras de los
personajes. Conocen el cuento y, cada vez ms, saben qu dice. Seguir la lectura seguirla con la vista e incluso
con el dedo- ayuda a saber dnde dice. El maestro logra revertir entonces algo que lo preocupa fuertemente;
algunos colegas afirman que ciertos nios en 3 o 4 grado leen pero no entienden; l trabaja para que sus
alumnos en lugar de tratar de avanzar de la decodificacin -tantas veces ardua y estril- al significado, puedan
pasar de conocer el cuento y saber qu dice, a localizar dnde lo dice y alcanzar, por ese camino, la lectura
convencional.
En este proceso, los nios que ya tienen ms conocimiento acerca de la lectura van ganando en fluidez e
intentan interpretaciones. Enzo, aunque se equivoca porque lo aplica a la voz del narrador, busca interpretar
dando voz gruesa al personaje del lobo. Los nios que an no logran leer de manera convencional van
ajustando progresivamente lo que saben que dice a lo que efectivamente dice, algunas veces con ayuda de un
compaero o del maestro, otras veces porque ellos mismos rectifican su lectura10. Anbal relee con ayuda del
maestro en busca de ciertos datos (cuntas veces sopl el lobo) y esta relectura le permite profundizar en su
conocimiento del texto y por lo tanto adquirir con mayor fluidez en la lectura. Del mismo modo, los ms
pequeos volvern al da siguiente al texto en busca de cierta informacin puntual (dnde dice paja, dnde,
madera, dnde ladrillos) e irn acotando cada vez ms la ubicacin de lo que efectivamente dice en cada lugar.
En el caso de Anbal, el conocimiento del cuento y la reiterada relectura junto al maestro le ayuda a adquirir
fluidez y seguridad.
De este modo, Esteban ensea a leer; los nios van localizando fragmentos significativos de este cuento que
conocen muy bien, van acompaando la lectura del maestro y, finalmente, ensayan el dilogo entre el lobo y
los chanchitos, se lo presentan a sus compaeros y se lo leen. A la vez, la profundizacin en el conocimiento
de los textos va dando lugar a diversas situaciones de escritura. Los alumnos van y vienen entre la lectura y la
escritura. Los textos informan acerca de las letras (Ladrillos se escribe como Drcula!, afirma Lola en voz
alta en cierto momento de la clase, como si hubiera hecho un gran descubrimiento) y acerca de cmo resolver
otros problemas de la escritura (ver pginas 57-58, Escritura de Caperucita)

10

Ver El aula de Violeta, Caperucita Roja (pginas 83 a 91)

28

Ramn G y Ramn E

El maestro reuni a ambos Ramones antes de la sesin de lectura prevista para todos y les propuso leer Los
tres cerditos, en una versin del cuento distinta de la que se leera al da siguiente, para poder comentar las
diferencias con sus compaeros ms pequeos. Se acerca para realizar junto con ellos una primera lectura.
Luego plantea una pregunta y preparan un cuadro:
- En qu podr haber diferencias entre una versin y otra? Si son dos versiones de Los tres chanchitos, qu cosas no pueden
faltar?
- Qu el lobo les rompa las casas- dice Ramn G
- A los ms chicos, al grande no- completa su compaero.
El maestro arma el siguiente cuadro trabajando junto a ellos:
Momentos que no pueden
faltar

Los tres cerditos

Los tres chanchitos

Inicio
Cmo destruye la casa del ms
pequeo
Cmo destruye la casa del
mediano
Cmo intenta destruir la casa del
mayor
Final
La situacin de comparacin da lugar a dos tareas especialmente enriquecedoras para ambos Ramones, una de
lectura y una de escritura. En primer lugar, necesitan releer Los tres cerditos (que ya conocen de aos anteriores)
para ver qu caractersticas tiene en esa versin cada episodio. Al da siguiente, cuando el maestro lea para
todos, vern qu matices particulares aparecen en la otra versin.
En segundo lugar, para completar el cuadro, uno de los alumnos ir leyendo y el otro tomando nota
alternativamente. Esta colaboracin permitir a Ramn G escuchar a su compaero, corregir la escritura
siguiendo sus indicaciones, controlar cuando es el otro Ramn quien escribe y por lo tanto ir verificando la
escritura y ejerciendo el control de lo que su compaero va escribiendo, control que le cuesta mucho ejercer
cuando l mismo est a cargo del lpiz. Por su parte, Ramn E -que lee y escribe de manera relativamente
eficiente- tendr tambin la oportunidad de concentrarse en controlar su escritura, no ya respecto a cmo
escribir sino ms bien respecto a qu escribir: desde dnde hasta dnde de lo que se lee en el texto ser
necesario anotar en cada caso?

Ramn G y Ramn E
Ramn G

Ramn E

1- Lee vos
2- Los tres cerditos haban vivido desde su nacimiento
con su mam la cerda. Cuando tuvieron edad suficiente
decidieron

29

3- Esper, esper! Ese es el (lee del cuadro)

el INICIO

5- Lo ponemos?
7- (Le saca el libro) Los tres cerditos viv (se
corrige) hab, haban vivido desde, desde su na ci,
nacimiento con su mam (retoma) haban vivido desde
su nacimiento con su mam la, la cerda

9- El INICIO es como haba una vez, es cmo

empieza. Esto (seala el primer prrafo del
cuento) Porque por ah en la otra versin dice
haba una vez.

4- Vamos a ver qu decidieron, bah, habrn

decidido hacerse sus casas Sigo: Cuando
tuvieron edad suficiente decidieron buscar su propio lugar
donde vivir. Como por all haba lobos decidieron
6- Qu ponemos?

8- Pero, esper. Hasta dnde es el inicio, hasta

que se van o hasta que se hacen las casas?
Porque despus ya est (seala el cuadro)
cuando el lobo destruye las casas

10- Ah, s, tens razn. Te dicto.

11- (Toma el lpiz) (Espera)
12: Los tres cerditos, con C
13- Escribe LOS TRES CERDITOS (se
adelanta) (escribe y dice) VIBAN
15- HABAN? (consulta)

14: No, HABAN VIVIDO, las dos veces con

v corta.

17- (Escribe) HABAN VIVIDO (escribe y

16- Como ac (le muestra el libro) haban vivido
dice) DESDE SU NA (mira si va con ese o
desde su nacimiento con su mam la cerda.
con ce), NACIMIENTO CON SU MAM,
con acento, LA CERDA.
18- Pongo esto tambin (toma el lpiz y escribe)
Cuando tuvieron edad suficiente decidieron
19- (Busca en el texto) decidecidieron, ya
Dictame.
est?..., buscar (espera) su (espera) propio
lugar, donde vivir. Hasta ah.
Momentos que no pueden
faltar

Los tres cerditos

Inicio

Los tres cerditos haban vivido

desde su nacimiento con su mam la
cerda. Cuando tuvieron edad
suficiente decidieron buscar su
propio lugar donde vivir.

Los tres chanchitos

Cmo destruye la casa del ms

pequeo
Cmo destruye la casa del
mediano
Cmo intenta destruir la casa del
mayor
Final

30

Ramn G
Ramn participa de igual a igual con su compaero, discute y plantea sus puntos de vista logrando en alguna
ocasin que el otro Ramn ajuste su criterio (ver registro pgina..., intervenciones 8, 9 y 10. Lee con cierta
inseguridad pero conoce el cuento y, una vez que escuch a su compaero, localiza por dnde va la lectura,
retoma, anota, lee mejor y dicta. Al dictar, lo hace palabra por palabra sin redondear lo que dicta por el
sentido. Al escribir, tiene errores y dudas ortogrficas pero su escritura es legible y convencional.
Ramn E
Tiene otras preocupaciones: necesita determinar hasta dnde corresponde considerar el INICIO ya que el
cuadro salta desde all hasta la destruccin de las casas. La intervencin de su compaero le permite
establecer el inicio de Los tres cerditos no en relacin con los otros momentos del cuento sino en
comparacin con la otra versin de la historia, segn les propuso el maestro. Se plantea verdaderos problemas
de escritura (desde dnde hasta dnde, qu corresponde anotar), considera los aspectos ortogrficos y
anticipa los posibles errores que se pueden cometer al escribir (12)

Como se ve, los alumnos de 5 y 6 participan de una situacin comn (la Agenda de lectura) pero deben
enfrentar un desafo mayor en las situaciones de lectura por s mismos; el maestro les propone comparar dos
versiones de un mismo cuento, es decir, sealar las caractersticas comunes (los nudos del relato sin los cuales
el cuento sera otro cuento y no otra versin, primera conceptualizacin que el docente propone) y las
particularidades de cada versin. El pedido exige una lectura detenida y se completa con la toma de notas, una
situacin de escritura que no se resuelve por copia; es necesario leer y decidir puntualmente dnde se expresa
la diferencia con la otra versin, desde dnde hasta dnde es necesario anotar, se trata de descubrir
diferencias de expresin, de vocabulario, o de sentido...
(2) Pasar lista
Esteban sabe que necesita promover adems otro tipo de oportunidades de lectura para los nios no
alfabetizados. En otro momento de la jornada escolar, los nios de primero se agrupan para llevar adelante
una tarea especfica y diferente. El maestro pone en juego el propsito primordial de la escuela cuando los
nios ingresan en primero que es lograr su alfabetizacin desde los primeros pasos y para diversas
intenciones. Pero necesita que los nios alternen sistemticamente situaciones de lectura que les permitan
familiarizarse con la cultura escrita (escuchar leer al maestro y explorar los libros) con situaciones de lectura que les
exijan atender al sistema de escritura, a las letras...
Por esa razn, durante los primeros tiempos del ciclo escolar, encarga a los tres alumnos de primero que
dediquen aproximadamente media hora del da a pasar lista: deben leer cada nombre y completar el casillero
correspondiente con P para los presentes y A para los ausentes, cuidando de mirar bien quin falt.
Al inicio del ao, el maestro elabor el listado en presencia de todos los nios y con su colaboracin: - Voy a
anotar los nombres de los nios de este grupo, empiezo por los ms grandes? [...] Ya anot a RAMN y a RAMN
(seala), qu nombre pongo ahora?[...] (Relee la lista una y otra vez, a medida que va agregando nombres) Faltan

31

varias nias en esta lista, quines faltan? La intencin del docente durante la elaboracin de la lista es que los
nios de primero y los de Nivel Inicial lo vean escribir. Al ver escribir, los nios aprenden diversos aspectos de
la escritura: en qu sentido se orienta (de izquierda a derecha, en el caso de la escritura occidental); el trazado de las
letras; el tiempo que se tarda en escribir... Como Esteban insiste en releer toda la lista a medida que va agregando
nombres, algunas veces los ms pequeos recuerdan de memoria el orden de aparicin y se guan por eso.
Tamara, por ejemplo, le indica un da a su compaera: - Ac ests vos, abajo de TAMARA. Ves? (seala
parndose en puntas de pie), MANUELA, es el ltimo...
Pero, principalmente, el listado de nombres, as como los das de la semana y otros nombres (de animales, de
personajes de un cuento...) deben constituirse en el aula en fuente de informacin para los nios que estn
aprendiendo a escribir.
En el registro que se ver a continuacin, ayudndose entre los tres, los nios enfrentan el desafo de decidir
cul es el nombre de cada compaero de leer- y anotar P o A.
1-Qu pas ac? No veo ni una P de
Presente ni una A de Ausente (escribe P y A en
un papelito) Dnde hay que poner la P o la A?
3- Por qu all?
5-Entendieron, chicos? (Seguramente entienden
porque diariamente el maestro les pide que lo ayuden a
pasar la asistencia) Qu hay que poner ac? La
P de presente o la A de ausente?
7-Por qu la P de presente, quin es el nio
que est presente?

9- Qu dice all? Dice JUAN JOS? (Miran

los tres)

2- Anita: Ac (seala el primer casillero)

4-A: (piensa) Porque dice LUNES 5 que es hoy
(seala) LUUNEES

6- Rafael: - La P de presente.
8- Juan Jos: (Pone el dedo sobre RAMN G)

10- Juan Jos: JUAN JOS dice ac (seala)

11- Juan Jos dice que ac (seala) dice JUAN 12- JJ: (Se re)
JOS. Vino Juan Jos?
13- A: Ponele P
14- JJ : (Pone P)
15- Dnde ms pueden poner P? RAFAEL 16- R: (Pone la P en RAFAEL)
vino o no vino?
17- A: Yo tambin estoy presente, ac dice
ANITA (pone la P)
18- Bueno, y este nio vino? (Seala RAMN
19- R: Empieza como RAFAEL
G) Qu dice ac?
20- A: Dice RAMN, dice RAMN

32

21- Por qu decs que dice RAMN, cmo

sabs que dice RAMN? Dir RAMN, qu
penss vos, Rafael?

22- R: Dice RAMN porque a RAMN le

pusimos una letra porque hay dos RAMN y
RAMN (seala el de abajo) (Se refiere a la
inicial del apellido le pusimos una letra; si
23- Ah, este es RAMN Gonzlez, con la Ge, tiene una letra dice RAMN)
y este es RAMN Etchemendy, con la E.
Vino RAMN G?
24- J: S, vino (pone P)
26- A ver, quin nos falta? (Seala a Anbal,
que pasa por all)

25- R: Y RAMN E tambin vino, yo pongo la

P.
27- R: ANBAL, dnde dice ANBAL? (busca
en la lista) AAA

29- E: (Escribe en un papelito)

28- A: ANIII, es como ANITA!

ANITA
ANBAL

30- JJ: ANITA, ac dice ANITA y ac dice

ANBAL, con la de LUNES Pongo P?

31- E: Preguntale a los chicos.

32- A: S, pon P porque dice

AAAANIIIBAAAAL (seala con el dedo), con
la de LUNES (seala la L)

Lunes 5
Ramn g.

Ramn e.

Anbal

Anita

Rafael

Juan jos

Martes 6

Mircoles 7

Jueves 8

Viernes 9

Enzo
Lola
Tamara
Manuela

33-Qu chicos nos faltan? Ya le pusimos

PRESENTE a RAMN G, RAMN E,
ANIII (va sealando en cada caso y se detiene
34- A: ANBAL! Y ANITA (seala)
en ANBAL)

33

35- Bien, Ya le pusimos PRESENTE a (va

sealando los nombres) RAMN G, RAMN
E, ANBAL, ANITA, (seala RAFAEL y le da
36- R: RAFAEL
la palabra)
37- JJ: Y JUAAAN JOOOS.
38- A: Falta LOLA. Dnde dice LOLA?
(Piensa) LOLAAA; termina con A.

39- Entre estos que faltan, dnde dice LOLA

que Anita dice que termina con A?

40- R: (Pasa el dedo verticalmente de arriba

para abajo) LOOO; LOOO, tiene O,
LOOOLAAA: Ac dice LOLA.

41- Por qu Rafael dice que ac dice LOLA?

42- JJ: (Seala) Porque dice LOOO, con O y
(Lo escribe en el papel)
LOLAAA, termina con A.
LOLA
43- A: Tambin tiene la de LUNES.
LLLOOOLLLAAA
44 - Vino LOLA?
45- A: Ponemos P.
46- Ahora faltan Tamara, Enzo y Manuela. A
ver, dnde dice Tamara? En qu se pueden
fijar para saber cul es cul? (Seala los tres
47- (Se ponen a buscar cul es cul)
nombres en la lista)
48- JJ: (Se acerca a las nias de INICIAL y
busca la tarjeta de MANUELA) (Vuelve y
compara con los nombres que sobran en la
lista) (Muestra a sus compaeros) Este es
MANUELA. Dice MANUELA, est la U.
(Relee) MANUUUUELA.
49- R: E, esta es la E, EEE, ENZO, dice
ENZO! La E y la O. Y esta es la de ZORRO
(muestra Z y la dibuja en el aire, como el Zorro
con su espada)
50- A (se dirige al maestro): ENZO va con la
51- (Escribe en el papel y lee lentamente) de ZORRO?
EEENZZZO, empieza con la E (seala)
52- A: S, la E, la N de ANNNITA (muestra la
ENNNZZZ, esta es la de ZORRO, ENZO.
N) (Sus compaeros miran), la de ZORRO con
la O. ENZO (pasa el dedo sobre la escritura)
53-Ac en mi papelito me quedaron estos Entonces ac queda TAMARA, todo con A.
(Pone P)
nombres
ANITA LOLA
ANBAL ENZO
Antenlos en sus cuadernos y ahora me van a
decir qu nombres dice.

34

En la situacin observada, los nios comienzan por localizar cada uno su propio nombre y colocar P en el
lugar correspondiente. Cmo proceden respecto a los dems nombres? Los nios conocen los nombres de
sus compaeros. El maestro no quiere que oralicen para tratar de descifrar cada palabra, sino que
conociendo los nombres de todos los nios- decidan en la lista cul es cul.
De qu criterios se valen los nios que no leen convencionalmente para decidir dnde dice cada nombre? En
primer lugar, disponen del contexto verbal, es decir, saben qu dice en la lista porque saben que all aparecen los
nombres de sus compaeros (RAMN G, RAMN E., ANBAL, ANITA, ); rpidamente pueden
reconocer sus propios nombres el maestro los orienta para que empiecen por lo que saben con seguridad- y,
de ese modo, abreviar la lista que es muy extensa para ellos. En este sentido, Esteban vuelve a intervenir en
sucesivas ocasiones reduciendo el universo de la totalidad de los nombre y ofreciendo slo dos para comparar
(ANBAL y ANITA), primero, y luego cuatro (ANBAL, ANITA, LOLA, ENZO).
En cada caso, el maestro pide que los nios expliciten por qu piensan que dice Los nios disponen de otras
informaciones (conocen los das de la semana, que utilizan para la AGENDA y el HORARIO), saben los
nombres de todos sus compaeros, saben que hay dos RAMONES y que se decidi agregar una letra, la
inicial del apellido, para diferenciarlos.
Siempre que el docente propone actividades como la de pasar asistencia es necesario que sostenga la
situacin algunas veces por semana, a lo largo del primer mes de clases. De este modo, la lista con los
nombres de los compaeros no resulta muda para los nios; trabajan con el maestro para adjudicarles
progresivamente sentido a los nombres, es decir, para saber dnde dice, por ejemplo, JUAN JOS. As, la
lista empieza a funcionar como una fuente de informacin para escribir nuevas palabras.
El maestro cuyos nios estn alfabetizndose no puede pretender nicamente que los nios aprendan a
escribir su nombre, sino que se familiaricen con varios nombres (el suyo, el de sus compaeros, con otros
nombres) y los tengan en cuenta para informarse acerca de las letras. Por esa razn, debe anticipar a partir de los
nombres de la lista, diferentes situaciones de reflexin sobre la escritura y sobre las letras. El maestro lleva a
cabo diariamente alguna de estas situaciones en el pequeo grupo de nios de primero.

No dejen de leer y comentar

En pginas 83-91 se presenta un registro de lectura de Caperucita Roja, a partir de una clase en el aula de
Violeta, y el anlisis correspondiente.

1- Cuando confeccionaron la lista, Esteban comenta con Anita, Rafael y Juan Jos: - En el aula hay dos nios con
el mismo nombre, se fijaron?-. Los nios saben que se trata de Ramn Gonzlez y Ramn Etchemendy.
- Primero anoto al nio de 5 (escribe RAMN) y despus anoto al de 6 (escribe)
RAMN
RAMN

Para quienes no estn alfabetizados, descubrir que dos nombres iguales se escriben con las mismas letras es
un gran descubrimiento. Esteban insiste y va sealando:- La R de RAMN de 5 y la R de RAMN de 6; la... -.
Se interrumpe, seala la A y Anita completa: - La A de RAAAMN de 5 y la A de... De este modo, observan
la relacin letra a letra. Bueno, dice Esteban. -Qu podemos hacer para no confundirnos? El nombre es el mismo, pero
pdanles que cada uno le escriba su apellido...

35

Cuando los nios vuelven, l lee y hace la propuesta: - Ah, Ramn Gonzlez y Ramn Etchemendy..., son largos estos
apellidos. Podemos poner la inicial, la primera letra RAMN G (ge) de Gonzlez y RAMN E de Etchemendy. De
acuerdo?
RAMN GONZLEZ
RAMN ETCHEMENDY

Conversa con los nios acerca de qu habra que borrar para que quedara el nombre de cada compaero con
la inicial del apellido (se trata de una decisin interesante para nios que no estn alfabetizados). Llama la
atencin del resto de la clase, consulta con los interesados y queda establecido de qu manera se van a
distinguir ambos nombres. Los nios de primero anotan en sus cuadernos:
RAMN G.
RAMN E.

2- Luego de la clase en la que se encargaron de pasar asistencia, el maestro recuerda con los nios. Cmo
haban hecho para saber dnde deca ANITA y dnde deca ANBAL? Porque como empiezan igual... (ver
registro de la pgina 37) Al da siguiente, tambin recupera con ellos las reflexiones surgidas a partir del
nombre de ENZO.
3- En otra oportunidad, el maestro les dice: - El ao pasado vena un nio que se llamaba Manuel, se atreven
a escribirlo? Dnde se pueden fijar? A partir de all, los nios comparan:
MANUELA
MANUEL

RAFAELA

RAMONA

RAFAEL

RAMN

JUANA
JUAN

Anotan en sus cuadernos los nombres que acaban de analizar y se quedan trabajando para decidir cmo
completar la siguiente ficha:

LEONCITO
4- En otra ocasin, los nios de 1, a pedido del maestro, tienen que completar los datos de su familia en una
ficha. Rafael escribe su nombre y completa su edad; cuando advierte que dice NOMBRE DEL PAP (en
realidad, sabe que debe completar con los nombres de su familia porque el maestro lo indic previamente y
descubre la palabra PAP), se acerca a Esteban y le consulta: - Mi pap se llama Jos, pongo Jos, como
JUAN JOS? (recalca JOS, mientras busca en la lista con la mirada)-. Esteban le ofrece ayuda: - Te leo los
nombres y vos te vas fijando dnde est escrito JUAN JOS-. Le lee en el orden en que aparecen sin sealar;
Rafael mantiene la vista fija en el cartel, siguiendo uno a uno la lectura del maestro. Cuando Esteban lee
JUAN JOS, Rafael lo interrumpe: - Es ese, el que tiene dos nombres-. Muy bien-, responde el maestro y
vuelve a decir: - JUAN ... JJOOOSSS.
Rafael regresa a su lugar y escribe JOS. Al poco rato, consulta: - MARA va como MANUELA? (seala
MANUELA pero tapando parte de la palabra con su mano y dejando a la vista solo MA).

36

NOMBRE DEL NIO: ........................................................................................... ..........EDAD: ...........

NOMBRE DEL PAP: .......................................................................................................EDAD: ..........
NOMBRE DE LA MAM: ...................................................................................................EDAD: ..........
NOMBRE DE LOS HERMANOS: ....................................................................................... EDAD: .........
...................................................................................... EDAD: .........
NOMBRE DE LAS HERMANAS: ........................................................................................ EDAD: .........
....................................................................................... EDAD: .........

Esteban rene a los nios de Nivel Inicial y a los de primero (todos estn intentando completar la ficha con
los datos de su familia) y comparte con ellos las reflexiones de Rafael.

De este modo, los problemas y las reflexiones acerca de la escritura de los nombres se comparten; cada da las
discusiones grupales llevan media hora de trabajo, es decir, se desarrollan a buen ritmo para evitar que se
transformen en situaciones improductivas. El nombre propio as como los pares de nombres sobre los que se
ha estado trabajando en el pizarrn se anotan en el cuaderno para acordarse de lo que se pens en clase,
para contar en casa qu se aprendi de la escritura y para aprender a escribir
6- La alfabetizacin inicial en la escuela, por lo tanto, requiere de ciertas situaciones puntuales. Durante la
seleccin de libros para la AGENDA observamos una intervencin interesante por parte del maestro que
indica a Lola (cuando duda en la lectura de Los tres chanchitos: - Esta es la de CHOCOLATE)
En un rincn del aula Esteban haba anotado el men semanal de meriendas:
MEN DE MERIENDAS
LUNES

MATE COCIDO CON LECHE Y GALLETITAS

MARTES

T CON LECHE y PAN CON MERMELADA

MIRCOLES

T CON LECHE y PAN CON MERMELADA

JUEVES

MATE COCIDO CON LECHE Y GALLETITAS

VIERNES

T CON LECHE y PAN CON MERMELADA

FIESTAS

CHOCOLATE CON ALFAJOR

El maestro present la lista al iniciar el ao; durante unos cuantos das hizo que los nios constataran si se
cumpla lo previsto: Qu da es hoy?, qu nos toca de merienda?, tenemos la merienda que corresponde?, qu nos tocar
para el DA DEL TRABAJADOR? De este modo, los nios saben qu dice en el cartel y pueden buscar en l

37

la letra de JUEVES o la de CHOCOLATE. Desde los primeros das de clases, entonces, el aula debe ofrecer
a los nios informacin segura a la que ellos puedan recurrir en busca de informacin para escribir.

(3) Qu se escribe en el aula de Esteban? Qu escriben los alumnos mientras se

desarrolla la propuesta Agenda de cuentos?
Los alumnos de todos los grados, para aprender a escribir cada vez mejor, necesitan realizar a diario escrituras
de distinto tipo. En el Anexo se pueden analizar las propuestas que Esteban hace a sus alumnos de 3, 5 y
6 grado. Por su parte, los nios de 1 y 2 leen y ensayan una vieja cancin infantil. Reciben copias de la
cancin y el maestro les dice: Vayan leyndola. Ahora vuelvo con Uds. Quiero que la estudien para lersela maana a
los dems.
El maestro propone la lectura de poemas o canciones a los nios que necesitan adquirir mayor fluidez en la
lectura en voz alta. Por un lado, la rima y las repeticiones les dan lugar a leer sin necesidad de detenerse en
cada palabra ya que en pocos minutos pueden recordar el texto. Por otro lado, el ensayo les permitir lograr
seguridad en la lectura, lucirse ante sus compaeros y mejorar como lectores.
JUGUEMOS EN EL BOSQUE
Juguemos en el bosque, mientras el lobo no est
LOBO, ESTS?
-Me estoy poniendo los PANTALONES.
Juguemos en el bosque, mientras el lobo no
est.
LOBO, ESTS?
-Me estoy poniendo el CHALECO.
Juguemos en el bosque, mientras el lobo no
est.
LOBO, ESTS?
Me estoy poniendo el SACO.
Juguemos en el bosque, mientras el lobo no
est.
LOBO, ESTS?
Me estoy poniendo el SOMBRERO.
Juguemos en el bosque, mientras el lobo no
est.
LOBO, ESTS?
Si y salgo para comrmelos!

38

Los chicos intentan leer, principalmente los de 2 que pronto descubren de qu cancin se trata. Cuando
Esteban vuelve con ellos les dice: - Ahora vemos esta cancin, la conocan? (La lee medio cantando, les hace seas
para que sigan la cancin en su copia) Juguemos en el bosque mientras el lobo no est/ LOBO ESTS?
En la segunda ocasin, va cedindoles la palabra Juguemos en el bosque mientras El hace voz gruesa
cuando responde Me estoy poniendo los PANTALONES
Esteban: Ahora, a coro. Leamos todos juntos. (Empieza a leer y los chicos se suman porque el texto es una
repeticin rpidamente memorizable)
Esteban: Vieron que se repite?
Enzo: (Seala)

LOBO ESTS?

El docente les propone distribuir los roles, uno hace de lobo y los dems de chanchitos. Se quedan ensayando
y luego l les propone algunas actividades de escritura.

1- Qu dice el lobo?

La breve actividad de escritura obligar a cada uno de los nios a volver al texto de la cancin, localizar los
versos con los que corresponda completar el globo, copiarlos y escribir el nombre de las prendas
correspondientes.
Anlisis de las escrituras producidas

Lola

Lola (2 grado, abril) est muy compenetrada con la historia de el lobo y los chanchitos; elige la frase ms
significativa de la cancin para ponerla en boca del personaje. No copia las palabras del texto que les dio
Esteban, lee o recuerda lo que ha ledo y completa el globo.
MEBOI ACOMERLOS

Su actitud muestra que ha adquirido autonoma y decisin en el empleo de la escritura. Sin embargo, necesita
aprender mucho todava. En primer lugar, su escritura revela un aspecto muy comn en los nios de primer

39

ciclo: no logra la correcta separacin entre las palabras; en este caso junta el verbo a la forma pronominal (me
voy) y la preposicin al verbo (a comerlos). Esteban le pide que borre y separe porque el lobo dice cuatro
palabras (las escribe en un papel para que Lola corrija) ME VOY A COMERLOS.
Lola no tiene dificultades en la escritura de palabras sueltas; en ese caso, se atreve a emplear la letra cursiva y,
como muchos nios, le resulta complicado enganchar la B con la R en cursiva. Se trata de un trazado que
es necesario ensear a los nios y pedirles que lo corrijan y lo practiquen tantas veces como sea necesario.

Enzo

En la escritura de Enzo (2 grado, abril), el Lobo dice: me estoi poniendo los PATALONES. Enzo elige
utilizar la letra cursiva, separa bien las palabras; Esteban le pide que corrija: Me estoy poniendo los
PANTALONES.
Es comn que en las escrituras de los nios a fines de 1 o en 2 falten algunas letras (PATALONES en lugar
de PANTALONES). Los nios sostienen durante mucho tiempo una idea acerca de la escritura: escriben
como si todas las slabas respondieran a la forma CONSONANTE-VOCAL (forma que en realidad
predomina en el espaol y abunda en los ejemplos de escritura que proporcionan los docentes de 1 y 2).
Tambin se encuentran escrituras como PIRINCIPE, en lugar de PRNCIPE, donde se aplica el criterio
CONSONANTE-VOCAL duplicando la aparicin de la i. En estos casos, el maestro solicita
pacientemente la correccin de cada escritura una vez producida y, al cabo de algunos meses de revisar
sistemticamente las palabras, puede solicitar a los nios que antes de mostrar sus producciones- revisen si
les falta alguna letra en las escrituras en que suelen equivocarse. De este modo, trata de que tomen conciencia
de un error ms o menos sistemtico y de que empiecen a controlarlo.
Enzo completa los rtulos, escribiendo: SOMBRERO

PANTALONES

PULOBER, porque

seguramente no le pareci que el lobo de la imagen vistiera un CHALECO como dice la cancin. A pedido
del maestro, corrige B por V. Si bien Enzo no pone N en PANTALONES al escribir qu dice el lobo, lo hace
al anotar la palabra suelta: cuando escriben palabras de una lista -o rtulos, como en este caso- los nios
controlan mejor la escritura que al escribir textos extensos (controlan cuntas letras ponen).

Anbal

Anbal (3er grado, 10 aos, repiti 1) pone: Me estoy poniendo los PANTALONES, ya que copia
cuidadosamente debido a que se siente inseguro con el uso de la escritura. Utiliza la letra cursiva como hace
habitualmente en el cuaderno. Completa los rtulos tambin en cursiva y Esteban le pide que revise cmo
escribi sombrero comparndolo con el texto de la cancin. La intervencin del maestro, tratndose de un
alumno de 3, como se ve, se refiere a un contenido ortogrfico (mb)
sonbrero pantalones saco
Anbal corrige.

40

Anita, Rafael y Juan Jos

Anita escribe SEPNE PANTALONES. Escribe de manera incompleta la primera parte (SE PONE) y copia
correctamente PANTALONES.
Como Anita no recupera la 1 persona (Me estoy ...), el maestro interviene para decirle: - Qu dice el lobo?.
Anita responde: - ME ESTOY PONIENDO LOS PANTALONES (cuando dice pantalones seala
correctamente su escritura).
Bueno, pero no pusiste eso. Vamos a arreglarlo, yo te ayudo. En su intervencin, el docente toma en primer lugar el
aspecto que tiene que ver con aspectos textuales; el globo indica que es el personaje sealado quien habla y
sus expresiones, por lo tanto, estn en primera persona. Aunque Anita todava no realiza escrituras completas,
el maestro llama su atencin sobre el texto pues de esta manera la nia comienza tempranamente a pensar en
escrituras con sentido aun antes de escribir convencionalmente.
El maestro le dicta MEEE y Anita escribe ME. - ESSSTOY, dicta Esteban y Anita anota E y se queda
mirndolo. El maestro toma la cancin y lee el verso correspondiente; Anita busca y completa la palabra
mientras Esteban la acompaa con el dedo: - EEESSSSTTTOOOOYYY, con esta Y. Luego l mismo
escribe PONIENDO y ella completa.
Rafael y Juan Jos escriben juntos. Rafael tiene el lpiz.
Juan Jos: (dicta) MMMEEE
Rafael: (se ayuda con el texto y anota) ME
Juan Jos: Otra E. EEEESSSTOY.
Rafael: (escribe) ESOI
(Los dos miran la escritura y parecen entender que falta alguna letra)
Juan Jos (seala con el dedo): Ac va la T. (Corrigen: ESTOI)
Esteban completa PONIENDO y les dice: ME ESTOY PONIENDO
Juan Jos toma el lpiz para escribir lo que falta.

La escritura entre dos, en algunas ocasiones, permite que los nios ejerzan una doble tarea: mientras uno
escribe, el otro tiene la posibilidad de controlar la escritura, lo que rara vez pueden hacer simultneamente a
esta altura de su proceso de alfabetizacin. El lpiz debe cambiar de mano una vez cada uno- cuando se
realizan escrituras por parejas.

2- Cmo es la casa de los chanchitos?

Antes de pasar a otro cuento, el maestro propone otra situacin de escritura a los chicos de 1 y 2. Se trata de
una propuesta de escritura ms espontnea y abierta. Les ofrece una imagen de la casa de cada uno de los
chanchitos para que ellos escriban libremente. Conversan y el maestro se asegura de que todos sepan qu
poner. Cada uno emprende la escritura de manera individual y autnoma.
El maestro sabe de antemano que los nios de primero no cuentan con todos los conocimientos que les
permitiran producir una escritura completa, pero hace una propuesta que les permite ponerse a escribir y

41

probar. La situacin creada en el aula, necesariamente, debe dar confianza a los chicos para que se animen a
escribir con sentido, verdaderos textos -en lugar de producir oraciones escolares- an antes de haber
completado su escritura. Luego, si es necesario, el texto se podr revisar o completar con ayuda del maestro.
Veamos la produccin de Juan Jos
LA CASA DE PJA
EL CHACHTO CHCO ISO UACAS DPJA

Esteban interviene sealando: - A ver, chicos. De qu haban construido su casa el chanchito ms pequeo, de qu el
mediano y de qu el ms grande? Los tres responden a la vez. De paja, de madera y de ladrillos.
-Habamos escrito eso en algn lado?
Los nios sealan el cartel elaborado el da anterior:
CASA DE PAJA
CASA DE MADERA
CASA DE LADRILLOS

-Muy bien. A quin le toc la casa de paja?

-Yo la tengo, dice Juan Jos.
-Fijate cmo escribiste PAJA (seala CASA DE PAJA en el cartel) y si te falta alguna letra, agregala. Procede de la
misma manera con los tres nios; cada uno revisa en su texto cmo escribi PAJA, MADERA o
LADRILLOS, segn la imagen que recibieron. Juan Jos corrige:
LA CASA DE PAJA

-Dnde ms dice PAJA, maestro?, pregunta Juan Jos. - Ac pusiste (seala el texto y lee de manera completa) EL
CHANCHITO CHICO HIZO UNA CASA DE PAJA.

Juan Jos corrige: EL CHACHTO CHCO ISO UA CASA DE PAJA.

- Ahora te doy las letras de CHANCHITO, insiste Esteban y corta papelitos en los que va poniendo las letras
sueltas.
T

CH

CH

Juan Jos ordena las letras, le sobra la N y la agrega en su lugar luego de pensar un minuto. Corregilo en tu hoja,
concluye Esteban que borra ISO y l mismo escribe HIZO, comentando: - HIZO va con hache y con zeta.
EL CHANCHITO CHCO HIZO UNA CASA DE PAJA.

No dejen de leer y comentar

En pginas 78-83 se desarrollan las propuestas de escritura que, en el contexto del proyecto Agenda de
lectura, el maestro propone a los alumnos que ya saben escribir

42

Plan de trabajo del maestro Esteban

Las actividades que propuso Esteban a sus alumnos responden al plan que se plantea a continuacin, que
representa la forma en que l organiza su trabajo considerando la simultaneidad de las tareas que propone.
Como se observa, tiene en cuenta las diferencias que exige contemplar los diferentes aos de matriculacin.
Grupo total
AGENDA DE
CUENTOS
Seleccionar los
ttulos
Lectura:
Exploracin de
cuentos
preseleccionados

AGENDA DE
CUENTOS
Escritura: Dictar
los ttulos
elegidos y armar
la agenda

AGENDA DE
CUENTOS
Lectura por
parte del
maestro

AGENDA DE
CUENTOS
Lectura por
parte del
maestro (1er
cuento)

Inicial
Primero
Lectura:
Lectura:
Exploracin de Pasar lista
la bibliotecaLos
Reconocimiento nombres de
del cuento
los
elegido
compaeros
como
escrituras
que ayudan
a aprender
las letras
Lectura:
Lectura:
Exploracin de Pasar lista
la bibliotecaEscritura:
Cul es cul
Realizar
entre un grupo
listas de
reducido de
los chicos
cuentos
de 1, los
de 2, las
nenas, los
varones,
los chicos
que tienen
dos
nombres...
Escritura:
Escritura:
Escribir el
Completar
propio nombre la ficha con
Colocar
los datos
etiquetas en sus personales y
pertenencias
familiares

Escritura:
Escribir el
propio nombre.
Agregarse en la
lista; firmar los
dibujos

Escritura:
Completar
la ficha con
los datos
personales y
familiares

Segundo
Lectura:
Cancin
del Lobo
Feroz
Rotular
una imagen
Qu se va
poniendo
el lobo?

Tercero
Lectura:
Los tres
chanchitos y
Los tres cerditos
Lectura por
parejas con
ayuda del
maestro

Escritura
Cancin
del Lobo
Feroz

Lectura:
Los tres
chanchitos y
Los tres cerditos
Relectura:
comparacin de
versiones

Lectura:
Las Mil y Una Noches
Lectura compartida con
el maestro (La versin
original de Aladino es
muy extensa: el maestro
narra algunos momentos
de la historia para que los
alumnos avancen en la
lectura)

Escritura
Reconocimiento
de los ncleos
narrativos de la
historia.
Toma de notas

Lectura:
Aladino y la lmpara
mgica (El maestro
ofrece una adaptacin
ms breve)
Escritura: Ncleos
narrativos del cuento

Escritura
Los ncleos
narrativos de la
historia.
Completamiento
de un cuadro

Escritura
El dilogo entre Aladino
y su supuesto padrino:
Uso de los dos puntos y
raya de dilogo

Revisar y
corregir la
escritura

Escritura
Localizar
las
palabras
del lobo y
completar
el globo.
Revisar y
corregir la
escritura
Lectura
Los tres
chanchitos

Quinto

Sexto
Lectura:
Las Mil y Una Noches
Qu es una antologa
Exploracin del ndice

43

AGENDA DE
CUENTOS
Lectura por
parte del
maestro (2
cuento)

Lectura: Lectura de Los tres

chanchitos. Seguir la lectura
del maestro con el texto a la
vista.

AGENDA DE
CUENTOS
Lectura por
parte del
maestro (3er
cuento)

Escritura:
Escribir el
propio nombre.
Formar su
nombre con
letras mviles

AGENDA DE
CUENTOS
Lectura por
parte del
maestro (4
cuento)

Lectura:
Relectura de El
capitn Tifn

Lectura:
Relectura
de El
capitn
Tifn
Lista de
personajes
Lectura:
Relectura
de El
capitn
Tifn
Escritura:
Otros
nombres
para un
pirata

Lectura
Los tres
chanchitos
Relectura
por parte
de los
nios.

Escritura
Los ncleos
narrativos de la
historia.
Revisin del
cuadro

Escritura
Escritura
Revisin y Presentacin
reescritura del efrit (el
del
duende de la
dilogo
lmpara)
Los
adjetivos en
la
presentacin

Los tres
chanchitos
Escritura:
Las
maldades
del lobo

Los tres
chanchitos
Escritura
Recomendacin
del cuento

Aladino y la lmpara
mgica
Preparacin de la lectura
oral para hacerse cargo
de la lectura para los ms
chicos: distribucin de
fragmentos y ensayo
Escritura
Ortografa: el empleo de
las maysculas en los
ttulos de los cuentos

Los tres
chanchitos
Escritura
Revisin de la
recomendacin
del cuento

ACTIVIDAD 6. Del aula de Esteban a mi aula. Los alumnos leen por s mismos
a) Planifiquen y lleven a cabo situaciones como Seguir la lectura de un cuento y Pasar lista con alumnos que se estn
alfabetizando.

I - Seguir la lectura de un cuento.

1. Seleccione un episodio significativo de uno de los cuentos que integran la AGENDA o elija otro cuento que considere
apropiado (Caperucita para seguir el dilogo entre la nia y el lobo disfrazado de abuelita Blancanieves para seguir el dilogo
entre la madrastra y el espejo (ver Anexo: Alfabetizacin de nios en el aula del plurigrado rural) y lalo con los nios de 1
y/o 2. Recuerde que debe contar con algunos ejemplares o copias que permitan a los nios localizar el fragmento y seguir la
lectura.
2- Registre el ttulo del cuento y el fragmento seleccionado. Especifique con qu nmero de ejemplares cont y qu intervenciones
realiz con los nios para que siguieran la lectura y fueran progresivamente adquiriendo la posibilidad de leer el episodio o
fragmento. Registre sus reflexiones respecto a la experiencia.

II. Pasar lista

Analice el listado de los nombres de su grupo de clase. Qu relaciones podra plantear que los nios realicen a lo largo de unas
semanas de clases (entre MARIANA y MARA, entre ANA MARA y ANABELA, entre JUAN RAMN y
JUAN IGNACIO, entre FELIPE y FELISA) Registre las relaciones que encontr y propuso a los alumnos.
b) Los nios realizan escrituras
1. Planifique y lleve a cabo situaciones de lectura y escritura con alumnos de otros grados, segn sus posibilidades de leer y
escribir por s mismos.

44

2. Registre qu se propone que los alumnos aprendan, qu intervenciones tiene con ellos, qu queda en los cuadernos o carpetas de
los alumnos.
3. Antes de la prxima reunin, recoja dos producciones escritas de los alumnos alfabetizados y las producciones de los nios que
se estn alfabetizando (una de cada alumno o la que ms le preocupe y la mejor)

Tercera etapa
Una vez realizada una propuesta en cada aula, se propone que cada maestro pueda compartir con sus colegas
las decisiones que tom para avanzar en las propuestas de alfabetizacin destinadas a sus alumnos.
ACTIVIDAD 7. Intercambio de experiencias
1. Cuando tenga la oportunidad de encontrarse con sus colegas, comenten las situaciones de lectura llevadas a cabo en el grupo de
1.
- Qu se ley, sobre qu episodio se focaliz la relectura? Registre los ttulos por los que optaron sus colegas para disponer de un
repertorio que le facilite futuras instancias de lectura.
- Siguiendo las orientaciones de la Actividad 6, comenten de qu manera se desarroll la situacin de lectura en las diferentes
aulas.
2. Intercambien con los colegas: qu propuestas de escritura se realizaron con los nios que cursan 2, 3 u otros grados?
Sealen qu relacin guardan las propuestas de escritura con los cuentos que se vienen leyendo en el aula.
3. Expliciten los criterios por los cuales se agruparon ciertos alumnos para realizar las actividades de escritura presentadas.

En el cuadernillo 2, se podr analizar lo ocurrido en el aula de Violeta y en el aula de Clelia, adems de

profundizar las reflexiones didcticas a partir de la lectura de los textos del ANEXO BIBLIOGRFICO.

45

ANEXO:
Alfabetizacin de nios en el aula del plurigrado rural
En el desarrollo de las distintas propuestas de aula presentadas se observa que las mismas son comunes para
todo el grupo del plurigrado; participan los nios de Nivel Incial cuando asisten a la escuela-, los del primer
ciclo y los del segundo si alguno de ellos integra el grupo. Las situaciones que se desplegaron intentan
concentrar la mirada de los lectores en las propuestas e intervenciones dedicadas a la alfabetizacin inicial,
con alumnos de 1 y 2 grado principalmente, aunque es posible escuchar las voces de los ms pequeos y de
los ms grandes en distintos momentos.
En todo momento, se intenta hacer notable la simultaneidad sostenida en el aula. Por esa razn, en este
ANEXO, se desarrollan parte de las propuestas que, simultneamente, Esteban hace a los alumnos que ya leen y
escriben, en el marco del mismo proyecto didctico AGENDA DE CUENTOS. Se presentan estas otras
actividades en el ANEXO para que la lectura de la propuesta alfabetizadora propiamente dicha resulte
continua.

Proyecto: AGENDA DE CUENTOS

Aula del maestro Esteban
a- Situaciones de escritura para alumnos ya alfabetizados

Ramn G , Ramn E y Anbal

Todos los alumnos que ya leen y escriben tambin estn a cargo de registrar los prstamos de libros a
domicilio. Semanalmente, consignan los ttulos que se prestan y las fechas de prstamo y de devolucin y
hacen el seguimiento del movimiento de biblioteca en ambos sentidos: ofreciendo libros a los nios que no
los solicitan por propia voluntad y reclamando la devolucin cuando algn compaero supera la semana de
prstamo que se ha estipulado. Esta responsabilidad respecto al movimiento de la biblioteca debe significar
para los alumnos ya alfabetizados una oportunidad de aprendizaje y progreso respecto a su formacin como
lectores y escritores. En el aula del maestro Esteban, Ramn G, Ramn E y Anbal estn a cargo de los
prstamos; en ocasiones, Enzo y Lola, de 2 grado, colaboran en la seleccin y prstamo de libros para sus
compaeras de Nivel Inicial.
MAYO
NIAS

TTULO DEL LIBRO

FECHA DE
PRSTAMO

ANITA

Gorila

10 de mayo

LOLA

La bruja Mon

10 de mayo

FECHA DE
DEVOLUCIN

TAMARA
MANUELA

46

VARONES
RAMN G.

Enciclopedia de animales

10 de mayo

RAMN E.

Aladino y la lmpara maravillosa

10 de mayo

ANBAL

El capitn Tifn

10 de mayo

RAFAEL
ENZO
JUAN JOS

La tarea que el maestro propone a los alumnos que ya leen tiende a cumplir con propsitos didcticos
especficos para ellos:

Unos das antes del momento de la semana destinado a renovar los prstamos, el docente trabaja con
el grupo de los mayores; revisan juntos cuentos y materiales informativos, les lee fragmentos o
captulos para que los nios se interioricen con las historias y los contenidos y puedan recomendarlos a
sus compaeros.

Los alumnos exploran por su cuenta los materiales, ya sea en clase o llevndolos ellos mismos en
prstamo domiciliario. Segn el grado que cursen, el docente puede realizar o no una preseleccin de
cuentos para que la tarea de revisarlos no resulte excesivamente complicada para ellos. Es decir, el
maestro puede proponer a Anbal, por ejemplo, interiorizarse en cuentos ms sencillos y breves o en
otros materiales accesibles para los nios de Nivel Inicial porque se trata de una exploracin que va a
realizar por s mismo.

Finalmente, el maestro puede trabajar con los ms grandes para intercambiar comentarios sobre los
libros y ensayar las recomendaciones que pueden hacer a los ms pequeos el da indicado.

Del mismo modo, el maestro planifica para trabajar con los ms grandes algunas situaciones de escritura
relacionadas con la biblioteca:
- En primer lugar, los alumnos tendrn que anotar los ttulos de los libros en la cartelera correspondiente:
qu dificultades ortogrficas pueden surgir a partir de la anotacin de los ttulos en la cartelera de prstamos?
El anlisis de algunos ttulos permite que el maestro y los chicos discutan diversos aspectos ortogrficos que
es necesario ensear en la escuela: el empleo de las maysculas, la separacin de las palabras, las palabras que
dan lugar a cometer errores ortogrficos especficos (las que llevan b o v, por ejemplo). Junto al maestro,
los nios elaboran y registran las conclusiones que tendrn en cuenta cuando anoten los ttulos el da de
prstamos:
Los ttulos se inician con mayscula, va con mayscula el nombre del personaje, por ejemplo La bruja Mon. Qu va con
maysculas cuando se anota el prstamo de la Enciclopedia de los animales?
Si los chicos piden El capitn Tifn, no hay que olvidarse de poner tildes.

47

Si piden El nabo gigante hay que fijarse bien porque nabo va con b y gigante con g.
Si piden La ms bruja de todas hay que estar seguros de separar cinco palabras.
Esta discusin y, principalmente, la anotacin en los cuadernos de las conclusiones puntuales a las que se
llegue - que los alumnos consultarn en el momento de realizar la escritura en la cartelera-, se constituye una
situacin de enseanza especfica: se trabajan algunos contenidos ortogrficos, anticipando en qu aspectos
debern tener cuidado al escribir y anotando las conclusiones

que debern releer para revisar lo que

escribieron.
La discusin ortogrfica se puede llevar adelante mientras los compaeros de primero realizan otras tareas o
incluyndolos en el intercambio; se trata de una discusin sobre un aspecto importante de la escritura; los
ms pequeos empezarn a escuchar a sus compaeros expresiones como llevan acento, va con b larga,
hay que separar las palabras. Se trata de problemas que se presentan en el momento de escribir y a los que
tendrn que tener en cuenta en pocos meses. Por supuesto, el maestro no puede pretender que los nios no
alfabetizados consideren los aspectos ortogrficos de la escritura pero debe confiar en que, cuando los nios
estn inmersos en el problema ortogrfico, pueden empezar a considerarlo. En conclusin, los alumnos que
ya escriben de manera convencional deben encarar el tratamiento de contenidos ortogrficos. Los ms
pequeos pueden participar de algunas de esas situaciones y aproximarse a la ortografa en la medida de sus
posibilidades sin que los contenidos correspondientes sean, de ninguna manera, motivo de evaluacin.
-

En alguna ocasin, el maestro puede proponer a los alumnos que escriban las recomendaciones de
ciertos cuentos; esta situacin de escritura se trabaja con el maestro. Dejar pegada la hojita de
recomendacin en la contratapa del libro puede facilitar la tarea de los encargados de prstamos del ao
prximo. Y en ese caso, ser necesario revisar el texto con el maestro tantas veces como sea
necesario.

Esta es la recomendacin que Anbal y Ramn G dejan pegada en la contratapa de uno de los cuentos.
Winnie, la bruja es una historia muy divertida. Cuenta los problemas de la bruja con su gato Bepo
que era negro y por eso Winnie no poda verlo en la oscuridad.
El libro tiene hermosos dibujos de muchos colores. No te lo pierdas!
Tambin los Ramones y Anbal confeccionan poco a poco las fichas de los libros.
TTULO DEL LIBRO: ZOOLGICO
AUTOR: ANTHONY BROWNE
EDITORIAL: FONDO DE CULTURA ECONMICA MXICO - 1992
RESEA (De qu se trata?): Una familia formada por el pap, la mam, una hija y un hijo
van de paseo al zoolgico. Pero parece que ellos miran a los animales y los animales los
miran a ellos.

48

En alguna ocasin, el maestro puede encargar a los alumnos ms grandes que lo reemplacen en la lectura. Se
trata de una situacin didctica que no debe adoptarse habitualmente sino que, por el contrario, debe constituirse en una novedad
y una sorpresa para toda la clase. Previamente, el maestro trabaja con los lectores que van a repartirse la lectura
del cuento. l mismo les lee el cuento ya que esta debe ser para ellos una situacin de enseanza. Lo hace de
manera privada, es decir, mientras los ms chicos realizan otra tarea o juegan en el recreo; una vez que
conocen el cuento, el maestro les encarga releerlo varias veces en casa y ensayarlo entre ellos. Luego, tambin
en privado, acompaa otros ensayos hasta que la lectura salga muy bien, de modo que todos estn seguros de
que los ms pequeos disfrutarn del cuento y de que los lectores recibirn el aplauso de sus oyentes. Los
nios ms grandes progresan como lectores cuando tienen oportunidad de preparar durante varios das la
lectura de un cuento, ensayando alternativamente con el maestro, solos y con otros compaeros, hasta que
valga la pena.
Una vez que est elaborada la Agenda del mes de septiembre, el maestro encarga a los chicos ms grandes
que preparen, para cada martes, la presentacin de los cuentos. Veamos un ejemplo para mostrar de qu se
trata la presentacin; lo que sigue es el texto que los nios van a exponer en voz alta, es decir, es un texto
escrito con destino oral11:
Hoy el maestro nos va a leer Blancanieves y los siete enanitos. Blancanieves es un cuento muy famoso que casi todos conocemos.
Una madrastra muy mala quiere matar a Blancanieves porque es ms linda que ella pero Blancanieves se refugia en el bosque en
la casa de unos enanitos All ir a buscarla la malvada madrastra.
Los autores de Blancanieves son dos hermanos, los hermanos Grimm. Eran alemanes; uno se llamaba Jacob y naci en 1785 y
el otro se llamaba Wilhem y naci un ao despus que su hermano. Tambin escribieron Hansel y Gretel y la Cenicienta. Bueno,
el maestro va a leernos Blancanieves y los siete enanitos, esperamos que les guste
Como puede verse, tanto la presentacin como la recomendacin) son textos relativamente breves que permiten
que los alumnos de 3er grado y del 2 ciclo se concentren en qu poner y, luego, con intervencin del maestro,
revisen de qu manera lo pusieron.
El maestro debi planificar el texto con los nios ms grandes, es decir, convers con ellos acerca de qu
poner:
los ayud a pensar una breve resea del cuento (Una madrastra muy mala quiere matar a; Winnie, la

bruja ...cuenta los problemas de una bruja con su gato Bepo que era negro y... ) donde apenas se anuncie el nudo de
la historia,
en el caso de la presentacin, orient la bsqueda de algunos datos acerca de sus autores (los alumnos
anotaron en sus carpetas una biografa ms extensa),
en el caso de la recomendacin, les sugiri incluir una apelacin a los lectores (No te lo pierdas!)

En el mbito de la escuela, los nios deben tener oportunidades de preparar exposiciones orales. La preparacin exige
bsqueda de informacin, elaboracin de un texto para uno mismo un libreto para la exposicin- y ensayo posterior de la
lectura para lograr, en lo posible, poder mirar a la audiencia y no al texto- durante la presentacin.
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Luego, los alumnos realizaron la escritura. Ms tarde o al da siguiente, el maestro regres al grupo de los ms
grandes y les ayud a revisar el texto y a organizar y ensayar la presentacin que todos los chicos pudieran
escuchar y entender la exposicin de sus compaeros.
De este modo, se ensea a leer y a escribir tambin a los que ya saben. En la escuela primaria, la tarea
alfabetizadora la formacin de lectores y escritores- se extiende desde 1er grado hasta que los alumnos
egresan del nivel. Sin embargo, muchas veces el maestro no sabe qu ensear respecto a la lectura y a la
escritura, una vez que los nios leen y escriben convencionalmente.
Si analizamos las propuestas anteriores vemos qu ensea el maestro con el propsito de formar lectores y
seguir enseando a leer:
trata de que los alumnos amplen el repertorio de cuentos conocidos,
les hace conocer a sus autores la biografa, la poca, las vicisitudes que han vivido, sus otras obras-,
los ayuda a leer para otros en algunas ocasiones, en voz alta, para dar a conocer el cuento a sus compaeros,
les ensea a hablar sobre las obras resear brevemente, reconocer el conflicto, presentar a los personajes,
no revelar el desenlace para que otros lectores deseen leerlo-,
favorece el desempeo oral de los alumnos en el marco de intercambiar comentarios sobre las obras
ledas.
En muchos casos como se ha visto- las propuestas de lectura se amplan o complementan con situaciones de
escritura.

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