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UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO

ESCUELA DE POSTGRADO
TESIS
ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS PARA LA COMPRENSIÓN
LECTORA Y EL RENDIMIENTO ACADÉMICO EN EL ÁREA DE
COMUNICACIÓN EN ESTUDIANTES DEL PRIMER GRADO DE
SECUNDARIA DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA “SANTA
ISABEL”- HUANCAYO- 2011.
PARA OPTAR EL GRADO ACADÉMICO DE:
MAGÍSTER EN EDUCACIÓN
CON MENCIÓN EN DOCENCIA Y GESTIÓN EDUCATIVA

AUTORES

Br. SANTIVAÑEZ SÁNCHEZ NOÉ TITO
Br. VÉLIZ GUEVARA LIZ

ASESOR:
Mg. HERNÁNDEZ MONTALVO GERMÁN CÉSAR

TRUJILLO – PERÚ

2012

15
ii

DEDICATORIA

A mis padres, a mi esposa y a mis hijos
quienes me dan la fuerza necesaria para
lograr mis metas.

A mis padres y a mis hijos por su amor y
confianza en mí.

Los autores

ii

AGRADECIMIENTO
A Dios, creador del universo y fuente de la sabiduría, razón de mi
existencia, principio de mi vida universitaria y personal.
A los señores profesores de la Escuela de Postgrado de la Universidad
César Vallejo, que con su dedicación y esfuerzo han permitido nuestra superación
profesional y el logro de nuestras aspiraciones personales.
A la coordinación académica de la Escuela de Postgrado de la Universidad
César Vallejo, que nos brindaron orientación administrativa, asesoramiento y
habilitación de recursos y materiales educativos, comunicación permanente
facilitando la responsabilidad y la persistencia en nuestras clases.
Al asesor Mg. Germán César Hernández Montalvo por la orientación y las
sugerencias, quién nos motivó a realizar esta investigación sobre una
problemática educativa que se está presentando a nivel regional y nacional.

iii

El documento consta de cinco capítulos: Capítulo I Problema de Investigación. con la finalidad de promover las Estrategias Metacognitivas para la comprensión lectora y mejorar el Rendimiento Académico en el área de comunicación en los alumnos del primer grado de secundaria en la Institución Educativa “Santa Isabel” de Huancayo. Capítulo II Marco Teórico. Los autores. nuestro trabajo de investigación cuyo título es: ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS PARA LA COMPRENSIÓN LECTORA Y EL RENDIMIENTO ACADÉMICO EN EL ÁREA DE COMUNICACIÓN EN ESTUDIANTES DEL PRIMER GRADO DE SECUNDARIA DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA “SANTA ISABEL”.2011. El manejo de estrategias metacognitivas es un factor muy importante para que los estudiantes comprendan óptimamente lo que leen y sepan monitorear su comprensión y evaluarse para luego realizar la reparación si es que hubo dificultades en el transcurso de la actividad lectora.HUANCAYO.PRESENTACIÓN Permítanos presentar. en cumplimiento del Reglamento de Grados y Títulos de la Universidad César Vallejo para obtener el grado de Magister en Educación con mención en Docencia y Gestión Educativa. iv . Capítulo IV Resultados. Capítulo VI de las Referencias Bibliográficas y finalmente consideramos los anexos. Capítulo III Marco Metodológico. Esto permitirá mejorar su rendimiento académico en el área de comunicación. Capítulo V Conclusiones y Sugerencias.

El tipo de investigación fue aplicada y nivel explicativo. comprensión lectora. y se analizaron mediante la estadística descriptiva de frecuencia porcentual y por estadística inferencial mediante la prueba Z.Huancayo en el 2011. La investigación se desarrolló en el primer y segundo bimestre del año académico 2011. Se trabajó con una población de 865 estudiantes del primer grado. determinándose que las estrategias metacognitivas para la comprensión lectora influyen significativamente en el rendimiento académico en el área de Comunicación en estudiantes del primer grado de secundaria de la Institución Educativa “Santa Isabel”. v . tomando una muestra no probabilística de 195 estudiantes del primer grado en el área de comunicación de la Institución Educativa “santa Isabel” del nivel secundario de Huancayo. en base a lo cual y al marco teórico se realiza la discusión respectiva. Y la hipótesis: Las estrategias metacognitivas para la comprensión lectora influyen significativamente en el rendimiento académico en el área de Comunicación en estudiantes del primer grado de secundaria de la Institución Educativa “Santa Isabel”. rendimiento académico y comunicación.Huancayo en el 2011.RESUMEN El objetivo general de la presente investigación fue: Determinar la influencia de las estrategias metacognitivas para la comprensión lectora en el rendimiento académico en el área de Comunicación en estudiantes del primer grado de secundaria de la Institución Educativa “Santa Isabel”. Palabras claves: Estrategias metacognitivas.Huancayo en el 2011. cuyos datos se procesaron mediante el programa Excel 2007. Se trabajó con un diseño no probabilístico.

taking a nonrandom sample of 195 first graders in the communication area of School "St. Keywords: Strategies metacognitive. rendimiento académico and comunicación. We worked with a population of 865 first graders. Elizabeth" Huancayo secondary level. based on which and the theoretical discussion is performed respectively.Huancayo in 2011.ABSTRAC The overall objective of this research was to determine the influence of metacognitive strategies for reading comprehension in academic performance in the area of communication in the first grade students of Secondary School "Santa Isabel" . and were analyzed using descriptive statistics and frequency percentages inferential statistics using the Z test. compression lecture. The research was conducted in the first and second two months of the academic year 2011. We worked with a nonprobability design. The research was applied and explanatory level. determined that metacognitive strategies for reading comprehension significantly influence academic performance in the area of communication in the first grade students of secondary school "Santa Isabel" Huancayo in 2011. And the hypothesis: metacognitive strategies for reading comprehension significantly influence academic performance in the area of communication in the first grade students of Secondary School "Santa Isabel" Huancayo in 2011. vi . whose data were processed using Excel 2007.

en nuestras indagaciones bibliográficas y las permanentes constataciones con la realidad que hemos observado.INTRODUCCIÓN La presente investigación tiene su punto de partida en la constante preocupación. Por tanto. a lo largo de nuestra experiencia profesional como docentes en el área de Comunicación. sabiendo que la aplicación de éstas son indispensables para la adquisición significativa de los aprendizajes. dentro de un contexto determinado. la utilización de estrategias metacognitivas durante la lectura de los diferentes textos influirá en la comprensión lectora y coadyuvará a mejorar su rendimiento académico de manera positiva. que implica la interacción entre las características del lector y del texto. inferencial y crítica). creemos ciertamente que esto será posible cuando los docentes utilicen metodologías y estrategias adecuadas que pueden permitir el desarrollo de sus potencialidades lectoras. sino que el lector trata de comprender un determinado texto. nos han conducido a sistematizar los puntos de vista sobre alternativas de solución a uno vii . En ese sentido. la libre expresión en los alumnos para que puedan dar a conocer sus habilidades relacionados a la comprensión de textos (literal. De tal manera. Somos conscientes que se debe aplicar las diferentes estrategias metacognitivas para incentivar los hábitos de lectura. por la importancia que se debe dar a la utilización de las estrategias metacognitivas en el desarrollo de la comprensión lectora de los estudiantes. sobre todo en el nivel de Educación Secundaria. Se considera que es una actividad cognitiva porque durante el proceso y desarrollo de una lectura el lector no realiza simplemente una transposición unidireccional de los mensajes comunicados en el texto a su base de conocimiento. que la comprensión lectora se constituye en una actividad cognitiva compleja de carácter estratégico. pronosticando el éxito o fracaso de los estudiantes.

la lectura. así como la interpretación respectiva. Capítulo III Presenta el marco metodológico. La presente investigación para su mayor comprensión se ha Dividido en 6 capítulos los cuales son los siguientes: Capítulo I se presenta la situación problemática actual de las variables a estudiar. los objetivos. comprensión lectora. formulamos aspectos concernientes al problema. los antecedentes de la investigación. explicando las hipótesis. viii . variables de la investigación. sus indicadores. estrategias cognitivas y metacognitivas. Capítulo II contiene el marco teórico que a través de definiciones y distintas teorías fundamentan el valor semántico de las variables. Capítulo VI Referencias bibliográficas que se redactaron en función del estilo APA 6° edición y los anexos correspondientes.de los problemas más agudos que es la comprensión lectora en la formación de los estudiantes de educación secundaria. el diseño. Los autores. las técnicas e instrumentos de recolección de datos y por último el método de análisis de datos. la metodología donde se encuentran el tipo de estudio. la justificación de nuestra investigación y las limitaciones que se nos presentó durante el desarrollo de la investigación. la población y muestra de estudio. medidas de dispersión y gráficos estadísticos. la importancia de su aplicación durante la lectura de diferentes textos y su influencia en el rendimiento académico de los alumnos en el área de comunicación. la descripción y la discusión. el método de investigación. Además. Capítulo V Exponemos las conclusiones y sugerencias de la investigación sustentado en su objetivos. Capítulo IV Consignamos los resultados obtenidos. haciendo uso de las técnicas estadísticas como las medidas de tendencia central.

1 Educación.. 15 1. Bases teóricas de estrategias metacognitivas. 42 2.6 Objetivos. 26 1. Bases teóricas de la comprensión lectora.2. Marco conceptual.3.3.2 Formulación del Problema. 53 ix .2. pedagogía y rendimiento académico.4 Limitaciones.1. 2.3. Bases teóricas del rendimiento académico.1. 39 CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO 2. Teoría del procesamiento de la información.1. La lectura como un proceso interactivo.2.3 Justificación.1 Planteamiento del problema.4. 46 47 2. 2. 25 1. 49 50 52 2.1.1 La teoría ausubeliana como origen de dos herramientas metacognitivas. 45 2. Proceso de transacción entre el lector y el texto. La teoría socio cultural de Vygotsky.1.4.5 Antecedentes. 43 2.1. La teoría de Piaget. 21 1. 52 2.2.2. Dedicatoria ii Agradecimiento iii Presentación iv Resumen v Abstrac vi Introducción vii Índice ix Índice de cuadros xiii Índice de gráficos xiv CAPÍTULO I PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN 1. 2. 20 1. 48 2.ÍNDICE Pág.

2.4.1.2 Variables. 107 3. Metodología.5.4.2.1 Características del rendimiento académico. Rendimiento académico.8.2 La estrategia metacognitiva de reparación de la comprensión Perdida.7 Factores de la comprensión lectora. 110 3.5. Dimensiones de las estrategias metacognitivas. Grado 1 68 2.1.2. 54 2.1 Rendimiento académico de los alumnos en el área de Comunicación.4. 66 2.5.9 Comprensión oral de textos: Ciclo VI.2. 108 3. Variable independiente.6. Dimensiones del rendimiento académico. 61 2.1. 107 3.2.6. 64 2. 81 2. 111 x .4. 98 2.1 Estrategia.8 Documentación según el Diseño Curricular Nacional 2009 Según el Ministerio de Educación.3. 56 2. 53 2. 2. Tipo de investigación. Variable dependiente. Hipótesis general. 97 98 2.5 Niveles de comprensión lectora.4. 60 2. Hipótesis.3.G 2 68 2.3 La comprensión lectora. 96 2.1.4 Importancia de la comprensión lectora.4.4. 107 3.1 Estrategias metacognitivas de monitoreo para la comprensión lectora.4.4.7. 111 3.1.7.4. Definición de términos básicos 103 CAPÍTULO III MARCO METODOLÓGICO 3.6 Tipos o niveles de comprensión lectora. 92 2. 81 2.1. 108 3.2 Metacognición. Hipótesis específicas. 58 2.10 Comprensión oral comprensión de textos: Ciclo VI.

Discusión de resultados 145 CAPÍTULO V CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS 5. Nivel de investigación. 3. 135 4.2. 150 ANEXOS 01. Sugerencias 149 CAPÍTULO VI REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Bibliografía.2. 3. Método de investigación.1. 116 4.7.2.2.3.6. 02.4.5.1. 111 112 112 3.8. xi .1.1.1. 3. 111 3.4. Método específico.2. Matriz de consistencia. 114 CAPÍTULO IV RESULTADOS 4. Conclusiones 148 5.1 Análisis descriptivo de las estrategias metacognitivas para la comprensión lectora y su influencia en el rendimiento académico de los alumnos en el área de comunicación en las instituciones educativas estatales del nivel secundario de Huancayo. Hipótesis General 135 4.3 Análisis del Coeficiente de Pearson entre Prueba de Salida y el Rendimiento Académico.2.2. 116 4. Técnicas de análisis de datos. Técnicas e instrumentos de recolección de datos 113 3. Contrastación de hipótesis 135 4. Evidencias fotográficas.2 Análisis de Rendimiento Académico. Diseño de investigación.1. 111 111 3.3. Hipótesis Específicos 139 4. 115 4.4.1 Análisis de Prueba de Salida. Método general.3. Población y muestra.

Constancia de aplicación de tesis. 05. 04.03. prueba de comprensión de textos. xii . Instrumentos de aplicación de tesis. lista de cotejo para la producción de textos y malla de evaluación). Ficha de validación de instrumentos por expertos.(lectura. ficha de observación de expresión y comprensión oral.

Cuadro Nº 01: Población estudiantil 113 Cuadro Nº 02: Muestra estudiantil 113 Cuadro Nº 03: Notas de la Prueba de Salida de la Sección “S” 116 Cuadro Nº 04: Tabla de frecuencias de la Sección “S” 116 Cuadro Nº 05: Notas de la Prueba de Salida de la Sección “T” 118 Cuadro Nº 06: Tabla de frecuencias de la Sección “T” 118 Cuadro Nº 07: Notas de la Prueba de Salida de la Sección “U” 120 Cuadro Nº 08: Tabla de frecuencias de la Sección “U” 120 Cuadro Nº 09: Notas de la Prueba de Salida de la Sección “V” 122 Cuadro Nº 10: Tabla de frecuencias de la Sección “V” 122 Cuadro Nº 11: Tabla de frecuencias del global del Grupo Experimental 124 Cuadro Nº 12: Notas de la Prueba de Salida de la Sección “W” 126 Cuadro Nº 13: Tabla de frecuencias de la Sección “W” 126 Cuadro Nº 14: Notas de la Prueba de Salida de la Sección “X” 128 Cuadro Nº 15: Tabla de frecuencias de la Sección “X” 128 Cuadro Nº 16: Notas de la Prueba de Salida de la Sección “Y” 130 Cuadro Nº 17: Tabla de frecuencias de la Sección “Y” 130 Cuadro Nº 18: Tabla de frecuencias del global del Grupo Control 133 Cuadro Nº 19: Resumen estadística 135 xiii .ÍNDICE DE CUADROS Pág.

Gráfico Nº 01: Diagrama de frecuencias absolutas de la Sección “S” 117 Gráfico Nº 02: Histograma de frecuencias absolutas de la Sección “S” 117 Gráfico Nº 03: Ojiva de la Sección “S” 118 Gráfico Nº 04: Diagrama de frecuencias absolutas de la Sección “T” 118 Gráfico Nº 05: Histograma de frecuencias absolutas de la Sección “T” 118 Gráfico Nº 06: Ojiva de la Sección “T” 120 Gráfico Nº 07: Diagrama de frecuencias absolutas de la Sección “U” 121 Gráfico Nº 08: Histograma de frecuencias absolutas de la Sección “U” 121 Gráfico Nº 09: Ojiva de la Sección “U” 122 Gráfico Nº 10: Diagrama de frecuencias absolutas de la Sección “V” 123 Gráfico Nº 11: Histograma de frecuencias absolutas de la Sección “V” 123 Gráfico Nº 12: Ojiva de la Sección “V” 124 Gráfico Nº 13: Diagrama de frecuencias absolutas del Grupo experimental 125 Gráfico Nº 14: Histograma de frecuencias absolutas del global del Grupo experimental 125 Gráfico Nº 15: Ojiva del global del Grupo experimental 126 Gráfico Nº 16: Diagrama de frecuencias absolutas de la Sección “W” 127 Gráfico Nº 17: Histograma de frecuencias absolutas de la Sección “W” 127 Gráfico Nº 18: Ojiva de la Sección “W” 128 Gráfico Nº 19: Diagrama de frecuencias absolutas de la Sección “X” 129 Gráfico Nº 20: Histograma de frecuencias absolutas de la Sección “X” 129 Gráfico Nº 21: Ojiva de la Sección “X” 130 Gráfico Nº 22: Diagrama de frecuencias absolutas de la Sección “Y” 131 Gráfico Nº 23: Histograma de frecuencias absolutas de la Sección “Y” 132 Gráfico Nº 24: Ojiva de la Sección “Y” 132 Gráfico Nº 25: Diagrama de frecuencias absolutas del grupo control 133 Gráfico Nº 26: Histograma de frecuencias absolutas del grupo control 134 Gráfico Nº 27: Ojiva del global del grupo control 134 Gráfico Nº 28: Resumen de estadígrafos post test 136 xiv .ÍNDICE DE GRÁFICOS Pág.

debido a la falta de conocimiento y empleo de estrategias cognitivas y metacognitivas por parte de los profesores y la adquisición limitada de textos por los estudiantes. secundario y superior.CAPITULO I PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN 1. alegre y significativa. En este sentido Huamán. mecánico y hasta traumático. En la generalidad de los casos. ello no ocurre. a que el proceso de lectura se dá de una manera tradicional. y Flores (2002). Según investigaciones realizadas se demuestra que con este proceso los estudiantes requieren de tres a cuatro años para poder escribir un texto y entender lo que leen.1 Planteamiento del problema En todos los niveles del sistema educativo peruano. cuestionan la incompetencia teórica de los docentes en comprensión lectora: Todavía en nuestro contexto es frecuente creer que se aprende a leer y escribir a partir de las vocales. inicial. sin embargo. El aprendizaje de la lectura y escritura. la mayoría de los estudiantes no leen comprendiendo a plenitud el significado de diferentes tipos de textos. el docente hace que este proceso de aprendizaje sea tedioso. de las sílabas y de la unión de éstas para formar palabras y oraciones que siempre son determinadas por el docente. con métodos que el 15 . primario. debido fundamentalmente. debe ser para el niño una tarea gratificante.

En algo el colegio es responsable de tal situación. 16 . Pero hay otros factores. el problema de la lectura se enfoca mal.docente verticaliza. sólo con la finalidad de aprobar el área. un don y hasta una habilidad mágica y encantadora”. y Chauca (2008). En tal sentido podemos corroborar que los estudiantes leen de una manera obligada. Hidalgo. Rojas. obligada. sin considerar las características y estructura cognitivas del estudiante del nivel secundario. se piensa que los colegios son los responsables de que los estudiantes tengan problemas con la lectura. porque no se ha entendido que no se trata de algo mecánico o monótono y que es un problema de educación a largo plazo. (1976:101). las instituciones educativas y la situación social: En nuestro país. porque nunca se termina de aprender a leer. El fracaso de muchos estudiantes en su educación es porque recibieron la alfabetización y la lectura como una imposición y no como una ofrenda. consideran como factores de la falta de comprensión lectora. sin utilizar estrategias de lectura para llegar a una buena comprensión. En nuestro contexto se puede observar y verificar el escaso manejo de estrategias metacognitivas para la comprensión lectora. entonces cómo pensar que van a comprar libros. y menos comprende los avances de la lingüística y las innovaciones existentes al respecto. al leer un texto y esto trae como consecuencia una decodicación pobre del mensaje del texto también podemos observar que la mayoría de los estudiantes ingresan al primer grado de secundaria con inadecuado hábito de lectura la cual retrasa su comprensión lectora. manifiesta que las causas del fracaso de los estudiantes en su educación son: la alfabetización y la lectura impuesta. Sánchez. por otro lado hallamos estudiantes de bajos recursos económicos y procedentes de hogares disfuncionales que no cuentan con los materiales necesarios para practicar la lectura. además las bibliotecas públicas casi no existen y si las hay no tienen suficiente material bibliográfico. por ejemplo lo social: si los padres trabajan y apenas les alcanza para comer.

El escaso hábito de lectura. En la actualidad los estudiantes de la zona urbana y urbana marginal. para los estudiantes del área urbano – marginal las tareas escolares y los juegos con los amigos. (1987:197). es por el desinterés de los padres quienes priorizan los gastos innecesarios en fiestas tradicionales y costumbres de nuestra región dejando de lado la adquisición de textos escolares para sus hijos. Invertir parte de esos dos recursos no hace pobre a nadie. no dándoles lugar a la práctica de la lectura y los estudiantes de la zona rural se dedican a las actividades agrícolas. 17 . para los estudiantes del área rural. ganaderas y tareas domésticas impidiéndoles a la práctica de la lectura fuera del horario escolar. Según Sánchez. Esto ocurre por falta de orientación y de ciertas condiciones socioeconómicas. Al contrario vemos que los hogares gastan grandes sumas de dinero y tiempo en diversiones superfluas. formar y/o a preparar. gran parte de las cuales compete a la educación encargarse de corregir. (1987:149). se ven influenciados por la presencia de la tecnología que provocan en ellos la adicción por el internet absorbiéndoles todo el tiempo posible.Para Sánchez. las tareas escolares y los trabajos para la casa. el internet y los juegos con los amigos. D. las actividades que afectan negativamente a la lectura en el Perú son: para los estudiantes del área urbana la televisión. por ello las instituciones deben programar festivales de lectura que sensibilicen a todos los estamentos que integran la institución educativa. ya que comprar unos cuantos libros están en las posibilidades de cualquier bolsillo y disponer del tiempo indispensable para dedicarse a ellos está en la facultad de cualquier persona. la gente pobre no lee por falta de orientación que deben realizar las Instituciones Educativas: “No es la extrema pobreza por lo que la gente no lee.

la conclusión a que he llegado es. no saben leer. imaginativo. (1981:13). un tipo de enseñanza que busca “formatear” a los estudiantes. J. dejando de lado el proceso creativo. pero no atacan a la raíz del problema. Ayuque. etc. o que van a ingresar a la universidad. casi todos los métodos existentes permiten una cierta mejoría. S. (2005:9). que yo hace más de nueve a doce años he venido publicando por todas partes. técnicas. procedimientos. como si todos fueran idénticos. los chicos que están en las academias de ingreso a esas 18 . (2002:20). o decantándose hacia otros trastornos colaterales. reflexivo y crítico del niño”. resultados de la investigación de la lectura en nuestros jóvenes recién ingresados a la universidad. porque no se le enseñó oportunamente las estrategias pertinentes-métodos. la dificultad de aprendizaje. (2006:10).De acuerdo a Huaranga. el sistema educativo del Perú: “…es malo. Como lo enfatiza González.en Educación Primaria y Secundaria”. afirma que: “…la mayoría de los alumnos universitarios. encontramos que las estrategias aplicadas para la lectura y escritura. han estado orientadas a privilegiar la memoria. en revistas de Psicología y Ciencias del Comportamiento. Los estudiantes Molina. la misma historia. haciendo que lean las mismas novelas. únicamente se aplicaron estrategias relacionadas con la memoria: entre muchos de los factores que han incidido en la actual crisis educativa. en el aprendizaje de la lectoescritura de los educandos peruanos. sostiene que la utilización de métodos no resuelve de raíz la causa del problema de lectura de los estudiantes: “Después de muchos años dedicados a la tarea de intentar reeducar a los estudiantes que fracasan en el aprendizaje de la lectura. por tanto. R. y es tan malo.. subsistiendo. de Institutos pedagógicos y tecnológicos superiores. como suele ser el caso de la disortógrafía y de los problemas de carácter”.

El Perú es un país que cada vez menos lee. incrementándose las horas de comprensión lectora en el Plan de Estudios. desde el año 2001. DNEBR Dirección de educación secundaria “Guía de estrategias metacognitivas (2007:32). aprendió a leer. para su realización social. a pesar de sus considerables esfuerzos (MED. los logros en comprensión lectora del estudiante peruano de educación secundaria se mantienen significativamente por debajo del nivel esperado. y chicos que han ingresado ya a la universidad“ Un analfabeto funcional es alguien que pasó por la escuela. 19 .11). pero tiene serias dificultades para el uso de la lectura como un instrumento para su desarrollo. hasta la actualidad. analizar y trabajar el contenido de los textos que han leído. por eso no cambia. para su crecimiento. en los últimos años. los peruanos obtienen el último lugar y es lógico que el rendimiento académico también es bajo ¿Qué está pasando entonces? Este es un problema educativo cuya solución puede resultar. Los docentes se pueden sentir sorprendidos y desalentados por que el nivel de logro de los estudiantes resulta muy debajo de lo esperado. sin embargo el problema sigue latente y como dice Juana Pinzas: “Para muchos estudiantes de la escuela de hoy la lectura puede ser un acto penoso y desagradable sobre el cual no se tiene control” (Meta cognición y lectura p.perturbadoras instituciones. El Gobierno peruano viendo la realidad lectora emanan Normas de Emergencia educativa en Comprensión Lectora y Razonamiento Matemático. Esta pobreza ha sido puesta en evidencia por los resultados de investigaciones como la evaluación de PISA-2003 en la que comparados con estudiantes de más de cuarenta países. se ha constatado que los estudiantes del nivel secundario no mejoran su comprensión lectora a pesar de la práctica repetida de leer. para su aprendizaje. para algunos casi imposible.

el 56.2 % no alcanza a comprender lo que lee y tan solo el 17.2. 1. el cual está por debajo del nivel de las instituciones privadas y que el alumno tiene deficiencias en comprensión.Huancayo en el 2011? 1. y que el docente mismo no está capacitado para el manejo de estrategias y que es preocupante y motivo de investigación.1 Problema general ¿Cuál es la influencia de las estrategias metacognitivas para la comprensión lectora en el rendimiento académico en el área de Comunicación en estudiantes del primer grado de secundaria de la Institución Educativa “Santa Isabel”. dejan a Junín entre las regiones con menos logro de aprendizaje educativo a nivel nacional.Huancayo en el 2011? 2. Este problema continua en nuestras instituciones educativas del nivel secundario de la ciudad de Huancayo. ¿Cuál es la influencia de las estrategias metacognitivas para la comprensión lectora en la Comprensión de textos del área de Comunicación en estudiantes del primer grado de secundaria de la Institución Educativa “Santa Isabel”. ¿Cuál es la influencia de las estrategias metacognitivas para la comprensión lectora en la Expresión y comprensión oral del área de Comunicación en estudiantes del primer grado de secundaria de la Institución Educativa “Santa Isabel”. ignoran las estrategias cognitivas y meta cognitivas.2.Huancayo en el 2011? 20 . A su vez en comprensión lectora.p5).2 Formulación del Problema 1.1% llega a cumplir este objetivo.A nivel de nuestra Región Junín los resultados de la última encuesta censal realizadas en agosto del 2009. La evaluación se baso en alumnos de secundaria del 2º grado (Diario CORREO viernes 18 de Setiembre 2009.2 Problemas específicos 1.

Promover que las Instituciones educativas sean promotoras lectoras. de enseñar cómo leer. para construir e incorporar conocimientos no solo en el área de comunicación sino en todas las áreas. por medio de la lectura (Duff 1990 citado por el MED).3. Justificación La función básica de la comprensión lectora en la educación secundaria. para ser enseñado y que apoye fundamentalmente en el logro de la metacognición. al mismo controlándose para identificar los errores y las deficiencias para luego ellos mismos reparen o realicen la retroalimentación. lea. pues debemos como docentes enseñarles las estrategias meta cognitivas para que ellos apliquen en la comprensión lectora y lógicamente influirá en el mejoramiento del rendimiento académico. porque de ello depende el mejoramiento del rendimiento académico de nuestros estudiantes. la autorregulación. Tener estudiantes que apliquen el auto aprendizaje. entendiendo y aplicando las estrategias que el profesor les brinda en el área de comunicación. Cada docente debe preocuparse de su área específica de que el estudiante. por medio de la lectura. 21 . guiando y manejando su comprensión lectora. Este aprendizaje del saber leer para comprender y aprender es parte fundamental del currículo.3.Huancayo en el 2011? 1. que conducirá al estudiantado a aprender en forma autónoma e independiente (Hermann 1990 en Duff p. este nivel. 81). ¿Cuál es la influencia de las estrategias metacognitivas para la comprensión lectora en la Producción de textos del área de Comunicación en estudiantes del primer grado de secundaria de la Institución Educativa “Santa Isabel”. es saber comprender para aprender contenidos. Las Instituciones educativas deben desarrollar programas intensivos de recuperación para sus estudiantes participen de un programa concentrado de lectura. Se trata entonces.

para Piaget.1 Científica Desde una perspectiva científica. la noción piagetiana del desarrollo cognitivo en términos de estructuras lógicas progresivamente más complejas ha recibido múltiples críticas por parte de otros teóricos cognitivos. una de las ideas básicas que subyace al trabajar con la enseñanza de estrategias de lectura es que los alumnos deben desarrollar la lectura como una capacidad cognitiva entre otras. Es este procesamiento. lo que determina nuestro comportamiento. tal vez ya con nuevas expectativas. se basa en la teoría cognitivista.Esta investigación será el punto de partida para que otros investigadores continúen con la posta de seguir solucionando y resolviendo problemas de comprensión lectora en el tiempo futuro.3. con una autoestima elevada para realizar el proceso de comprensión lectora. que dan cuenta de ciertas capacidades e imponen determinadas restricciones a los niños. Es decir. Por lo anterior. los niños construyen activamente su mundo al interactuar con él. Con todo. Divide el desarrollo cognitivo en etapas caracterizadas por la posesión de estructuras lógicas cualitativamente diferentes. percepción. memoria. La psicología cognitiva se preocupa del estudio de procesos tales como lenguaje. Bajo esta perspectiva. y no los estímulos en forma directa. razonamiento y resolución de problema. Finalmente queremos tener estudiantes dentro de un ambiente cómodo y protegido y que tengan el hábito emocional sin problemas. no se trata de una capacidad innata sino de una habilidad que se aprende. en especial de los teóricos provenientes de la corriente de procesamiento de la información. J. 1. Ella concibe al sujeto como un procesador activo de los estímulos. La teoría del desarrollo cognitivo de Jean Piaget es una de las más importantes. este autor pone énfasis en el rol de la acción en el proceso de aprendizaje. 22 .

No solamente los profesores de comunicación utilizan el lenguaje como herramienta. se abre una amplia y profunda brecha en cuanto a estrategias de aprendizajes.En la medida que un individuo tenga acceso a los textos del área social en la que se desempeñe. por lo que el objetivo común debe ser la competencia textual del alumnado. podemos decir que es una persona competente en esa área.2 Pedagógica La comprensión lectora es uno de los factores que más influyen en el éxito escolar. es que sin comprensión no puede haber aprendizaje. sobre todas las cosas. más cantidad de profesores capacitados y actualizados. logrando incluso mejores resultados. razón suficiente para considerar el uso del lenguaje en forma multidisciplinaria. 1. ésta se expresa básicamente en comprender y expresar lo que se lee. en todas las áreas. todos estos cambios requieren un cierto tiempo de adecuación y adaptación y según Gimeno Sacristán. mayor tiempo en la dedicación académica referente a la comprensión lectora y razonamiento matemático. generalmente a ámbitos espaciales nuevos y a nuevas estructuras de la actividad educativa como el mayor tiempo de clase. adaptación y adecuación a nuevos ritmos de trabajo. El punto de partida en la docencia. Todos los profesores utilizan el lenguaje como instrumento de enseñanza aprendizaje y no pueden prescindir del sistema lingüístico para transmitir sus reflexiones. etc.3. específicamente. se escucha y se escribe. el estudiante se enfrenta a modificaciones de su vida en muchos aspectos. si no que profesores de otras áreas. frente a estos cambios estamos ante un choque entre culturas educativas muy diferentes donde. es decir. Desde un punto de vista pedagógico. 23 . Todos los profesores manejan textos en sus respectivas áreas. opiniones y conocimientos del área que imparte. comprenda sus reglas internas. sea un lector autónomo de éstos y pueda dominar sus particularidades tanto en la lectura como en la escritura. logran desarrollar la comprensión lectora. materias en relación a áreas y también.

Teniendo en cuenta que en la nueva etapa se incluyen talleres
curriculares, además podemos pensar que también van a circular textos
acerca de ellas (escritos u orales como los diferentes tipos de exposición
de clase). Esto implica el contacto del estudiante con nuevos y diversos
tipos textuales y que, probablemente, no sepa reconocer ni manejar.
Estas son en lo fundamental, las razones por las cuales se considera
que el presente trabajo tiene una gran importancia pedagógica y por lo que
se estimó ser concretizada como Tesis de Grado.
1.3.3 Jurídica
Desde el punto de vista legal, Según la Ley General de Educación
Nº 28044. en su articulo 29; afirma “La Educación Básica Regular esta
destinada a favorecer el desarrollo integral del estudiante, el despliegue de
sus potencialidades y el desarrollo de sus capacidades, conocimientos ,
actitudes y valores

fundamentales

que la persona debe poseer para

actuar adecuadamente y eficazmente

en los diversos ámbitos de la

sociedad”, además define al Ministerio de Educación como un órgano del
Gobierno Nacional, que dentro de sus funciones comprende la formulación
de normas que regulan las actividades de educación, cultura, deporte y
recreación.
Que, el Ministerio de Educación ha emprendido, dentro del marco de
los objetivos del programa de Emergencia Educativa, la ejecución de
acciones orientadas al desarrollo de las capacidades comunicativas como
ejes transversales a todas las áreas del currículo y como aprendizaje clave
para acceder a múltiples saberes en otros campos. Por ello, dentro del
citado contexto la Dirección Nacional de Educación Básica Regular norma
la gestión pedagógica en las Instituciones Educativas y programas de
Educación Inicial, Primaria y Secundaria en coordinación con las Instancias
de Gestión Educativa Descentralizada; que, el PLAN LECTOR es la
estrategia pedagógica básica para promover, organizar y orientar la
práctica de la lectura en los estudiantes de Educación Básica Regular.
24

Que, mediante la Resolución Ministerial Nº 0386-2006-ED, aprueban
la directiva sobre normas para la organización y aplicación del plan lector
en las instituciones educativas de Educación Básica Regular. Dentro del
objetivo central del Plan Lector es contribuir al desarrollo de la autonomía
de los estudiantes para apropiarse de los métodos y medios que les
permita desarrollar su comprensión lectora, procesar información en
cualquier soporte, atribuirle significado,

construir textos y comunicar

resultados; en suma, gestionar su lectura personal hasta convertirla en una
actividad permanente. El Plan Lector aplica el enfoque pedagógico del
Diseño Curricular Nacional de la Educación Básica Regular a la utilización
y gestión de los recursos educativos existentes en la Educación Básica.
Finalmente,

mediante

Resolución

Ministerial

Nro.

0044-

2009,Aprueban la Directiva “Normas para la implementación de la
Movilización Nacional de la Comprensión Lectora en la Instituciones
Educativas de Gestión pública del Nivel secundario, dirigida a mejorar las
capacidades de comprensión de lectura de los estudiantes, orientado y
monitoreando la aplicación de los módulos de lectura , que contiene
diversos textos que serán analizadas en el nivel literal, inferencial y crítica,
unido con el plan nacional de Plan lector

con aras de mejorar este

problema que nos aqueja a todos los peruanos.
1.4.

Limitaciones
Consideramos como limitaciones de la investigación a los factores que
de una u otra forma obstaculizaron el desarrollo del presente trabajo de
investigación, a continuación detallamos los más importantes.

La dificultad para obtener los registros de evaluaciones
de las coordinaciones académicas para y de esta manera obtener
datos de los proceso evaluativos y sobre todo del rendimiento
académico.

25

Los escasos estudios de investigación a nivel regional
respecto a la problemática investigada.

Restringido apoyo de los docentes en la aplicación de
los instrumentos para la adquisición de información en el Área de
comunicación.

El trámite burocrático que se tiene que efectuar en las
Instituciones educativas para la aplicación de los instrumentos.

1.5

Antecedentes
1.5.1 A nivel internacional
Arcaya, Y. (2005), Estrategias para mejorar la comprensión lectora
en niños del quinto grado de educación básica en la escuela Dr.
José María Portillo, tesis para optar el grado de Magister en
enseñanza de la lengua, en la Universidad Católica Cecilio Acosta,
de la República Bolivariana de Venezuela. El objetivo de esta
investigación fue la de diseñar estrategias que permitan mejorar la
comprensión lectora en niños del quinto grado de educación básica
en la escuela Dr. José María Portillo; la población, objeto de estudio
estuvo conformada por 88 niños del quinto grado de educación
básica conjuntamente con tres profesores de la escuela Dr. José
María Portillo; de está se seleccionó una muestra de tres docentes y
32 niños. La recolección de datos se hizo mediante las técnicas de la
pregunta escrita y la observación

directa. La autora llegó a las

siguientes conclusiones:

Que la enseñanza de la lengua en esta etapa presenta
limitaciones en cuanto a la aplicación de estrategias por estar
orientadas a criterios normativos, limitando el desarrollo de
competencias, saberes y aprendizajes significativos.

26

Jiménez. España. donde prevalece lo lingüístico sobre lo comunicativo. pruebas de verdadero y falso. El propósito fue determinar la relación que existe entre la metacognición y la comprensión lectora. (2004). de Cloze. MARSI para evaluar ara evaluar la conciencia metacognitiva. Por lo que se hace necesario la realización de una propuesta que les proporcione a los docentes la oportunidad de romper con esos viejos esquemas. “Metacognición y comprensión Evaluación de los componentes estratégicos de Lectura mediante la elaboración de una escala de conciencia lectora escolar”. La autora arribó a las siguientes conclusiones: 27 . Los docentes observados muestran una orientación hacia la enseñanza formal. trabajó con una muestra aleatoria estratificada. tiene poca participación en el proceso de construcción de sus aprendizajes. cuestionario de selección múltiple.  El alumno es un ente pasivo. prueba de Bakuer Brom. V. es decir el nivel de comprensión lectora es bajo. MSI Shitt cuestionario. prueba de IRA. ya que no reflexiona sobre el uso de la lengua.  Las estrategias utilizadas no propician el desarrollo de las capacidades y habilidades cognitivas en el alumno. generando en los alumnos una construcción y captación muy pobre del significado de un texto. no toman en cuenta su carácter funcional. tesis para obtener el grado de Doctor en Educación. en la Universidad Complutense de Madrid. un receptor de conocimientos. el instrumento utilizado fue prueba autocuestionario.  Las estrategias y recursos que utilizan en la enseñanza de la comprensión lectora se fundamentan más en paradigma cognitivista que el constructivista.

actitudes de los alumnos cuando estén en problemas. sensitivo.  Si se pretende que el alumno aprenda a aprender el método didáctico debe ser el metacognitivo.  El docente debería concentrarse en el desarrollo del pensamiento estratégico. los compromisos. pero no se le enseña de forma metódica. comenzando por un conocimiento. La conciencia metacognitiva es la que aporta al sujeto la sensación de saber o no saber y al mismo tiempo le permite aplicar en otro contexto competencia metacognitiva estos aprendizajes. creencias. Esta investigación enfoca la verdadera guía que el estudiante debe seguir para mejorar su comprensión lectora y de esa manera a prenda a aprender. algunos docentes desean ir bien pero no significa ir mejor. la única forma de llegar a tener estudiantes autónomos 28 .  Los desafíos irán dirigido sobre las personas del propio alumno (conocerse a sí mismo). Así esta es un enlace entre la memoria sensorial y la procedimental a aprender a aprender. hasta llegar a la abstracción utilizando la metacognición. con el fin de lograr un buen rendimiento académico.  El enseñar a los alumnos el uso y desarrollo de las estrategias metacognitivas que permiten que el estudiante desarrolle una actividad autorregulada con el fin de medir el éxito o el fracaso y repara si ha fallado. Escolar puede aportar una valiosa ayuda a la labor del docente señalando alternativas en el proceso de aprensión de conocimientos a través de la lectura. es decir que el alumno tiene que Saber lo que hace. modelando los pensamientos. sistemática y persistente. qué debe hacer y cómo lograr lo que se espera de él (Burón 1993 p 22).

en su lectura y tener un autocontrol. (2004). el escolar probablemente estará abocado al fracaso. “Metacognición y comprensión de la lecturaevaluación de los componentes estratégicos (procesos y variables) mediante la elaboración de una escala de conciencia lectora (escolar)”. Jiménez. con representación proporcional de los estamentos sociales. incluyendo alumnos repetidores. La distribución por sexos fue más o menos similar y la edad promedio de los sujetos fue de 12 años 2 meses cursando 1º ESO. Trabajó con una muestra aleatoria estratificada. Si no aprende a leer o aprende con dificultades. Tesis para optar al grado de doctor en Psicología. Se convierte en ese lector que “aprende a leer pero no aprende leyendo”. Se excluyeron de la muestra aquellos sujetos inmigrantes que no dominaban el idioma. y al mismo tiempo le permite aplicar en otros contextos esos aprendizajes. V. económicos y culturales. en la Universidad Complutense de Madrid Facultad de Psicología. el instrumento utilizado fue la encuesta con su instrumento la escala de metacomprensión lectora que enfatiza en las áreas estratégicas tanto de la cognición 158 como de la metacognición con 56 ítems donde se combinan procesos y variables. La autora llegó a las siguientes conclusiones:  La conciencia metacognitiva es la que aporta al sujeto la sensación de saber o no saber. es a través del manejo de las estrategias metacognitivas que el docente debe priorizar en este proceso. ya que. el objetivo de esta tesis es desarrollar los procesos en los que se fundamenta el acto de la lectura. adopta un formato de elección múltiple. como dice Anaya (1994) “el niño necesita aprender a leer porque tiene que saber leer para aprender”. La distribución de los sujetos de la muestra se presenta en la siguiente tabla. 29 . tomando en cuenta el número de colegios y tipos.

en cuyo caso tendría que saber dónde. El docente debería centrarse en el desarrollo del pensamiento estratégico: modelando los pensamientos. sino que impiden y bloquean su desarrollo. identificando atribuciones negativas y positivas y dándoles oportunidades para reflexionar sobre las consecuencias de las acciones y de los pensamientos que se obtienen en el proceso de enseñanzaaprendizaje. que permitan que el estudiante desarrolle una actividad autorregulada (capacidad de 191. planificando la búsqueda de la nueva información y la solución de los problemas que le puedan surgir. y pueden aprender que la autosupervisión es una habilidad muy valiosa de alto nivel. cuándo. creencias y actitudes de los alumnos cuando se presenten problemas particulares o decisiones a tomar (estas situaciones se suelen presentar a diario en el aula). aprender por uno mismo). compromisos. El enseñar a los alumnos el uso y desarrollo de estrategias metacognitivas. “La mejor forma de lograr estos objetivos es transferir gradualmente a los jóvenes la responsabilidad de la regulación” (Baker. por qué y cómo ha fallado para poder poner solución de acuerdo a los resultados obtenidos.  No se trata tanto de buscar tiempo para enseñar las estrategias como implantar un estilo de instrucción donde el alumno piense más y memorice menos (en cada asignatura del currículo escolar). 1995).  Con frecuencia los métodos de enseñanza utilizados en los colegios no sólo no fomentan el uso de estrategias de aprendizaje adecuadas. dentro de un proceso supervisado y evaluado de manera permanente con el fin de poder medir su éxito o fracaso. 30 . puede incidir directamente en que los estudiantes adelanten los procesos de aprendizaje autónomos.

las características de la tarea (grado de dificultad.. las características de la población a la que va dirigido (edad. hay que tener en cuenta. además de su flexibilidad. organización.).. sustentan la tesis: “Estrategias de la meta compresión lectora en alumnos de la Educación Media”.  Recomiendan enfrentar el problema sin atribuirle la responsabilidad a los niveles educativos anteriores.. tipo. 1993)). el método didáctico debe ser metacognitivo (mediante instrucción metacognitiva. capacidades cognitivas.. con énfasis en la búsqueda del mejoramiento de la redacción y la producción desconocimiento..) y las estrategias de aprendizaje (repetición. la cual parte del proceso de recrear el texto en la mente del que lee. en la Universidad Autónoma Nuevo León de España. Si se pretende que el alumno aprenda a aprender. regulación. (Burón.. El problema existe y nuestra tarea consiste en buscarle una solución. y la modifica de acuerdo a sus propios conceptos. Entre las principales conclusiones a las que arriban los investigadores podemos destacar:  La preocupación por el mejoramiento de las destrezas de la comprensión lectora..  Considerar las estrategias para el mejoramiento de la comprensión lectora y la redacción académica como una vía 31 . los discentes tienen que saber por qué hacen lo que hacen y tienen que darse cuenta de las ventajas que tiene hacerlo de esta manera y no de otra.. es decir.. Arrieta y Meza (2007). Además habría que considerar la fiabilidad de su transferencia. donde el lector corteja los elementos del texto con si propia estructura del mundo. elaboración.  Para diseñar programas de entrenamiento en habilidades metacognitivas.). nivel de escolarización.

L. así como la de despertar el interés y la motivación por dicha área. (2001) sustentó la tesis: “El juego y la creatividad en la comprensión lectora” a la Universidad Autónoma de México. Trigo.2 A nivel nacional Hurtado. 32 .para la participación de los alumnos e incentivar en ellos el valor del compromiso que deben asumir en su formación académica. En la mencionada investigación se concluyó que los alumnos necesitan del juego. El objetivo de esta investigación fue de conocer los factores intervinientes en la formación de actitudes hacia las matemáticas. de la risa. Cada vez necesita más de elementos externos (motivación externa) para hacer frente a la vida cotidiana y todo ello lo relacionamos con las técnicas y el aprendizaje de la comprensión lectora. tesis para optar el grado de magister en educación en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. al juego reglado y a los juegos específicos que limitan realmente la capacidad lúdica. del disfrute natural y evasivo. que en nuestro caso viene a ser la variable independiente. 1. La mencionada investigación sirve de sustento ya que estudió la estrategia de meta compresión lectora. ya que estudia la comprensión lectora desde la perspectiva lúdica. La investigación sirve de sustento para nuestra segunda variable. (2009). “Actitud y rendimiento académico en la evaluación de la capacidad matemática de los estudiantes del quinto grado de secundaria”.5. De esta manera vamos cerrando barreras hasta que el adulto tiene prácticamente bloqueadas las puertas de la sensibilidad. por imperativos sociales. porque necesita explorar el entorno que le rodea para descubrirse a sí mismo y a los demás. Este juego exploratorioespontáneo va dejando paso. es decir la variable dependiente.

para optar el Grado Académico de Magíster en Gestión de la Educación. es significativo en el rendimiento académico en la capacidad razonamiento y demostración. el instrumento utilizado fue la escala de actitudes hacia las matemáticas (EAHM).P.I. El autor arribo a las siguientes conclusiones:  Con un 95% de probabilidad podemos afirmar que la actitud hacia las matemáticas y el rendimiento académico en la capacidad razonamiento y demostración están relacionadas entre si  Con un 95 % de probabilidad podemos afirmar que existe asociación entre la actitud hacia las matemáticas y el rendimiento académico en la capacidad razonamiento y demostración. una técnica usada para potenciar la comprensión lectora”. (1999) sustenta la tesis: “El enfoque constructivista y su relación con los mapas conceptuales.  Con un 95% de probabilidad podemos afirmar que la actitud hacia las matemáticas. llegando a establecer relaciones cruzadas.Trabajó con una muestra 120 estudiantes. una técnica específica del aprendizaje significativo y propio del constructivismo. lo que resulta positivo para el 33 . La conclusión a la que arribó fue: a través del uso de los mapas conceptuales. se puede pasar de un nivel lineal a un nivel de jerarquización donde se tiene en cuenta los conceptos más inclusivos y de menor inclusión. Torres. “Nuestra Señora de Monserrat” de la provincia de Lima. El objetivo de la investigación fue demostrar que el uso de los mapas conceptuales ayuda a mejorar el aprendizaje de la Comprensión Lectora de alumnos del primer año de secundaria de las secciones B y C del C.E. Para efectos de la demostración de utilizó la t de Student con 0. presentado a la Escuela de Graduados de la Pontificia Universidad Católica del Perú.05 de significancia.

observándose que los resultados son mejores cuando el contenido es parte de su experiencia. en su gran mayoría no poseen buena comprensión lectora.5%(54 de 124) se sitúa en el nivel instruccional de comprensión lectora. se demuestra que el 38% (48 de 124) de los estudiantes se encuentran en un nivel de frustración de comprensión lectora. para optar el Grado Académico de Magíster en Educación. 34 . En la investigación se utilizó el Test Cloze para determinar los niveles de comprensión lectora. asimismo que los textos son interpretados de acuerdo al esquema mental de cada estudiante. (2000) sustenta su tesis: “Relación entre los niveles de comprensión lectora y el conocimiento de los participantes de un Programa de Formación Docente a Distancia”. así como la encuesta de opinión de los estudiantes en una muestra de 124 estudiantes de dicho programa. De hecho este estudio está fundamentado en los principios del enfoque constructivista como se puede aprendizaje en su marco teórico correspondiente.aprendizaje de la compresión lectora. Aliaga. es decir el 43. Finalmente. la investigación sirve de sustento para la nuestra. ya que estudia la comprensión lectora desde el enfoque constructivista. mientras que el mayor porcentaje de estudiantes. plantea la interrogante sobre la relación existente entre los niveles de comprensión lectora y el conocimiento de los participantes del Programa de Formación Docente de la Universidad Nacional José Faustino Sánchez Carrión de Huacho. a la Escuela de Post Grado de la Universidad Nacional José Faustino Sánchez Carrión de Huacho. Asimismo. también las calificaciones para establecer el nivel de rendimiento académico. es decir. Los resultados y conclusiones principales establecen que existe una asociación entre los puntajes de comprensión lectora y las notas de rendimiento general de los estudiantes. hecho que es muy grave tratándose de formadores de futuras generaciones.

La población de estudio estuvo conformada por 42 estudiantes del primer ciclo de la escuela mencionada. para optar el Grado Académico de Doctor en Educación: “Influencia de la enseñanza directa en el mejoramiento de la comprensión lectora de los estudiantes de la Facultad de Ciencias de la UNSCH”. Pero después de realizado el tratamiento experimental. se observó que hubo diferencias estadísticamente significativas en el nivel de comprensión lectora del grupo de estudiantes que recibió el tratamiento “estrategia enseñanza directa” . Se administró una prueba de comprensión lectora utilizando un diseño de pre prueba – post prueba y grupo de control. Cabanillas. nunca han recibido enseñanza sistemática de comprensión lectora. grupo que trabaja con la estrategia didáctica enseñanza directa. que tiene un promedio de 18 años de edad. con poco hábito de lectura y bajo nivel de comprensión lectora. pues la mayoría de los estudiantes 83. 36 son de sexo femenino.La investigación nos es útil ya que relaciona los niveles de comprensión lectora y el conocimiento de los participantes de un programa de formación docente a distancia. asignado aleatoriamente los 42 sujetos de la población a dos grupos: uno experimental y otro de control. este nos sirve de referencia para elaborar la prueba escrita de esta variable. con respecto al grupo de estudiantes al cual no se aplica dicha estrategia.34% tuvieron puntajes que fluctuaban entre 2 a 7 puntos. a la Escuela de Post Grado de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. y como diagnóstica la comprensión lectora. Los resultados indican que las puntuaciones iniciales de comprensión lectora de la población estudiada eran muy bajas. el cual plantea el problema de que: ¿Existen o no diferencias significativas en la comprensión lectora del grupo de estudiantes de la Escuela de Formación Profesional de Educación Inicial de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional San Cristóbal de Huamanga?. con respecto al grupo al 35 . (2004) presenta la tesis.

medir la comunicación escrita en los niños de 4to grado de primaria obteniendo los siguientes resultados: 36 . según su investigación concluye que:  Hay una considerable correlación entre la inteligencia general y el rendimiento académico. Miljanovich (2000) sustenta su tesis: “Relación entre la inteligencia general. lo tuvo de 9. ésta fue mayor que la primera en casi 2 puntos(1. para optar el Grado Académico de Doctor en Educación.10. La investigación es sumamente útil ya que nos da los parámetros de la enseñanza directa en el mejoramiento de la comprensión lectora. es nuestra variable de estudio. pues el nivel de significancia entre estos dos grupos fue de 0.cual no se le aplicó dicho tratamiento. que como sabemos.009.19 mientras que el Grupo Experimental después. la estrategia enseñanza directa ha mejorado significativamente tanto estadística como pedagógicamente. apreciándose que existió un mayor desempeño en comprensión lectora en el grupo experimental. Siendo de resaltar que el grupo de Control después tuvo una media numérica de 7. la comprensión lectora de los estudiantes del primer Ciclo de la Escuela de Formación Profesional de Educación Inicial de la Facultad de Ciencias de la Educación de la UNSCH. es decir.  El Ministerio de Educación en el 2000 administra una prueba para. En conclusión.91). el rendimiento académico y la comprensión lectora en el campo educativo” en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos.  Existe una correlación alta entre la inteligencia y la comprensión lectora en el campo educacional.

“Plan de entrenamiento de educación emocional en la inteligencia emocional y rendimiento académico en alumnos del quinto año de secundaria de la zona urbana de Satipo”. no utilizan la imaginación de sus creaciones. y determinar si existe influencia del plan de entrenamiento de educación emocional en el rendimiento académico de las cinco áreas de formación en alumnos del quinto 37 .  Separación de las palabras y uso adecuado de los tiempos verbales con un 88% y 87% respectivamente. (2008). 1. Tesis para optar el grado de Magíster en Educación.  La mayoría de los niños no logran realizar expresivos.  El 79. con mención en Gestión Educativa en la Universidad Nacional del Centro del Perú. El objetivo del trabajo de investigación fue el de determinar si existe influencia del plan de entrenamiento de educación emocional en la inteligencia emocional en alumnos del quinto año de secundaria de la zona urbana de Satipo.6% de los niños logran realizar una amplitud en el texto y la riqueza en el uso adecuado de los sinónimos y antónimos. La investigación se relaciona con la nuestra en la medida que relaciona la inteligencia general.3 A nivel local Paucar. el rendimiento académico y la comprensión lectora en el campo educativo.  Los niños del 4to grado logran realizar producciones de texto pero no lo hacen con expresividad. Los niños del 4to grado de primaria logran realizar una adecuada. y como bien sabemos la comprensión lectora es nuestra variable de estudio y ello nos permitió tenemos un mejor panorama del propósito de la investigación.5. E.

(2003). E. la muestra fue de treinta estudiantes en el grupo experimental y treinta estudiantes en el grupo central.año de secundaria de la zona urbana de Satipo. y la dispersión de datos de los componentes de la inteligencia emocional y las áreas de aprendizaje en el grupo experimental varia y aumenta en el proceso de experimentación. El objetivo del trabajo de investigación fue la de conocer la influencia de la condición socioeconómica en el rendimiento académico de los estudiantes de la facultad de trabajo social de la Universidad 38 .  El plan de entrenamiento en educación emocional influyó positiva y significativamente en el rendimiento académico de los alumnos del quinto año de secundaria de la zona urbana de Satipo. Se llegó a las siguientes conclusiones:  El plan de entrenamiento en educación emocional influyó positiva y significativamente en la inteligencia emocional de los alumnos del quinto año de secundaria de la zona urbana de Satipo. Fabián. se aplico el método experimental y el diseño cuasiexperimental. La variable dependiente se midió con el cuestionario de inteligencia emocional y con pruebas pedagógicas ad hoc. la homogeneidad y la dispersión de datos de los componentes de la inteligencia emocional y las áreas de aprendizaje en el grupo central se mantiene y varía relativamente en el proceso de experimentación. la homogeneidad.  El promedio. “La condición socioeconómica y su influencia en el rendimiento académico de los estudiantes de la facultad de trabajo social de la Universidad Nacional del Centro del Perú”. tesis para optar el grado de Magister en Didáctica Universitaria.  El promedio.

39 . durante el semestre académico 2003 – I. es regular. y no pobre.  Existe una relación altamente significativa entre condición socioeconómica y rendimiento académico de los estudiantes de la Facultad de Trabajo Social de la Universidad Nacional del Centro del Perú. El diseño empleado es el descriptivo de tipo transversal correlacional y causal comparativo. durante el semestre académico 2003 – I.  El rendimiento académico de los estudiantes de la Facultad de Trabajo Social de la Universidad Nacional del Centro del Perú. porque el promedio fluctúa de 10. durante el semestre académico 2003 – I.  La mayoría de las familias de los estudiantes de la Facultad de Trabajo Social de la Universidad Nacional del Centro del Perú.99. Los sujetos fueron elegidos mediante muestreo no probabilístico criterial. enseguida pobre (extremo). Esta misma condición se repite para la variable económica y la variable social. El instrumento utilizado es un cuestionario de veintiséis preguntas para la variable económica social y para la variable rendimiento académico con cuarenta y cinco pruebas objetivas de quince asignaturas. la muestra fue de ciento dieciocho estudiantes y quince docentes que fueron evaluados con cuarenta y cinco pruebas objetivas aplicadas en tres evaluaciones parciales a los estudiantes de los semestres impares del semestre académico 2003 – I.Nacional del Centro del Perú. Se llegó a las siguientes conclusiones:  La condición socioeconómica influye significativamente en el rendimiento académico de los estudiantes de Trabajo Social de la Universidad Nacional del Centro del Perú.5 a 13. poseen una condición socioeconómica pobre (no extremo). durante el semestre académico 2003 – I.

40 . Determinar la influencia de las estrategias metacognitivas para la comprensión lectora en la Comprensión de textos del área de Comunicación en estudiantes del primer grado de secundaria de la Institución Educativa “Santa Isabel”.Huancayo en el 2011. Determinar la influencia de las estrategias metacognitivas para la comprensión lectora en la Producción de textos del área de Comunicación en estudiantes del primer grado de secundaria de la Institución Educativa “Santa Isabel”.6. 3.2 Específicos 1. Determinar la influencia de las estrategias metacognitivas para la comprensión lectora en la Expresión y comprensión oral del área de Comunicación en estudiantes del primer grado de secundaria de la Institución Educativa “Santa Isabel”. 1.1 General Determinar la influencia de las estrategias metacognitivas para la comprensión lectora en el rendimiento académico en el área de Comunicación en estudiantes del primer grado de secundaria de la Institución Educativa “Santa Isabel”.Huancayo en el 2011.6. Objetivos 1.Huancayo en el 2011.6.1.Huancayo en el 2011. 2.

siendo así el ultimo responsable de su propio proceso de aprendizaje. así misma esta centrada en las necesidades del alumno y sus experiencias orientándose hacia el aprendizaje. están fundamentadas y sustentadas por la corriente pedagógica constructivista. La pedagogía constructivista se plantea como el desarrollo humano del aprendizaje innovador que responde a las necesidades formativas del hombre moderno superando a los modelos pedagógicos tradicionales. entre estos objetos y uno mismo. con lo cual al interiorizarse y abstraerse se configura el conocimiento. fundamentan muchas de las investigaciones metacognitivas. por su puesto. 41 . Esta pedagogía se da con sentido a que el alumno sea actor principal para su desarrollo cognitivo. Según Martín (1995) existen tres marcos teóricos que permiten entender de donde surgen los temas asociados hoy en día a la metacognición y que. El aprendizaje está supeditado al desarrollo cognitivo. Este es un proceso escalonado de asimilaciones. la adquisición de conocimientos supone la ejecución de actividades entre los objetos. El conocimiento no se da nunca en un sujeto pasivo. para ello nos planteamos una pregunta fundamental ¿Cómo adquirimos estos conocimientos? Lo que en la metacognición conocemos como el conocimiento del propio conocimiento. acomodaciones y equilibraciones cognitivas. también realza la importancia del conocimiento previo que tiene los educandos para establecer las estrategias educativas.CAPITULO II MARCO TEÓRICO Las ideas básicas del presente trabajo de investigación. dados en diferentes niveles de pensamiento.

hacia las concepciones científicas. factores primordiales cuando se trata de lograr un cambio en los alumnos. citado por Chrobak. mucho menos ejercitar la forma de transferir los resultados de su aprendizaje. sino también el aprendizaje. no solo los conocimientos. al preguntársele ¿Qué dijo Sócrates a Platón en el Tercer Simposio? comienza a hablar sin interrupciones recordando en un griego perfectamente pronunciado. en otras palabras. 1968). Este ejemplo muestra con toda claridad lo limitado que puede resultar el aprendizaje memorístico o. lo que puede llegar a suceder cuando los estudiantes no son guiados para buscar la comprensión del tema que están abordando y. que vaya desde las concepciones espontáneas o alternativas. (2004). se le pregunta en un examen: ¿Qué ideas tenía Sócrates acerca de las relaciones entre la Verdad y la Belleza? Ante lo cual permanece literalmente mudo.1 Bases teóricas de estrategias metacognitivas Es conocido el hecho de que los estudiantes no son advertidos de la importancia que tiene el reflexionar sobre sus propios saberes y la forma en que se producen.2. todo lo que dijo Sócrates en el Tercer Simposio. ¡Pero en el Tercer Simposio. En estos casos resulta evidente que ellos no han tomado conciencia de lo importante que resulta tratar de lograr lo que hoy se ha dado en llamar aprendizaje significativo (Ausubel. Sócrates habló de la relación entre la Verdad y la Belleza!. R. Se puede mencionar la siguiente descripción de Richard Feynman. Cuenta que a un estudiante que estaba a punto de terminar su carrera sobre Grecia. no obstante. 1965) que ilustra perfectamente el fenómeno. suelen ignorarse los factores epistemológicos que intervienen en la formación y desarrollo de las estructuras cognitivas de los estudiantes. Muchas son las causas que justifican la consideración de estas herramientas. Este hecho lleva a la necesidad de considerar los elementos del meta-aprendizaje (aprender a aprender) que fueron la principal guía de acción para efectuar el análisis de este trabajo. Es decir que por lo general. 42 . (premio Nobel de Física.

Para que ello sea posible se deben cumplir ciertos requisitos. a los aspectos relevantes y pertinentes de su estructura cognoscitiva. Ausubel colocó el énfasis en la idea del aprendizaje significativo. b) El que está aprendiendo debe poseer conceptos y proposiciones relevantes en su estructura cognoscitiva. el alumno debe ser consciente de que él debe relacionar las nuevas ideas o informaciones que quiere aprender. por ejemplo. que sean capaces de actuar como “base de anclaje” para las nuevas ideas a ser asimiladas. Si alguna de estas condiciones falla..2. no se pueden enseñar significativamente listas de palabras sin sentido. c) El que está aprendiendo debe elegir el relacionar intencionadamente el material potencialmente significativo en forma no arbitraria y sustantiva con la estructura cognoscitiva que él ya posee. no al pie de la letra sino sustancialmente. no podrán ser relacionadas con otros conceptos ya existentes (conocimiento previo) en la estructura cognoscitiva.1 La teoría ausubeliana como origen de dos herramientas metacognitivas Las ideas básicas en que se fundamenta el desarrollo mencionado fueron presentadas por primera vez por Ausubel en su libro: Educational Psychology. las cuales. esto quiere decir que. Esto debe realizarse en forma no arbitraria. El proceso fundamental del aprendizaje significativo es la incorporación de nuevos conceptos y proposiciones a una estructura 43 .1. y sostiene que para que éste ocurra. el aprendizaje significativo también se verá afectado. al no tener significado inherente. a Cognitive View (1968). siendo los más importantes: a) El material a ser aprendido debe ser potencialmente significativo.

cognoscitiva que. está organizada jerárquicamente. De todos modos. Aunque no es muy común. la asimilación se llama derivativa. 44 . En este caso. se llama representacional. Por lo común la incorporación involucra que ideas específicas (menos inclusivas) sean incluidas (relacionadas o “ancladas”) bajo ideas más generales (más inclusivas) de la estructura cognoscitiva. en la estructura cognoscitiva. Algunas veces las ideas subsumidas se limitan a servir de apoyo a ideas derivables directamente o a ideas más inclusivas. Según Novak (1992) uno de los desafíos más importantes para los niños en su edad temprana. sin embargo. el surgimiento de nuevos significados. Al ser la estructura cognoscitiva de cada estudiante de naturaleza idiosincrática. Ausubel denomina aprendizaje subordinado a este proceso. refleja comúnmente una relación subordinada del nuevo material con dicha estructura. Dado que la estructura cognoscitiva está organizada jerárquicamente. Más comúnmente. en este caso. es la asociación de conceptos que ellos ya aprendieron con los símbolos que los representan. descrito como la identificación de ideas que el aprendiz ya tiene con determinadas representaciones o símbolos (generalmente palabras). los estudiantes de una determinada cultura poseen estructuras cognoscitivas lo suficientemente similares como para hacer posible la enseñanza grupal en forma tal que cada uno de ellos pueda aprender significativamente. los nuevos significados de las ideas se adquieren por asimilación correlativa. Ausubel denomina a este proceso: “subsumption” y a los conceptos preexistentes los llama “subsumers” (conceptos inclusores o ideas de anclaje o “subsumidores”). por naturaleza. es obvio que el proceso de aprendizaje significativo también lo será. este tipo de aprendizaje también ocurre en estudiantes más avanzados. El tipo más simple de aprendizaje planteado por Ausubel. durante la adquisición del lenguaje. y aun en adultos.

citado por Chrobak. 2.1. en esencia. Ausubel obliterativa”. ni subordinadas ni supraordinadas.2 Teoría del procesamiento de la información En primera instancia se encuentra la teoría del procesamiento de la información y en particular lo que tiene que ver con el control ejecutivo. Sin embargo. R. Este sistema ejecutivo que es. la Regulación y la Evaluación de la tarea en curso.el material de aprendizaje nuevo es una extensión. Cuando uno aprende una nueva idea que puede abarcar varias ideas ya establecidas. un sistema de control tiene como finalidad particular que los procesos y las habilidades cognitivas se lleven a cabo con eficacia. (2004). Los requerimientos básicos de este sistema ejecutivo involucran. elaboración o modificación de ideas previamente aprendidas. con ideas pertinentes de la estructura cognoscitiva da lugar a lo que Ausubel llama aprendizaje combinatorio. El aprendizaje significativo de ideas nuevas que no guardan relaciones. Este tipo de aprendizaje es menos común que el aprendizaje subordinado y ocurre con más frecuencia en el aprendizaje conceptual que en el aprendizaje de proposiciones. la obliteración no produce interferencia cuando se están aprendiendo nuevos conceptos. a diferencia del olvido que ocurre luego del aprendizaje mecánico. la teoría de 45 . el nuevo material guarda una relación supraordinada con la estructura cognoscitiva. la producción de las limitaciones del procesamiento. Ausubel denomina este proceso aprendizaje supraordinado. un también introduce proceso que la idea comienza con de el “subsumsión aprendizaje significativo y en el que el nuevo significado va siendo modificado a medida que es incorporado a la estructura cognoscitiva. un sistema de control que adelante la Planificación. En esta perspectiva teórica se parte de que cualquier actividad cognitiva requieren para su completa ejecución.

además es indispensable saber utilizarlos y determinar su eficacia. Las teorías de procesamiento de información están de acuerdo con la existencia de tres tipos de procesos que están relacionados con la actividad metacognitiva. a saber: procesos de Planificación. como proceso. aclarar la necesidad de que el control se realice de manera constante. en el 46 . procesos de Control y procesos de Evaluación. intencional y deliberada. El punto central esta en la necesidad de ejercer control sobre los propios procesos cognitivos a lo largo de la vida y ante situaciones de aprendizaje. es pertinente. en particular atreves de sus conceptos de toma de conciencia. el Control y la Supervisión del éxito de las Estrategias y la Evaluación permanente de los resultados que se estén obteniendo. 2. No obstante.conciencia sobre el repertorio de estrategias disponibles y su utilidad en cada aplicación. La Toma de Conciencia.3 La teoría de Piaget Como segundo gran campo teórico se encuentra la contribución de Piaget. abstracción y procesos autorreguladores. la Planificación de las estrategias adecuadas para la resolución de problemas. se trata de un proceso implícito. la identificación de las características del problema. Esto implica que no es suficiente poseer los conocimientos. más básico aunque la toma de conciencia le permite al sujeto asimilar ciertas propiedades de los objetos o de las propias acciones para reorganizarlas y aplicarlas a nuevas situaciones. los cuales son fundamentales a la hora de explicar como y porque se construye el conocimiento. puede admitir distintos grados de la misma.1. En cuanto a la Abstracción. los cuales pueden desembocar el conocimiento explícito que es posible que el sujeto puede exteriorizar mediante sus acciones o verbalizaciones. La Toma de Conciencia vendría a ser un proceso de conceptualización (ubicado en el plano representativo) sobre aquello que ya se a adquirido en el plano de acción.

dado que proveen una dinámica interna y reductible a la influencia tanto del medio (físico o social) como de la programación hereditaria. genera nuevas formas de conocimiento. 2. Para Piaget. en el segundo de abstracciones reflexionantes.  Mediación semiótica: papel central de los instrumentos de mediación en la construcción del psiquismo: herramientas y signos. permitiendo la creación de conocimientos cada ves mas elaborados. lecto-escritura). juego simbólico. Aquí es importante resaltar la articulación entre Autorregulación y Contracción.4 La teoría socio cultural de Vygotsky Vygotsky sintetiza su teoría en tres aspectos:  Influencia predominante del medio cultural: referida al origen social de los procesos psicológicos superiores (lenguaje oral.primer caso se esta hablando de abstracciones de naturaleza empírica y. De todas maneras par Piaget el proceso de abstracción es recurrente y aparece en cualquier etapa del desarrollo. en el curso del cual el sujeto se cuenta de manera clara de su proceso de abstracción. mientras que 47 los signos permiten organizar el . La herramientas están orientadas hacia los objetos físicos. La mayoría de ellos (los avanzados) no se forman sin intervención educativa. El sujeto. no obstante solo en las operaciones formales se acompaña de una toma de conciencia. La dinámica interna se caracteriza por la presencia de desequilibrios y nuevos equilibrios orientados por procesos de autorregulación que le permiten al sujeto desarrollar compensaciones tácticas ante perturbación cognitivas de diversas índole.1. los procesos de Autorregulación son la clave del desarrollo cognitivo. al compensar las perturbaciones mediante los procesos de asimilación y acomodación modifica sus procesos cognitivos y de esta forma.

lectum.  Zona de desarrollo próximo (ZDP). La Real Academia de la Lengua Española definen de la siguiente manera: comprender es: a) Facultad. 2. d) Descubrí por indicios los sentimientos o pensamientos de alguien. comprehencionis (detención. c) Entender o interpretar u texto de determinado modo. Puede leerse la tristeza en su rostro. 48 . Mientras que leer provene del latín legere. determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial. o algo oculto que ha hecho o le ha sucedido.2 Bases teóricas de la comprensión lectora Etimológicamente la palabra Comprensión proviene del latín comprehencio. son herramientas orientadas hacia el interior y el exterior de un sujeto. Leer es: a) Pasar la vista por lo escrito o impreso comprendiendo la significación de los caracteres empleados. b) Comprender el sentido de cualquier otro tipo de representación grafica: leer la hora. legi. lego. lee en tus ojos que mientes. una partitura. produciendo cambio en los otros. Citado por Becco. me has leído el pensamiento. b) Actitud comprensiva o tolerante. G. determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con un par más capacitado.pensamiento. comprensión). (ver: inteligencia. c) Conjunto de cualidades que integran una idea. Es la distancia entre el nivel de desarrollo. capacidad o perspicacia para entender y penetrar las cosas.. sacrilegio y sortilegio). un plano.

(2008. p. J. citado por Inga. considera la lectura como un momento especial en el tiempo que reúne un lector particular con un texto particular y en unas circunstancias también muy particulares que dan paso a la creación de lo que ella ha denominado un poema. c) La lectura como un proceso de transacción entre el lector y el texto. J.2. p. 2. y la lectura crítica o habilidad para evaluar la calidad de texto.La comprensión se considera compuesta de diversos subniveles: La comprensión o habilidad para comprender explícitamente lo dicho en el texto. Rosenblatt. Inga.14). como el lector. En esta comprensión intervienen tanto el texto. las ideas y el propósito del autor. su forma y su contenido. Desde la perspectiva interactiva Solé. L. el significado de este nuevo texto es mayor que la suma de las partes en el cerebro del lector o en la página. b) La lectura como producto de la interacción entre el pensamiento y el lenguaje. En la lectura como proceso transaccional. la inferencia o habilidad para comprender lo que esta implícito. Esta teoría supone el conocimiento de las palabras como el primer nivel de la lectura seguido de un segundo nivel que es la comprensión y un tercer nivel que es de la evaluación. I. De acuerdo con lo expuesto en su teoría. asume que leer “es el proceso mediante el cual se comprende el lenguaje escrito.10). J. Este “poema” (texto) es diferente del texto escrito en el papel como del texto almacenado en la memoria. (1994).1 Proceso de transacción entre el lector y el texto Este proceso tiene las siguientes características: a) La lectura como un conjunto de habilidades o como una mera transferencia. (2008. citado por Inga. (2008) 49 . (1978). sus expectativas y sus conocimientos previos.

2 Teoría de los esquemas Cuando no se ha tenido experiencia alguna sobre un tema determinado. 2. son los lectores quienes componen el significado del texto No hay significado en el texto hasta que el lector decide que lo haya los esquemas Un esquema es una estructura de datos que representa los conceptos genéricos que archivamos en la memoria.2. si no imposible. Es la red o categorías en la que se almacena en el cerebro lo que se aprende (Rumelhart (1980). 2. En el modelo psicolingüístico. 50 .2 La lectura como un proceso interactivo La teoría interactiva se inicia a finales de la década del setenta gracias a los avances de la psicolingüística y la psicología cognitiva dentro de esta teoría se destacan el modelo psicolingüístico y la teoría del esquema Centrada en cómo comprende el sujeto lector.2.2.2.1 El modelo psicolingüístico La lectura es un proceso psicolingüístico en el que interactúan el pensamiento y el lenguaje “en la lectura interactúa la información no visual que posee el lector con la información visual que provee el texto” Es precisamente en ese proceso de interacción en el que el lector construye el sentido del texto Es un proceso activo en el cual se integran los conocimientos previos con la información del texto para construir nuevos conocimientos.2. El lector logra comprender un texto sólo cuando es capaz de encontrar en su archivo mental (en su memoria) la configuración de esquemas que le permiten explicar el texto en forma adecuada. El sentido del texto no está en las palabras u oraciones sino en la mente del autor y en la del lector cuando reconstruye el texto en forma significativa para él”.2. no se dispone de esquemas para activar un conocimiento determinado y la comprensión será muy difícil.

la religión. El esquema que se formulará con respecto a un texto depende de la edad. La lectura implica un análisis más o menos simultáneo a muchos niveles diferentes. (Heimlich y Pittelman. la raza. Las leyes que rigen este crecimiento son básicamente asociativas: El crecimiento es el mecanismo básico por el que el sistema adquiere las bases de datos con las que rellena las variables de los esquemas. la reestructuración y el ajuste. Desde un punto de vista lógico pueden distinguirse tres tipos de aprendizaje: el crecimiento. Los procesos que fluyen desde lo impreso se denominan dirigidos a los datos (o de abajo a arriba). desde los textuales hasta los de conocimiento. los esquemas se reestructuran y se ajustan. El crecimiento no modifica la estructura interna de los esquemas ni genera por sí mismo esquemas nuevos. el sexo. 51 . la nacionalidad y la ocupación del lector.Estos esquemas están en constante desarrollo y transformación. 1991) Es posible más de una interpretación de un texto. Cada nueva información amplía y perfecciona el esquema existente. La interpretación del significado de un texto depende tanto del análisis de lo impreso como de las hipótesis del lector. 1975).  Aprendizaje por modificación y generación de esquemas Mediante el crecimiento se acumula nueva información en los esquemas ya existentes. Para que se formen conceptos nuevos es necesario que suceda la acción de los otros dos mecanismos: el ajuste y la restructuración. ¿Cómo operan los esquemas? La comprensión es una cuestión de activar o construir un esquema que proporcione una explicación coherente de las relaciones entre los objetos y los eventos mencionados en el texto. mientras que los procesos que fluyen en la otra dirección se denominan de arriba a abajo o dirigidos a las hipótesis (Bobrow y Norman. Cuando se recibe nueva información.

b. Por generalización del concepto. M. el educador debe asumir las conclusiones con el objetivo de enmarcar e interpretar tales hallazgos con la finalidad única e irrepetible de la persona o personas que tiene ante sí. pues. si bien el objetivo esencial de la investigación es poner de manifiesto conclusiones generales. sin embargo. entidad suficiente como para constituir una preocupación para cada uno de los elementos que configuran el proceso educativo (alumnos. Aprendizaje por modificación y generación de esquemas Mediante la inducción se trata de generalizar el conocimiento obtenido en una ocasión a otros casos u ocasiones semejantes que pueden presentarse en el futuro. para fundamentar la actuación profesional del educador. Como una copia. En función de la experiencia en la aplicación del mismo. que la investigación sobre el rendimiento académico no constituye un fin en sí misma.1 Educación.3 Bases teóricas del rendimiento académico 2. Mediante un proceso de ajuste tiene lugar la modificación o evolución de los esquemas disponibles. (2004). profesores…). en sí mismo. que se forma por un proceso analógico. El tema tiene. incluso la más idónea. especialmente a los orientadores escolares. ofrecer un marco de referencia teórico-práctico al profesional de la educación. leyes. sino como una estrategia más. Puede producirse: a.3. principios. Citado por Almenar. con modificaciones de un esquema anterior. De ahí el interés esencial que subyace 52 . Por especialización del concepto Mediante el proceso de reestructuración tiene lugar la generación o creación de nuevos esquemas puede surgir de dos formas. c. Convendríamos. pedagogía y rendimiento académico La investigación sobre rendimiento académico supone. al menos. padres. 2.

El término estrategia es de origen griego. aún así. no obstante. procedente de la fusión de dos palabras: stratos (ejército) y agein (conducir. A. G. citado por Ronda. (1960). las variables que operan en el hecho de educarse son demasiado numerosas como para que. es necesario precisar la utilidad de la dirección estratégica no sólo en su acepción de rivalidad para derrotar 53 . de una determinada orientación ideológica. Estrategeia. el rendimiento educativo es la razón de ser de las instituciones escolares: y éste es un dato crucial para conocer. Marco conceptual 2. escapen del control de los propios educadores. Según Chandler. (2002). 2. La Real Academia de la Lengua. comprender e interpretar la vida en el aula y cada uno de los elementos personales que la constituyen. en su mayor parte.4.4. lo cual se refiere a la manera de derrotar a uno o a varios enemigos en el campo de batalla.1 Estrategia Etimológicamente la palabra estrategia proviene del latín strategia. El rendimiento académico no sólo es utilizado por los profesionales de la educación. Estrategos o el arte del general en la guerra. S. Nieto.en la recopilación y análisis que se realiza en el presente trabajo. En el diccionario Larouse se define estrategia como el arte de dirigir operaciones militares. Sin embargo. define esta palabra como un proceso regulable. conjunto de reglas que aseguran una decisión óptima en cada momento. e incluso. sinónimo de rivalidad. aquí se confirma la referencia sobre el surgimiento en el campo militar. (2008). sino que llega a esgrimirse como bandera de la calidad o no de un determinado sistema educativo. Vale la pena valorar la evolución del término estrategia en relación con la aplicación a lo largo de 50 años. como se sabe la aplicación de la planeación estratégica data de la década del 60 del siglo XX en Estados Unidos. habilidad para dirigir. competencia. guiar).

aplicación del pensamiento al acto de pensar. • "La declaración de la forma en que los objetivos serán alcanzarse.oponentes sino también en función de brindar a las organizaciones una guía para lograr un máximo de efectividad en la administración de todos los recursos en el cumplimento de la misión. • "La mejor forma de insertar la organización a su entorno". • "Un conjunto de objetivos y políticas para lograr objetivos amplios". 54 . en ambos casos la idea básica es la competición.4. • "Una forma de conquistar el mercado". (Rosenblatt. 2.2 Metacognición  Manera de aprender a razonar sobre el propio razonamiento. subordinándose a los mismos y en la medida en que ayuden a alcanzarse". Y). Así de acuerdo con diferentes autores. aprender a aprender. • "La dialéctica de la empresa con su entorno (Ansoff 1976)". aparecen definiciones tales como: • "Conjunto de relaciones entre el medio ambiente interno y externo de la empresa". El concepto de estrategia es objeto de muchas definiciones lo que indica que no existe una definición universalmente aceptada. es mejorar las actividades y las tareas intelectuales que uno lleva a cabo usando la reflexión para orientarlas y asegurarse una buena ejecución. El concepto de estrategia en el año 1944 es introducido en el campo económico y académico por Von Newman y Morgerstern con la teoría de los juegos.

)  Es la reflexión de nuestros propios procesos del pensamiento. (Zenteno. D. A). es la habilidad para ir más allá de lo que conoces y recuperarlo como información para fijar un aprendizaje. P.)  Se pudiera definir la metacognición como las estrategias que nos permiten aprender algo procesar ideas. 55 .)  La metacognición es conocer y autoregular los propios procesos mentales básicos. producir y evaluar información. (Marentes.)  Metacognición es un término que se usa para designar a una serie de operaciones.)  Es un macroproceso. a la vez que hacen posible que dicha persona pueda conocer. (Rolong. Y. (Sandoval. conocer e identificar el estilo de aprendizaje con el cual nos permitimos aprender algo. A)  Metacognición. caracterizado por un alto nivel de conciencia y de control voluntario. (Ocaña. Revisión de los conocimientos a través conceptos adquiridos con el tiempo. R. actividades y funciones cognoscitivas llevadas a cabo por una persona.)  Es la conciencia y gestión de los procesos mentales cuando solucionamos nuestros problemas. Capacidad del individuo para trascender y reaplicar su propio conocimiento. mediante un conjunto interiorizado de mecanismos intelectuales que le permiten recabar. de orden superior. requeridos para un adecuado aprendizaje. cuya finalidad es gestionar otros procesos cognitivos más simples y elementales. S. (Barrón. (Díaz. (Alarcón. E.

Entendemos por metacognición.  Según el Diccionario Enciclopédico de Educación Especial) (CEPE). Este producto se almacena en la que después se evocará al formularle preguntas sobre el material leído. En esta línea se encuadra la definición que hace al respecto Clark (1977) y Trabajos (1980): ¨La comprensión lectora es un conjunto de procesos psicológicos que consisten en una serie de operaciones mentales que procesan la información lingüística desde su recepción hasta que se toma una decisión¨. de este modo. ser creativos. la comprensión lectora. la comprensión lectora se la ha considerado como un producto y como un proceso. más los nuevos conocimientos que los estudiantes adquieren. para que puedan tomar decisiones. 56 . la memoria a largo plazo cobra un papel muy relevante.3. aplicados a la realidad de acuerdo al criterio de los mismos. Por otra parte. de acuerdo con la orientación mitológica de cada uno de los autores estudiosos del tema.4. el resultado de un proceso en el cual los conocimientos previos.1 Comprensión lectora: enfoque cognitivo La Comprensión Lectora se ha definido de numerosas maneras.3 La comprensión lectora 2. 2. Así. resolver problemas de su vida cotidiana y así mejorar su entorno. entendida como proceso.4. tiene lugar en cuanto se recibe la información y en el que solamente trabaja la memoria inmediata. En esta perspectiva. desde un enfoque cognitivo. y determina el éxito que puede tener el lector. La comprensión lectora es el entendimiento del significado de un texto y la intencionalidad del autor al escribirlo. entendida como producto la interacción entre el lector y el texto.

memoria y variables situacionales: tipo de texto. 1978). 1996). (Alonso. sintaxis. reconocer la actitud. (Yela. discriminación . (Rourke. hacer inferencias. (Ross. variables psicológica: percepción visual y/o háptica.  Habilidad para extraer el significado del texto. (Tebar. 57 . 1976). 1968). entendiendo el material lo más eficazmente posible en la menor cantidad de tiempo.  Jerarquía de procesos psicológicos: atención selectiva. análisis secuencial. 1985). (Gonzales. seguir la estructura de un párrafo. (Defior.  La comprensión lectora se entiende como el proceso de emplear las claves dadas por el autor. intención y estado de ánimo del autor y encontrar respuestas a preguntas. (Davis. 1995). Memoria de significados de palabras.  Habilidades decodificadoras del análisis y organización del material leído que al automatizarse aumenta la comprensión. 1984). 1989). (Johnstone.decodificación y la significación. en el que se produce una interacción entre la información almacenada en su memoria y la que le proporciona el texto.  La Comprensión de un texto es el producto de un proceso regulado por el lector. 1982).  Intervienen variables lingüísticas: morfología.  Un proceso a través del cual el lector elabora un significado en su interacción con el texto.  Un lector eficaz es el que logra asociar correctamente los estímulos textuales a aquellas respuestas fónicas que se consideran correctas.

y extraer el significado global que da sentido a los elementos textuales. y para contestarla se buscan explicaciones simplistas.4. variables lingüísticas. C. asociar estímulos.  La comprensión lectora consiste en crear en la memoria una representación estructurada donde las ideas se relacionan entre sí y donde se diferencian distintos niveles de importancia. en queja o reproche. ante los escasos y poco satisfactorios resultados que se aprecian. Orrantia y Sánchez (1994). 3-10). Esta pregunta. esta misma pregunta se transforma. 58 . pág. Así. 2. demuestra una preocupación constante entre los docentes por la problemática que implica el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lectura.4 Importancia de la comprensión lectora Cinetto. La comprensión lectora consiste en penetrar en la lógica que articula las ideas en el texto. Como podrá observarse son muy diversos los enfoques de los autores al definir la comprensión lectora. interacción con el texto. Orrantia y Sánchez (1994). (2009. Pero por otro lado. Esto crea una sensación de frustración tanto en docentes con en los estudiantes y los deja atrapados en un laberinto sin salida. (2007). procesos psicológicos. en muchos casos. intención del autor. Citado por Melendez. ¿Por qué los chicos no comprenden lo que leen?. emplear claves. L. tales como que los estudiantes no hacen el esfuerzo por aprender. se mencionan expresiones o términos como: significado. que se escucha una y mil veces en cualquier ámbito escolar y que parece ser formulada si esperanza de encontrar respuesta. Este hecho se repite en todas las etapas del crecimiento humano. memoria. pero categóricas. lógica de articulación de ideas. que son demasiado cómodos o que no quieren pensar.

la importancia de la comprensión lectora radica precisamente en extraer de un texto. signos auxiliares y otras convencionalidades. ¿no cabe la posibilidad de que nosotros como docentes. no vasta con haber descubierto la naturaleza alfabética de nuestro idioma ni con ser capaces de hacer comprender fonemas con grafemas (es decir sonidos con letras). Muchas veces la evaluación negativa en las áreas no lingüísticas del currículum se reducen a la constatación de la falta de comprensión lectora –cosa que indica que muchas veces el trabajo escolar excesivamente en los textos escritos. Muchos creemos que el problema de la comprensión de los textos escolares se da porque de todas las áreas se presupone que el aprendizaje realizado en el área de lengua es directamente aplicable a cualquier otra área. todos los contenidos literales. signos de puntuación. para comprender un texto con conocer los elementos que compone un sistema de escritura y sus reglas. no basta con saber silabear o deletrear un texto e incluso leerlo de corrido y en voz alta. inferenciales y critico de u texto. por lo cual se da por supuesto que no hay que hacer nada desde las actividades del área: si los alumnos saben identificar las 59 . seamos los que estamos encarando de manera equivocada las practicas pedagógicas con relación a la lectura? ¿no habrá llegado el momento de archivar los viejos métodos y de reubicar verdaderamente a los estudiantes en el centro del proceso de enseñanza – aprendizaje. Para Zabala. y Otros (2000). No vasta.Si éste es un fenómeno tan masivo. La necesidad de una buena comprensión lectora está en la base de muchas de las actividades escolares que se realizan en la mayoría de las áreas curriculares. Por lo tanto. no vasta con reconocer las letras. como creadores de su propio conocimiento de acuerdo con sus posibilidades y sus saberes previos? Sin comprensión no hay lectura.

el lector es capaz de traducir con sus propias palabras lo que esta escrito como lo que se menciona en el texto. 2. lo que sólo se le ha enseñado respecto a cuentos y poemas.5 Niveles de comprensión lectora Como la comprensión es un proceso complejo. Este autor ha realizado estudios acerca de los niveles de comprensión lectora considerando los siguientes niveles: 60 . ya que le faltan instrumentos para poder extraer su significado. serán capaz de encontrar el significado global del texto. hecho que a su vez supone la ampliación sucesiva de conocimientos y el desarrollo de la inteligencia conceptual y abstracta.palabras escritas. de allí la necesidad de cultivar habilidades de comprensión y expresión. con respecto a los niveles de comprensión sostiene: Los niveles que adquiere la lectura se apoyan en las destrezas graduadas de menor a mayor complejidad. Sin embargo. es que uno puede identificar las palabras y no comprender el problema de matemáticas como problema. Los niveles de comprensión lectora facilitan al alumno un mejor aprendizaje y el desarrollo de sus habilidades y destrezas. Sánchez. D. es decir conocer la esencia del texto para luego emitir juicios y de esta manera dar solución a los problemas.4. E. Los logros que alcanzan los niños en la comprensión lectora dependen del trabajo que realiza el docente. por ser estos fundamentales en todo aquel proceso. citado por Huamán. Los niveles de comprensión lectora atribuyen al lector la acción de interpretar y analizar lo que esta escrito. (2009). (1988).

identificar las relaciones de causa – efecto. Descubre aspectos . seguir instrucciones.Juicio de la actuación de los personajes.Captación del significado de contenidos explícitos palabras.6 Tipos o niveles de comprensión lectora Según los estudios realizados en los antecedentes de la investigación.Identificación de personajes vinculaciones que se dan principales y secundarios. dominar el 61 .Juicio de verosimilitud o valor del texto. Fuente: Sánchez. cláusulas.Preafirmación o cambio de conducta. ideas que ofrece el texto . del texto.Captación de los sentidos basándose en las implícitos. identificar analogías.NIVELES LITERALIDAD RETENCIÓN ORGANIZACIÓN INFERENCIA INTERPRETACIÓN VALORACION CREACION DESCRIPCIÓN INDICADORES Recoge formas y . los tipos de comprensión lectora se clasifican en: a) Comprensión literal. (1988).Captación de la idea principal del texto. 2. . .Extracción del mensaje del texto. D. enfoque los contenidos . encontrar la idea principal. en el texto.Deducción de enseñanzas. . Ordena elementos y .Asociación de ideas del texto propias. oraciones y del texto. .Formulación de ideas y rescate a situaciones parecidas de vivencias propias. Implica distinguir entre información relevante y secundaria. encontrar el sentido a palabras de múltiples significados. Reconocimiento de todo aquello que explícitamente figura en el texto (propia del ámbito escolar.Deducción de conclusiones. experiencias y valores.4. Capacidad de captar y . integrando las con ideas personales. de realidad. conceptual de un texto. Reordena en un nuevo .Recuerdo de pasajes y aprender los contenidos detalles.Descubrimiento de la causa y efecto de los sucesos. Formula juicios . Redacción con ideas . . importantes en el texto.

Se activa el conocimiento previo del lector y se formulan hipótesis sobre el contenido del texto a partir de los indicios. Mediante este trabajo el docente comprueba si el alumno puede expresar lo que ha leído con un vocabulario diferente. b) Comprensión inferencial. estas se van verificando o 62 .vocabulario básico correspondiente a su edad.  Reconocer y dar significados a los sufijos y prefijos de uso habitual.  Encontrar el sentido de palabras de múltiples significados. para luego expresarla con sus propias palabras.  Dominar el vocabulario básico correspondiente a su edad. etc.  Identificar los elementos de una comparación.  Identificar relaciones de causa – efecto.  Identificar analogías.  Saber encontrar la idea principal. si fija y retiene la información durante el proceso lector y puede recordarlo para posteriormente explicarlo.  Identificar sinónimos. Este nivel supone enseñar a los alumnos a:  Distinguir entre información importante o medular e información secundaria.  Seguir instrucciones. antónimos y homófonos.  Reconocer las secuencias de una acción.

personaje.  Entrever la causa de determinados efectos. c) Comprensión Crítica.  Inferir el significado de palabras desconocidas.  Inferir el significado de frases hechas. a prever comportamientos de los personajes y a realizar una lectura vivencial.  Recomponer. Nivel más profundo e implica una formación de juicios propios de carácter identificación con los personajes y con el autor. . La lectura inferencial o interpretativa es en sí misma "comprensión lectora". situación. ya que es una interacción constante entre el lector y el texto. etc.reformulando mientras se va leyendo. se manipula la información del texto y se combina con lo que se sabe para sacar conclusiones. Esto permite al maestro ayudar a formular hipótesis durante la lectura.  Prever un final diferente. En este nivel se enseña a los alumnos a: 63 subjetivo. un texto variando algún hecho. según el contexto. En este nivel el docente estimulará a sus alumnos a:  Predecir resultados. a sacar conclusiones.  Interpretar con corrección el lenguaje figurativo.  Inferir secuenciar lógicas.  Inferir efectos previsibles a determinadas causa.

Siguiendo la posición de diversos autores.4. 16). (1985) considera otro tipo: d) Control de la comprensión. Juzgar el contenido de un texto desde un punto de vista personal.  Comenzar a analizar la intención del autor. Son procesos metacognitivos donde el lector planifica el propósito de la lectura (la meta a alcanzar).  Distinguir un hecho. la lectura es proceso interactivo.7 Factores de la comprensión lectora Como se sabe. Citado por Jiménez. pág.  Manifestar las reacciones que les provoca un determinado texto. establecen que en la comprensión lectora hay factores derivados del emisor. V. esto es. La comprensión se verá facilitada por el conocimiento del escritor y el conjunto de habilidades que pueda desarrollar el lector con diversas estrategias. supervisa y controla si está alcanzando su objetivo y si es necesario corrige el problema detectado. por la cual el lector construye una representación mental del significado del texto al relacionar sus conocimientos previos con la información presentada por el texto. del receptor y del 64 . Y por último como dice Gagné. como las características del texto. una opinión. (2004. el producto final de la comprensión que depende tanto de los conocimientos de distintos tipos.  Emitir un juicio frente a un comportamiento. elige las estrategias necesarias para alcanzar esa meta propuesta. 2.

esta intención nos permite captar el sentido global del texto. Entre estos tenemos:  Los códigos del lector. Todos ellos pueden influir en la comprensión. a) El escritor La comprensión del texto no es una cuestión de comprenderlo o no comprender nada. b) El lector El lector debe presentar conocimiento de diversos tipos para enfrentar con éxito la lectura.  Los esquemas cognoscitivos del lector.  El propósito de la comunicación.  El patrimonio cultural del lector. pero en muchos casos se puede prescindir de alguno de ellos o enfatizar uno más que otros. sino que como en cualquier acto de comunicación. el lector realiza una interpretación del mensaje que se ajusta más o menos a la intención del escritor.texto. Los textos se emiten con una finalidad o propósito determinado. 65 . se trata de que los alumnos en un texto escrito. además de las ideas principales.  Identificar los elementos lingüísticos que expresan el significado de las palabras o frases. así como determinar la estructura del mismo.  Conocimientos de los esquemas cognoscitivos del escritor. interpreten lo siguiente:  La intención del escritor. Por consiguiente.

y sobre todo en lo que respecta a la comprensión lectora: En el área de comunicación El área desarrolla competencias en:  Expresión y comprensión oral. Las circunstancias de la lectura. a) Expresión y comprensión oral Consiste en expresarse con claridad. 2.  Factores físicos que influyen en su legibilidad.  Todos estos factores se interrelacionan entre si.  Producción de textos. se ve facilitado muchas veces. y también cuando el lector observa que la lectura se vincula con su patrimonio de conocimiento y cumple con alguna función provechosa para él. Suele decirse que la comprensión de la lectura se da en función a:  Características del material. por el interés del autor por el texto. empleando en forma pertinente los recursos 66 . c) El texto El grado de comprensión de los textos.4. fluidez. coherencia y persuasión.  Comprensión de textos.8 Documentación según el diseño curricular nacional 2009 según el ministerio de educación A continuación señalaremos también el aporte del Ministerio de Educación en cuanto se refiere al Área de comunicación.

lenguaje audiovisual y literatura. gramática y ortografía. técnicas de lectura y teoría del texto. tales conocimientos se han organizado en discurso oral. por lo tanto. revisión y edición del texto. respetando sus ideas y las convenciones de participación que se utilizan en situaciones comunicativas orales interpersonales y grupales. las capacidades. las actitudes y los conocimientos se desarrollan en forma articulada. Esta capacidad involucra estrategias de planificación. b) Comprensión de textos Consiste en otorgar sentido a un texto a partir de las experiencias previas del lector y su relación con el contexto. con la finalidad de mejorar el proceso.verbales y no verbales. de corrección. Este proceso incluye estrategias para identificar la información relevante. de textualización. También incluye estrategias para reflexionar sobre lo producido. Los conocimientos gramaticales y ortográficos permiten reflexionar sobre la lengua y se abordan siempre y cuando su explicación 67 . Los conocimientos previstos en el área son un soporte para desarrollar las capacidades comunicativas. También implica saber escuchar y comprender el mensaje de los demás. pensamos o deseamos comunicar. Sólo con fines pedagógicos. obtener conclusiones. con la finalidad de autorregularlo. enjuiciar la posición de los demás y reflexionar sobre el proceso mismo de comprensión. c) Producción de textos Consiste en elaborar textos de diferente tipo con el fin de expresar lo que sentimos. su tratamiento se realizará a partir de situaciones de interacción comunicativa y no de manera descontextualizada. hacer inferencias. En el proceso de programación y en el desarrollo de las sesiones de aprendizaje.

que ha modificado las formas de relación social. el respeto a la diversidad lingüística y a las convenciones de participación. a enriquecer la expresión. lo cual demanda un comportamiento reflexivo y crítico sobre sus efectos y su uso en beneficio de la comunidad. Su finalidad es poner al estudiante en contacto directo con el texto literario. En el área. así como la actitud dialógica y la responsabilidad ante lo escrito. a desarrollar la creatividad. el registro lingüístico y los recursos no verbales. estableciendo vínculos entre las manifestaciones literarias de diversos contextos. cada vez más generalizado de las tecnologías de la información y la comunicación.4. La literatura se desarrolla a partir de las manifestaciones propias de cada comunidad hasta llegar a las obras de ámbito universal. la curiosidad intelectual y la formación humanística. La literatura se revalora como expresión máxima del lenguaje y como producto estético y cultural fundamental en una sociedad. 2.sea necesaria para solucionar los problemas y dificultades que surjan en la comprensión o producción de textos. utilizando en forma pertinente las cualidades de la voz. el cuidado en el empleo del código. también se desarrolla un conjunto de actitudes relacionadas principalmente con el respeto por las ideas de los demás. 68 . y al uso. La literatura contribuye a fomentar la práctica de la lectura. El lenguaje audiovisual se aborda como respuesta a la cultura de la imagen. con el fin de estimular el goce estético.9 Comprensión oral de textos: Ciclo VI  Expresa sus ideas con claridad y fluidez en situaciones comunicativas interpersonales.

en función de diversos propósitos y destinatarios. refutando o apoyando críticamente las ideas. original y elocuente en situaciones comunicativas interpersonales y grupales. Producción de textos:  Produce textos de distinto tipo. demostrando seguridad y consistencia en sus argumentos. hace inferencias a partir de los datos explícitos.10. opina críticamente sobre las ideas del autor y el lenguaje utilizado. Comprende el mensaje de los demás. los contrasta con otros textos. y valorando la diversidad lingüística y cultural. Comprensión de textos:  Comprende textos de distinto tipo. asume posiciones críticas.  Comprende el mensaje de los demás. coherente y original. disfrutando de ellos. 69 . 2. Comprensión de textos:  Comprende textos de distinto tipo. utilizando en forma apropiada los elementos lingüísticos y no lingüísticos. y valora los elementos lingüísticos y no lingüísticos que favorecen la comprensión del texto. y reflexiona sobre su proceso de comprensión con el fin de mejorarlo.4. discriminando lo relevante de lo complementario. y valorando los giros expresivos de su comunidad en el marco del diálogo intercultural. asumiendo posiciones críticas. en forma clara. y reflexionando sobre ellos. según su propósito de lectura. Comprensión oral comprensión de textos: Ciclo VII  Expresa sus ideas en forma organizada.

• Expresa sus ideas con orden y argumentos pertinentes. en forma adecuada. utilizando lenguaje apropiado. animando a seguir la conversación o terminándola cuando sea necesario. relatos. fluida. utilizando de modo reflexivo los elementos lingüísticos y no lingüísticos para lograr textos de mejor calidad. PRIMER GRADO EXPRESIÓN Y COMPRENSIÓN ORAL . • Relata noticias radiales en forma fluida. en función de diversos propósitos y destinatarios. • Narra anécdotas. cuentos. pronunciando con claridad las expresiones. siguiendo un hilo conductor. organizando la información y anticipando el tipo de registro lingüístico que utilizará. mitos y leyendas diversas.Producción de textos:  Produce textos de distinto tipo. 70 . haciendo las pausas y silencios pertinentes. original y coherente. solicitando aclaraciones si no entiende. • Escucha mensajes diversos. historias.COMPRENSIÓN DE TEXTOS PRODUCCIÓN DE TEXTOS Capacidades Expresión y comprensión oral: • Planifica su participación oral. demostrando seguridad. y utilizando entonación según los estados emocionales de los personajes.

• Los recursos no verbales. • El resumen. capítulos). relatos juveniles. • Registros de uso lingüístico: formal e informal. Funcionamiento. así como la pertinencia del lenguaje utilizado. Carácter polisémico de la palabra. imágenes. • El subrayado y la toma de apuntes. Técnicas para su elaboración. • El diccionario. Técnicas de lectura y teoría del texto: • El propósito comunicativo: informar. • Marcas significativas del texto (títulos. persuadir • El tema central y las ideas principales y secundarias. Factores que favorecen o limitan la comunicación. • La narración oral: historias. 71 .• Interpreta el significado que se transmite mediante los recursos no verbales en situaciones diversas. Conocimientos: Discurso oral: • La conversación. Los gestos. • Niveles del habla: localismos y regionalismos. • Diversidad lingüística en el país. Tipos: la predicción. entretener. • La inferencia. • Enjuicia las ideas del interlocutor. • El aparato fonador. Convenciones de participación en grupos. anécdotas.

• Discrimina la información. historietas y afiches. • Redacta textos narrativos siguiendo un hilo conductor. identificando el tema y los destinatarios a quienes se dirigirá. • Enjuicia el contenido de los textos que lee. respetando su estructura. Producción de textos: • Planifica la producción de textos. • Infiere el propósito comunicativo del emisor en cartas. avisos. y utilizando los conectores propios de la narración. • Organiza información sobre el lenguaje periodístico y de Internet. estructura y características de noticias. según los destinatarios a quienes se dirija. • Redacta cartas. • Interpreta el contenido de los textos iconoverbales a partir de las palabras y las imágenes. teniendo en cuenta las marcas significativas del texto. etc.Capacidades: Comprensión de textos: • Identifica el tema y la información relevante de los textos que lee. 72 . • Elabora afiches y avisos publicitarios. avisos y tarjetas. tarjetas. relatos. • Utiliza el subrayado y la toma de apuntes para comprender un texto y hacer resúmenes. incorporando fotografías y viñetas que complementen el significado de los signos lingüísticos. respetando su estructura y utilizando el lenguaje formal o informal.

Palabras tónicas y átonas. • La historieta. Función comunicativa. Condiciones de uso. tarjetas. Conocimientos: • Textos narrativos. avisos. Funciones. La voz. Elementos y estructura. • Ortografía de la letra: relación fonemaletra. • Publicidad y propaganda. Reglas generales. • El afiche: relación palabra-imagen. Características y estructura.• Construye periódicos murales en el que organiza noticias. Características. • Conectores temporales. 73 . • Periódicos murales. los sonidos. • Signos de puntuación. • La noticia radial e impresa. • Cartas. La coma: clases y usos. Gramática y ortografía: • Unidades significativas de la palabra. • El lenguaje radial. • Correo electrónico. crónicas e historietas según las secciones establecidas. Secciones y diagramación. Estructura. Lenguaje audiovisual: • El lenguaje periodístico. Estructura y clases. • Fotografías y viñetas. • Acentuación y tildación.

• Valora las formas expresivas propias de cada comunidad y región. • Respeta las convenciones de comunicación interpersonal y grupal. cuentos. • Respeta los puntos de vista diferentes a los suyos. acrósticos. • Valora la lectura como fuente de disfrute y aprendizaje permanente. según corresponda. Actitudes: • Valora el intercambio positivo y crítico de ideas para una comunicación asertiva y democrática. • Valora la comunicación como medio para solucionar conflictos y crear una convivencia armónica. • Se interesa por el uso creativo del lenguaje y de otros códigos de comunicación. respetando las características de la prosa y el verso. • Textos literarios y no literarios. • Formas de la expresión literaria: la prosa y el verso. anécdotas sobre su experiencia infantil. 74 . • Respeta y valora la diversidad lingüística y cultural.Literatura: • La literatura oral. VI CICLO Capacidades: • Crea rimas. Características.

describiendo personajes y escenarios. • Cuentos y leyendas infantiles. mitos. acrósticos. y utilizando entonación según la naturaleza de los diálogos y las situaciones presentadas. La voz de los personajes. • Poesía. incluidos aquellos que se envían mediante correo electrónico. Conocimientos: • Teatro infantil y juvenil.) Lecturas sugeridas: • Mitos. leyendas de la selva. cuentos y leyendas del Perú e Hispanoamérica. cuentos y fábulas quechuas. • Poesías. • Textos lúdicos (rimas.  Narra tradiciones y costumbres. • Edita el texto para hacerlo novedoso.• Utiliza las reglas ortográficas y gramaticales para otorgar coherencia y corrección a los textos que produce.  Dialoga con diversas personas. cuentos. utilizando lenguaje adecuado. etc. demostrando claridad y coherencia en sus argumentaciones. SEGUNDO GRADO Capacidades: Expresión y comprensión oral:  Planifica su participación oral organizando la información y creando las condiciones favorables para su intervención. 75 .

 Enjuicia las ideas de los demás. Importancia. Técnicas de lectura y teoría del texto:  El sumillado y el cuadro sinóptico.  La comunicación asertiva. timbre. Relata radiodramas. 76 .  Recursos no verbales: la mímica.  Escucha mensajes diversos. ritmo). Características.  Las cualidades de la voz (entonación. pronunciando con claridad los diálogos y modulando la voz según los personajes que representa. intensidad.  Interpreta el significado que se transmite mediante los recursos no verbales y los giros expresivos propios de una comunidad.  La narración y descripción oral: tradiciones. Condiciones y organización. costumbres. la presentación y la introducción. Roles del emisor y el receptor. presentando argumentos claros y convincentes.  Giros expresivos y de entonación propios de la comunidad y región. formulando preguntas sobre lo que no entiende. Conocimientos Discurso oral:  El diálogo.  El parafraseo: características y utilidad.  Tipos de inferencia: significado de la ironía y el doble sentido.  El prólogo.

77 .  Recetas. Cultura y significado. Estructura. Conflicto y desenlace. El diccionario y el contexto lingüístico. esquelas y catálogos.  Textos narrativos con estructura no lineal.

la estructura y la información relevante de los textos que lee.  Redacta tradiciones y crónicas. crónicas. 78 . cuentos y leyendas. Producción de texto:  Planifica la producción de textos.  Utiliza el sumillado y el parafraseo como técnicas para comprender el texto.  Discrimina las características del lenguaje denotativo y connotativo en los textos que lee. recetas. identificando el tema.  Organiza información sobre los géneros literarios y la literatura infantil y juvenil. mitos. caracterizando los personajes. la presentación y la introducción para la comprensión del texto.  Identifica la importancia del prólogo.  Discrimina la información y la estructura de avisos.  Infiere información de las tradiciones.  Enjuicia el contenido de los textos que lee. describiendo conflictos y desenlaces y utilizando los conectores propios de la narración. esquelas y catálogos. los destinatarios y el registro lingüístico que utilizará.  Interpreta la ironía y el doble sentido en los textos que lee.Comprensión de textos:  Identifica el tema.

Música y efectos sonoros. Lenguaje audiovisual:  La crónica periodística. Características del código.  Sustantivos. Redacta recetas. Utilidad. Gramática y ortografía:  El grupo nominal.  Ilustraciones: grafitis.  Lenguaje radial.  El chat.v. según los destinatarios a quienes se dirija. Características. Los monosílabos.  El punto y punto y coma. Características y estructura. adjetivos y determinantes. Uso de mayúsculas.  Uso de b . fotografías. La tilde en letras mayúsculas. respetando su estructura y utilizando el lenguaje formal o informal. infografías.  Literatura infantil y juvenil. 79 . Principales usos. Estructura.  Clases de palabras por la ubicación del acento.  El radiodrama. Secciones y diagramación. caricaturas. esquelas y catálogos.  Conectores lógicos.  Avisos publicitarios.  La revista manuscrita.

Capacidades conocimientos: 80 . Diferencias elementales.  Textos lúdicos (rimas.  Valora la comunicación como medio para solucionar conflictos y crear una convivencia armónica.  Respeta los puntos de vista diferentes a los suyos.  El cuento popular. cuartetos. etc.  Valora la lectura como fuente de disfrute y aprendizaje permanente.  Se interesa por el uso creativo del lenguaje y de otros códigos de comunicación.  Respeta las convenciones de comunicación interpersonal y grupal.  Respeta y valora la diversidad lingüística y cultural.  Valora las formas expresivas propias de cada comunidad y región. acrósticos. Diferencias. Capacidades conocimientos: Actitudes:  Valora el intercambio positivo y crítico de ideas para una comunicación asertiva y democrática. Denotación y connotación.).  Géneros literarios.  Poesía y narrativa.

mitos.  Poesía.  El vuelo de los cóndores/Abraham Valdelomar. Elabora avisos. organizando los textos (noticias. leyendas y textos poéticos.  Elabora revistas manuscritas. 81 .  Crea cuentos.  Utiliza los códigos propios del chat para intercambiar información sobre temas distintos. Lecturas sugeridas:  Mitos. sobre su experiencia personal o de su comunidad. fotografías u otros efectos visuales para generar mensajes sugerentes. cuentos y leyendas del Perú e Hispanoamérica.  Tradiciones peruanas/ Ricardo Palma. cuentos y fábulas quechuas. pancartas y grafitis.  Poesías.  Cuentos andinos/ Enrique López Albújar. crónicas. imágenes. amenidades) y gráficos en las secciones respectivas.  Obras de teatro infantil y juvenil. leyendas de la selva. incorporando eslóganes.  Utiliza las reglas ortográficas y gramaticales para otorgar coherencia y corrección a los textos que produce.  Edita el texto para hacerlo novedoso. teniendo en cuenta las características del lenguaje literario.

los lectores hábiles son capaces de identificar señales que le indican qué tipo de inferencias pueden hacer. Todo esto tiene que ver.2.5. En cambio.1.1 Utilización de estrategias metacognitivas en la lectura En estudios anteriores hemos analizado las escasas habilidades de comprensión lectora en estudiantes de diferentes niveles educativos que no comprenden lo que leen. ir extrayendo las ideas de cada párrafo. entre otras actividades. 1993).5. Dimensiones de las estrategias metacognitivas 2. El problema del fracaso de nuestros alumnos en la comprensión de textos puede deberse a que no ponen en marcha los mecanismos básicos de aprendizaje mientras leen.5. aplicar feedback (retroalimentación). cómo monitorear lo que leen. no piensan mientras leen y no resuelven problemas mientras leen (Sánchez Miguel. Los mismos que han aportado datos muy interesantes sobre cómo se benefician los estudiantes si saben utilizar estrategias metacognitivas. como ya nos hemos referido anteriormente.1 Estrategias metacognitivas de monitoreo para la comprensión lectora 2. El desconocimiento de estos aspectos por parte del lector hace que se produzca el fracaso cuando se enfrenta a la lectura. con los procesos metacognitivos y las estrategias utilizadas. La pobreza de las estrategias que utilizan algunos estudiantes determina que son lectores inexpertos con escaso o ningún dominio de estrategias metacognitivas. Las estrategias metacognitivas actúan para regular la comprensión lectora. lo cual implica el conocimiento de la finalidad de la lectura (para qué se lee) y la autorregulación de la actividad mental (cómo se debe leer para lograr ese objetivo y cómo controlar la actividad mental de una forma determinada y hacia una meta concreta). 82 .

1. traten de reparar la contradicción por sí solos y no expresen la dificultad aún cuando se les instruye para que lo hagan (Otero y Campanario. 1990). Otero. 1992). Hay casos en que los lectores que notan un problema de comprensión. la dependencia del lugar 83 . 1998) han indagado en el área de la metacognición y las estrategias de monitoreo de la comprensión en el marco del paradigma de detección del error. Otero y Kintsch.2. 1998). Otero.2 Estudios sobre los problemas metacognitivos en el aprendizaje a partir de textos científicos En muchas investigaciones (Otero y Campanario 1990. 1992. Estos estudios analizan el monitoreo de la comprensión que hacen los lectores cuando detectan inconsistencias en textos de Ciencias manipulados y la identificación de las estrategias puestas en juego en el proceso. del texto. 1992. Campanario y Hopkins. ponen en marcha una variedad de procedimientos y de arreglos (o regulación) para resolver el problema (Otero. La forma de reparar también varía según la forma en que se dan cuenta o que dejan pasar las contradicciones dando justificaciones inapropiadas sin introducir nuevos mecanismos explicativos (Otero y Kintsch. La habilidad del monitoreo de la comprensión puede evaluarse por medio del uso de estrategias de evaluación y regulación de la comprensión cuando se leen textos contradictorios en un ambiente de ciencia escolar (Otero. La detección de una contradicción se considera como señal de un monitoreo adecuado de la comprensión. En la comprensión de un texto influyen también las características del aprendiz.5. El mal manejo de estrategias metacognitivas lleva a que los estudiantes. como puede ser una contradicción en un texto. a veces. 1994). 1998). de la tarea y del contexto cuya influencia es predominante en el procesamiento de textos de Ciencias (Alexander y Kulikowich. Algunos de los factores destacados por estos autores en la comprensión de un texto son la presencia de contradicciones explícitas en el mismo.

Brown (1978). Estos requerimientos son: 84 . 1998). Vermunt (1996) ha realizado estudios cualitativos donde ha encontrado grandes diferencias entre los estudiantes en la manera en que llevan a cabo las funciones de aprendizaje en sus estudios regulares.d. dónde y por qué encaran situaciones de aprendizaje (variables de contexto) y cómo se pueden resolver los problemas que surjan (habilidades para la implementación de estrategias). las orientaciones del aprendizaje y la habilidad en el uso de las actividades de aprendizaje. con el tiempo. llevar a cabo procesos cognitivos más complejos.donde se lleva a cabo el aprendizaje y de la autoridad epistémica entendida como el respeto sobre el grado de conocimiento e idoneidad de la palabra escrita (Cuerva y Otero. cuándo. y dicha eficacia estaría relacionada con el alcanzar la comprensión tras la utilización de unos requerimientos básicos para garantizar que el sistema de control sea ejecutado. Esto les permitirá. 1996. Otero. cómo. Las causas externas que influyen en el modo en que los estudiantes aprenden tienen que ver principalmente con las estrategias instruccionales. Las personas que son conscientes de sus procesos metacognitivos.). et al (n. Las causas internas conciernen principalmente a los modelos mentales de aprendizaje del estudiante. plantea que el propósito del lector o lectora determina cómo él o ella se posiciona frente a la lectura y qué tan cerca monitorea el propósito de la misma. M. poseen autonomía para aprender y resolver problemas. Dichos procesos se relacionan con el qué. Los resultados muestran diferentes actividades de pensamiento utilizadas para aprender que dependen de causas internas y externas. El uso de los procesos metacognitivos por parte del sujeto depende de sus características y su predisposición y acercamiento a aprender. Ascensión. Este sistema de control es lo que garantiza que los procesos cognitivos se lleven a cabo con eficacia. que es entender el texto.

 Planificar las estrategias adecuadas para la resolución del problema. Retomando a Brown (1978). Sus competencias son ejecutadas de una manera tan fluida que el procesamiento se da de forma uniforme y la construcción de significado es muy rápida. no requiere tan sólo la posesión de determinados conocimientos o estrategias sino también una posición reguladora del sujeto frente a su propia actuación.en los cuales. Martí (1995) aclara que una actuación adecuada en la resolución de una tarea determinada. Para esto. hasta que un evento desencadenante le alerta de una falla en la comprensión y el lector o lectora debe bajar la velocidad y distribuir capacidad de procesamiento extra al área problema. que hace una supervisión de las actividades de una forma flexible y adaptable a las exigencias de la tarea. que requieren más esfuerzo y atención por parte del 85 .  Ser consciente del repertorio de estrategias disponibles y de su utilidad en cada caso concreto.  Controlar y supervisar la eficacia de estas estrategias en el momento de su aplicación (Evaluar en cada momento los resultados obtenidos). Predecir las limitaciones de procesamiento.  Identificar las características del problema. Desde esta aproximación. como ya se mencionó. el procesamiento de la lectura se ejecuta de una manera fluida . se considera un lector o lectora hábil quien puede caracterizarse como procesador. el lector o lectora debe emplear dispositivos y estrategias de depuración que toman tiempo y esfuerzo pero que así mismo marcan la diferencia entre los niveles subconscientes .y los niveles conscientes o controlados.

implementarlas y evaluar la pertinencia de éstas en su proceso de lectura.1. 1980). et al (2006). por estar limitados por restricciones de memoria a corto plazo y por operar de forma secuencial (Brown. Alrededor de este planteamiento surgen cinco condiciones a tener en cuenta en una investigación en detección de errores: a. al ser comparados con niños mayores y buenos lectores. Orden explícita de localizar errores. 86 . se espera que el sujeto genere estrategias que le permitan acceder a dicha comprensión para así. que como un proceso a promover en cualquier contexto de lectura. Citado por Jaramillo. Para que este proceso se lleve a cabo. Es tal vez por esta definición que hasta ahora los investigadores e investigadoras se han interesado por describir la detección de errores más como una habilidad del buen lector. lo cual no le permite llegar a una óptima comprensión de la intención comunicativa del autor o autora. 2. respectivamente. citado por Brown (1980).5. Una vez identificado el porqué. finalmente. Con respecto a lo anterior. 1982).3 Detección de errores en comprensión lectora La detección de errores es el paradigma dominante para la investigación de las diferencias individuales en el monitoreo cognitivo (Garner y Kraus. Es la parte del monitoreo en la que el lector o lectora se percata de que existe una inconsistencia en el texto que está leyendo o en una parte del mismo. en una investigación mostró que los niños pequeños y los lectores deficientes tienen un desempeño inferior en las tareas de detección de errores. es necesario que quien lee tome conciencia de su no comprensión para así posteriormente revisar las posibles causas para que esto ocurriera. A.sujeto por ser más lentos. podemos señalar cómo Markman en 1979.

A. 2.b.1. Citado por Jaramillo.4 La enseñanza del control metacognitivo de los procesos cognitivos en la lectura a todos en su aula Además de enseñarles el procedimiento de la lectura. Los docentes de Comunicación tienen un papel clave en esto. d. y e. c. Quienes dictan otros cursos deben ayudar enfatizando la lectura diaria y usando una parte semanal de sus horas de enseñanza para ayudar a los estudiantes a leer y entender estratégicamente los libros y textos de áreas específicas.5. Uso de medidas no verbales de detección. sobre cómo en los niños y niñas el cuestionamiento de la verdad ocurre más frecuentemente que el cuestionamiento de la consistencia. Provisión de estándares para la tarea de detección de errores. Considerando entonces puntos particulares referentes a metodologías y conclusiones de las investigaciones mencionadas se pautaron parámetros de estudio y de procedimientos frente a nuestra propia investigación. lo cual nos permitió categorizar criterios de inclusión frente al monitoreo. et al (2006). por ejemplo. Uso de ambientes relativamente naturales para la investigación. En nuestra investigación se usaron las condiciones b) y d). citado por Garner (1988). y nos permitió igualmente estructurar dichos criterios basados en lo sugerido por Markman en 1979. Inclusión de errores evidentes. es indispensable que los estudiantes aprendan cuándo y cómo usar métodos de razonamiento cognitivo asociados a una lectura diestra. saber si el niño percibía algún error y posteriormente registrar qué hacía con esa información. Las docentes y los docentes deben crear ambientes protegidos y de bajo riesgo (grupos pequeños) en los 87 .

cuales las estudiantes y los estudiantes se sientan cómodos, discutan
la amplitud de sus experiencias sobre varios temas y sus
conocimientos

sobre

ellos,

cuán

organizados

tienen

esos

conocimientos y si usan lo que ya saben cuando leen.

Estrategias para trabajar con toda la clase
Si trabajar en base a métodos directivos y no directivos de

enseñanza no es conveniente o apropiado para los docentes, hay otra
manera de organizar las metodologías metacognitivas de enseñanza
para que directores y docentes con distinta formación y experiencia
puedan aprenderlas y utilizarlas eficientemente. Si este es el caso,
descarten la primera sección de esta parte del manual y concéntrense
en lo que viene: esta organización es aquella que se basa en el
tamaño del grupo con el que se requiere trabajar, la técnica que se
pretende usar y la estrategia que se desea enseñar. La decisión
respecto de con quiénes trabajar, cómo trabajar y qué trabajar
depende de las necesidades y niveles de lectura de los alumnos, es
decir, de la percepción docente sobre las características lectoras de
su clase y lo que el currículo del proyecto educativo de la institución
propone. Aquí, describimos metodologías de enseñanza para trabajar
con todo el alumnado del aula.

Enseñando a los (las) estudiantes a prepararse para leer
un texto
¿Cómo se enseña a estudiantes de Secundaria a
prepararse para leer un texto?

Estrategias
metacognitivo
a)

Pensar en voz alta

88

para

activar

el

Control

La primera estrategia pedagógica que se recomienda para
enseñar al estudiante en su conjunto a prepararse para leer un
texto es la técnica de "pensar en voz alta". De acuerdo con ella,
el docente debe hacer perceptible lo invisible (sus pensamientos),
ofrecer evidencia de las ideas, conocimientos y experiencias
propias que le vienen a la mente cuando escucha el título,
comentarios sobre el tema, el nombre del autor o revisa el texto.
Primero, escojan una sección del libro de texto con el que están
trabajando y lean el título a su clase. Verbalicen o digan lo que el
título les sugiere como tema (por ejemplo: "Este título me hace
pensar que seguramente la novela tiene lugar en la selva
peruana"). Mencionen de manera espontánea y natural algo de lo
que ya saben sobre el tema. Dejen claro que el título les hace
recordar o evocar algún conocimiento o alguna experiencia
propia o ajena. Esta estrategia ayuda a los estudiantes a
entender cuándo y cómo activar el conocimiento previo. Segundo,
revisen el texto o la unidad seleccionada delante de sus
estudiantes, pasando las páginas lentamente. Hablen de manera
amena sobre cómo está organizado, de qué tratan o qué nos
comunican los gráficos e ilustraciones, cuál es la secuencia de
subtemas, cuán largo es, qué vocabulario y palabras nuevas
creen que traerá el texto (lo que anticipan o predicen), etc. En
tercer lugar, digan en voz alta qué contenido piensan que va a
traer el texto (por ejemplo: "Me parece que cuando terminemos de
leerlo vamos a saber mucho sobre…"), expliquen cómo planean
ustedes leer este texto ("Creo que tenemos que leer este texto
muy despacio, porque trae bastante información nueva y si lo
leemos rápido nos podemos perder y dejar de entender lo que
dice"), qué esperan aprender de él ("Ojalá que este texto nos
ayude a entender bien qué animales están en extinción y por qué,
… y qué podemos hacer para ayudarlos"). Muestren así a su
estudiante cómo ustedes se plantean metas para su lectura antes
89

de leer y cómo hacen predicciones razonables sobre el mensaje
del autor.

90

Mientras van hablando y compartiendo. "He leído que…". Todos se benefician. El docente puede iniciar el proceso. lo que hay 91 . El docente debe modelar. Consiste en solicitar a los estudiantes que digan todo lo que les viene a la cabeza sobre el tema. Para modelar. hay que ir anotando en la pizarra todo lo que quisieran aprender sobre el tema en forma de preguntas. y escuchan la activación de conocimientos previos de sus compañeras y compañeros. dando el ejemplo o modelando cómo activar conocimientos previos. Cuando el alumnado ya no tiene más que compartir. "Creo que…". "Un día vi cómo…". visto o experimentado (siempre en relación con el tema del texto). escuchado. pueden usar frases como "Lo que yo recuerdo es que…". c) ¿Qué quieren saber? Una tercera técnica –en apariencia muy simple– para desarrollar la anticipación de contenidos en estudiantes con nivel inicial de lectura es preguntarles: "¿qué quisieran saber sobre este tema?. "A mí me enseñaron que…" (más adelante damos más ejemplos sobre las frases que se puede usar). ¿qué preguntas tienen?" Mientras los estudiantes hablan. aprendido.b) Lluvia de saberes previos Hay una segunda técnica de activación de saberes previos que es muy sencilla y útil con estudiantes de nivel inicial de lectura en estimulación de conocimientos previos. hay que listar o apuntar en la pizarra todo lo que verbalizan: lo que han leído. ¿qué les interesaría conocer?. se ordena lo anotado en categorías (se agrupan las ideas que se asemejan o se refieran a las mismas cosas). nuevamente. las los alumnos comparten sin temor pues no hay respuestas equivocadas: todas valen. empezando por anotar en la pizarra alguna experiencia propia o una creencia. De esta manera.

curiosidad e inquietudes de sus compañeros sobre el tema. al acabar se clasifican las preguntas. Igual que en el caso anterior. De lo contrario no va a saber qué preguntar. se prepara antes una guía para toda la clase con aseveraciones o afirmaciones sobre el tema del texto. Esto ayuda a que tomen conciencia de lo 92 .que hacer. Un aspecto a considerar es que para poder formular preguntas que expresen lo que desea aprender. si el tema es totalmente nuevo no es recomendable empezar de esta manera. Se empieza entonces anotando una o algunas preguntas o anticipaciones propias del docente. d) Guía de Anticipación / reacción Una cuarta técnica bastante diferente de las anteriores que se puede usar con estudiantes un poco más avanzados en comprensión de lectura es la llamada Guía de Anticipación/Reacción (adaptación nuestra a partir de NCREL. pero esta vez tendrán la información nueva que han encontrado en el texto leído. Lo interesante es que cuando el alumnado termina de evaluar por segunda vez las frases. Para usar esta técnica. Los alumnos evaluarán nuevamente si las frases son correctas o equivocadas. el alumnado ya debe tener algún nivel de información sobre el tema. En el margen izquierdo se deja una columna delgada para que los estudiantes escriban SÍ o NO (es verdad. –Al lado derecho se deja otra columna delgada que deberá ser completada después de leer el texto. Todos los estudiantes toman conciencia de los intereses. Por lo tanto. puede comparar lo que sabía o creía antes de leer el texto con lo que sabe o cree después de leerlo. no es verdad). 1995). que sirve para evaluar el conocimiento o familiaridad de los estudiantes con el tema antes de leer el texto. Esa columna debe ser completada por todo el alumnado antes de leer el texto. usando frases como: "A mí me gustaría saber…". para dar ejemplo.

Cada uno tendrá un propósito diferente. pues ofrecen una oportunidad adicional para repasar y dominar mejor el texto y para poder dar una visión general de él antes de empezar a leer. se obtiene un beneficio directo. 93 . e) Los organizadores gráficos Los organizadores gráficos ofrecen una visión global pero estructurada de los conceptos y términos clave del texto.nuevo en el texto y a que lo conecten con lo que sabían o creían antes. Incluso. De modo que con estudiantes muy inexpertos en la lectura se puede usar un organizador antes de leer. Generar el organizador con el alumnado tiene la ventaja de que los compromete con la tarea y eleva su motivación. es de gran ayuda recurrir a otro organizador gráfico mientras se lee. porque su comprensión de lectura es sumamente baja. Al usarlos como actividad previa a la lectura. Ayuda a presentar el vocabulario. utilizar otro más después de leer se considera muy beneficioso para que aclaren y centren su comprensión. ¿Está analizando atributos o características? ¿Está comparando y contrastando? ¿Está organizando en categorías o clases? ¿Está representando las etapas o fases de un proceso? Si el estudiante tiene marcada dificultad con la comprensión del texto. uno durante la lectura y otro después de ella. Los organizadores gráficos pueden ser muy útiles con estudiantes en alto riesgo. Un aspecto fundamental en el uso de los organizadores gráficos es que ayudan a que el alumnado entienda el tipo de proceso mental o cognitivo que está usando cuando utiliza un determinado organizador. a centrarse anticipadamente en los conceptos clave.

verticalmente paralelas. finalmente. formular preguntas y. A cada una le ponen un título de acuerdo con lo que sigue: La primera sección se denomina "Lo que sé" (L). "Lo que quisiera saber" (Q). J.2. para organizar y consolidar lo aprendido por medio de la lectura del libro de texto o los pasajes seleccionados por el docente. pág. una cartulina o un papelógrafo. Pinzas. la segunda. la cartulina o el papelógrafo.2 La estrategia metacognitiva de reparación de la comprensión perdida 2. y la tercera. 2.1 Técnica del registro de comentarios del estudiante Se toma nota de los comentarios que formulan los estudiantes durante la lectura de un texto para identificar si ya están usando determinadas estrategias cognitivas y metacognitivas: a) Frases que faciliten predecir - Pienso que en la parte que viene … - Yo adivino que ahora lo que va a pasar es que… 94 .5.5. la profesora o el profesor preparan la pizarra. Se puede usar la pizarra. creación de Donna Ogle 1986) Este organizador sirve para activar saberes previos y agruparlos. 6780). Antes de utilizar el organizador. anticipar contenidos y generar interés y motivación. "Lo que he aprendido" (HA). (2006.f) La estrategia representada en L-Q-HA (traducido del nombre en inglés K-W-L. dividiéndolos con una tiza en tres secciones. Se empieza a trabajar el organizador el primer día que se comienza con una unidad y permanece a la vista para ser trabajado al final de ella.

vamos a leer sobre … - Yo creo que toca que nos diga … Frases que facilitan inferir - Me doy cuenta de que … - Esto me hace pensar que … - Seguro que NN se siente … - El lugar en el que están es un … - Me parece que hay otras cosas que el texto no dice.- Seguramente el autor quiere hablarnos después sobre … b) - En la siguiente parte. c) - Por ejemplo … - Leo entre líneas que … - La intención del autor es … Frases que facilitan hacer conexiones con el conocimientos y la experiencia previos - Esto me recuerda … - Una cosa igual me pasó a mí cuando … - A mí me han contado que … - Esta parte se parece a lo que leí en … - Yo sé que … Yo he visto que … 95 .

- la oración sigue teniendo sentido.d) Frases que ayudan a formular preguntas - Me gustaría saber … - Lo que no sé es … - ¿Para qué sirve …? - A veces me pregunto si … - Siempre he querido saber si … e) Frases que ayudan a determinar el significado de palabras nuevas: - Esta palabra se parece a la palabra …. Creo que debo … - Quién es este personaje. 96 . - No me había dado cuenta de él. f) Frases que ayudan a monitorear la comprensión: - No entiendo esta parte. - Como no entiendo esta parte. - debe tener un significado parecido. - En la oración anterior se usó la palabra … - y ahora usa esta. deben significar lo mismo. debo …. - Si cambio la palabra por ….

Pinzas. f) Saber sintetizar Poner en pocas palabras el tema central. pág. 89-90).- Voy a anotar lo que no entiendo. (2007). c) Saber identificar las ideas importantes Darse cuenta de lo esencial. b) Saber crear imágenes mentales o visuales Imaginar lo que se lee. escuchado o estudiado sobre el tema del texto.2 Las 7 estrategias cognitivas a enseñar a) Saber conectar o asociar Recordar lo visto. personajes y ambientes como una película. adivinar que viene. (2006. deducir causas y consecuencias a partir de lo leído.5. 2. para seguir leyendo y ver si más adelante se me aclara el asunto. Pinzas. lo que no se puede eliminar sin variar el significado. J. g) Saber formular preguntas Hacer preguntas sobre el texto en base a las seis estrategias anteriores. 97 . vivido.2. adelantar contenidos. e) Saber anticipar contenidos o predecir Hacer hipótesis. d) Saber inferir Sacar conclusiones. J.

la inteligencia es el único factor. los cuales están ligados directamente con nuestro estudio del rendimiento académico. es básica la consideración de los factores que intervienen en él. y sería el resultado de 98 . Según Herán y Villarroel (1987). lo cierto es que ni siquiera en el aspecto intelectual del rendimiento. El rendimiento académico se define en forma operativa y tácita afirmando que se puede comprender el rendimiento previo como el número de veces que el estudiante a repetido uno o más cursos. El problema del rendimiento académico se entenderá de forma científica cuando se encuentre la relación existente entre el trabajo realizado por los profesores y los estudiantes. El concepto de rendimiento está ligado al de aptitud. Rendimiento académico Del latín reddere (restituir. al estudiar científicamente el rendimiento. susceptible de ser interpretado según objetivos o propósitos educativos pre-establecidos. la sociedad. etc. Por lo menos en lo que a la instrucción se refiere. las actividades extracurriculares y el ambiente estudiantil. En tanto Nováez (1986) sostiene que el rendimiento académico es el resultado obtenido por el individuo en determinada actividad académica. la perfección intelectual y moral lograda por éstos) de otro. existe una teoría que considera que el buen rendimiento académico se debe predominantemente a la inteligencia de tipo racional.2. deben valorarse los factores ambientales como la familia.6. Al analizarse el rendimiento académico. de un lado. sin embargo. Este tipo de rendimiento académico puede ser entendido en relación con un grupo social que fija los niveles mínimos de aprobación ante un determinado grupo de conocimientos o aptitudes. De la misma forma. Es un nivel de éxito en la universidad. ahora desde una perspectiva propia del estudiante. en el trabajo. y la educación (es decir. se define el rendimiento como la capacidad de responder satisfactoriamente frente a estímulos educativos. pagar) el rendimiento es una relación entre lo obtenido y el esfuerzo empleado para obtenerlo.

el sistema educativo brinda tanta importancia a dicho indicador. el rendimiento académico es caracterizado del siguiente modo: 99 . la motivación. estático y dinámico. el rendimiento académico es un indicador del nivel de aprendizaje alcanzado por el estudiante. la inteligencia. En general. S.ésta. En tanto que el aprovechamiento está referido. al resultado del proceso enseñanza-aprendizaje. el programa educativo. como la actitud hacia la asignatura. El rendimiento académico o escolar parte del presupuesto de que el alumno es responsable de su rendimiento. que constituye el objetivo central de la educación. se puede concluir que hay un doble punto de vista. además de la ejercitación. y variables psicológicas o internas. en el rendimiento académico. Martínez. etc. la personalidad. la familia. como la calidad del maestro. etc. de factores volitivos..6. intervienen muchas otras variables externas al sujeto. más bien. afectivos y emocionales. el ambiente de clase. 2. Resumiendo. Chadwick (1979) define el rendimiento académico como la expresión de capacidades y de características psicológicas del estudiante desarrolladas y actualizadas a través del proceso de enseñanzaaprendizaje que le posibilita obtener un nivel de funcionamiento y logros académicos a lo largo de un período. que se sintetiza en un calificativo final (cuantitativo en la mayoría de los casos) evaluador del nivel alcanzado. el rendimiento académico se convierte en una "tabla imaginaria de medida" para el aprendizaje logrado en el aula. (2006). En tal sentido. por ello. las actividades que realice el estudiante.1 Características del rendimiento académico Después de realizar un análisis comparativo de diversas definiciones del rendimiento académico. año o semestre. Sin embargo. de cuyos niveles de eficiencia son responsables tanto el que enseña como el que aprende. que encierran al sujeto de la educación como ser social.

en forma estimativa. poco estudio. Martínez.a. d. estudio sin método. En su aspecto estático comprende al producto del aprendizaje generado por el estudiante y expresa una conducta de aprovechamiento. el mismo autor. e. Esto puede ser debido a la baja motivación o falta de interés.1 Rendimiento académico de los alumnos en el área de comunicación Se denomina rendimiento escolar o académico al nivel de conocimientos demostrado en un área o materia. define al rendimiento académico como la 100 .7. (2006). Dimensiones del rendimiento académico 2. Además. b. El rendimiento está ligado a medidas de calidad y a juicios de valoración. lo que una persona ha aprendido como consecuencia de un proceso de instrucción o formación. El rendimiento es un medio y no un fin en sí mismo. comparado con la norma (edad y nivel académico).7. Se puede tener una buena capacidad intelectual y unas buenas aptitudes y sin embargo no estar obteniendo un rendimiento adecuado. Según Pizarro (1985) una medida de las capacidades respondientes o indicativas que manifiesta. ahora desde la perspectiva del alumno. S. El rendimiento está relacionado a propósitos de carácter ético que incluye expectativas económicas. El rendimiento en su aspecto dinámico responde al proceso de aprendizaje. c. lo cual hace necesario un tipo de rendimiento en función al modelo social vigente. problemas personales. como tal está ligado a la capacidad y esfuerzo del alumno. El rendimiento académico es. 2.

Por Castejón Costa. la cual es susceptible de ser interpretada según objetivos o propósitos educativos ya establecidos. 1988) define el rendimiento académico o efectividad escolar como el grado de logro de los objetivos establecidos en los programas oficiales de estudio. Por otro lado. condiciones indispensables para una convivencia armónica. afectivos y emocionales. en situaciones comunicativas reales o verosímiles y a partir de textos completos que respondan a las necesidades e intereses de los estudiantes. enfatiza los aspectos académicos y científicos. El área de Comunicación también brinda las herramientas necesarias para lograr una relación asertiva y empática. Así. se promueve una reflexión permanente sobre los elementos lingüísticos y no lingüísticos que favorecen una mejor comunicación. ampliar su acervo cultural y disfrutar de la lectura o la creación de sus propios textos.capacidad respondiente de éste frente a estímulos educativos. en distintas situaciones comunicativas y con diferentes interlocutores. el rendimiento académico. 101 . que son características internas del sujeto como las que planeamos en este estudio. la misma que. el concepto del rendimiento está ligado al de aptitud. en este nivel. Según el DCN (2009:343-346) El área de Comunicación fortalece la competencia comunicativa desarrollada por los estudiantes en Educación Primaria para que logren comprender y producir textos diversos. con la finalidad de satisfacer sus necesidades funcionales de comunicación. es el quantum obtenido por el individuo en determinada actividad académica. solucionar conflictos y llegar a consensos. El aprendizaje de la lengua y de cualquier código comunicativo se realiza en pleno funcionamiento. Según del DCN (2009) las dimensiones del rendimiento académico en el área de Comunicación son: expresión y comprensión oral comprensión de textos y producción de textos. Tenemos también que en 1985. Así mismo. para Novaez (1986). y sería el resultado de ésta y de factores volitivos. Himmel (cit.

Producción de textos. sea la originaria o el castellano.Comprensión de textos. fluidez. útiles para interactuar en un mundo altamente cambiante y de vertiginosos avances científicos y tecnológicos. empleando en forma pertinente los recursos verbales y no verbales. coherencia y persuasión. redacten textos en forma crítica y creativa. promueve el respeto por las formas expresivas propias de cada comunidad. Por otro lado. El área tiene tres organizadores: . como las imágenes fijas o en movimiento.Esto otorga al área un carácter eminentemente práctico. El área también persigue que los estudiantes se familiaricen con el uso de las tecnologías de la información y la comunicación. También implica saber escuchar y comprender el mensaje de los 102 . . pero igualmente. se aspira a que los estudiantes dominen su lengua materna. lean con diferentes propósitos y aprendan a escuchar. El área persigue el dominio del castellano para promover la comunicación entre todos los peruanos. En este sentido. debatan. o los códigos necesarios para la comunicación de las personas con necesidades especiales. las capacidades comunicativas permiten a los estudiantes acceder a múltiples aprendizajes. lo cual implica conocer y manejar otros códigos. . expongan temas. valorando así. a. atendiendo así a la educación inclusiva. asociado a la reflexión permanente sobre el aprendizaje. Expresión y comprensión oral Consiste en expresarse con claridad. la diversidad lingüística del país. lo cual exige del docente la generación de situaciones favorables para que los estudiantes dialoguen.Expresión y comprensión oral.

El lenguaje audiovisual se aborda como respuesta a la cultura de la imagen. con la finalidad de mejorar el proceso. Este proceso incluye estrategias para identificar la información relevante. las actitudes y los conocimientos se desarrollan en forma articulada. gramática y ortografía. respetando sus ideas y las convenciones de participación que se utilizan en situaciones comunicativas orales interpersonales y grupales. c.demás. También incluye estrategias para reflexionar sobre lo producido. Los conocimientos gramaticales y ortográficos permiten reflexionar sobre la lengua y se abordan siempre y cuando su explicación sea necesaria para solucionar los problemas y dificultades que surjan en la comprensión o producción de textos. pensamos o deseamos comunicar. su tratamiento se realizará a partir de situaciones de interacción comunicativa y no de manera descontextualizada. Producción de textos Consiste en elaborar textos de diferente tipo con el fin de expresar lo que sentimos. de textualización. las capacidades. técnicas de lectura y teoría del texto. y al uso. que ha modificado las formas de relación social. tales conocimientos se han organizado en discurso oral. hacer inferencias. obtener conclusiones. de corrección. En el proceso de programación y en el desarrollo de las sesiones de aprendizaje. Comprensión de textos Consiste en otorgar sentido a un texto a partir de las experiencias previas del lector y su relación con el contexto. Esta capacidad involucra estrategias de planificación. cada vez 103 . Sólo con fines pedagógicos. Los conocimientos previstos en el área son un soporte para desarrollar las capacidades comunicativas. por lo tanto. revisión y edición del texto. enjuiciar la posición de los demás y reflexionar sobre el proceso mismo de comprensión. lenguaje audiovisual y literatura. con la finalidad de autorregularlo. b.

a enriquecer la expresión. con el fi n de estimular el goce estético. La literatura se desarrolla a partir de las manifestaciones propias de cada comunidad hasta llegar a las obras de ámbito universal. Su finalidad es poner al estudiante en contacto directo con el texto literario. también se desarrolla un conjunto de actitudes relacionadas principalmente con el respeto por las ideas de los demás. estableciendo vínculos entre las manifestaciones literarias de diversos contextos. el respeto a la diversidad lingüística y a las convenciones de participación. La literatura se revalora como expresión máxima del lenguaje y como producto estético y cultural fundamental en una sociedad. a desarrollar la creatividad. En el área.más generalizado de las tecnologías de la información y la comunicación. el cuidado en el empleo del código. lo cual demanda un comportamiento reflexivo y crítico sobre sus efectos y su uso en beneficio de la comunidad. La literatura contribuye a fomentar la práctica de la lectura. la curiosidad intelectual y la formación humanística. 104 . así como la actitud dialógica y la responsabilidad ante lo escrito.

Son las diferentes situaciones de aprendizaje que describen las experiencias que viven los educandos y que le permiten al logro de los objetivos correspondientes al grado de estudios. Es un proceso a través del cual el lector elabora un significado en su interacción con el texto.Fuente: DCN (2009). en este proceso de comprender el 105 .8. Definición de términos básicos 1. Actividades de Aprendizaje. 2. Comprensión Lectora. 2. además. Pero. Y es precisamente esta interacción entre el lector y el texto lo que constituye el fundamento de la comprensión.

3. M. Son las aptitudes específicas básicamente mentales. inferir las relaciones secuenciales de las ideas principales. que desarrollan los lectores habituados a leer constantemente. Medina. transferir valorar el conocimiento para incorporarlo en forma crítica a su propia cultura y desarrollo personal. Estrategias de comprensión lectora. y otros (1994). Estrategia de Enseñanza Directa. a inferir. modelando. 8. inferir ideas implícitas de la información explícita y elaborar síntesis novedosas del texto que se está leyendo. explicándoselo a los alumnos. 6. Es el procedimiento general orientado básicamente a enseñar conceptos y habilidades y en la que el docente asume la responsabilidad de estructurar el contenido o la habilidad. Las estrategias de lectura pueden ser enseñadas ya que se desarrollan por medio de la práctica. cognitivas o internas. Conocimiento literal. 4. 7. Consiste en recordar e identificar frases o expresiones de las ideas principales y secundarias explícitamente contenidas en el texto. a las capacidades y estilos de aprendizaje del lector. Perkins y Smith (1990). de tal manera que los ayude a formar conceptos. Habilidades de la comprensión lectora. se adquieren y se desarrollan a través del tiempo. Las estrategias son procedimientos o procesos mentales conscientes que buscan descubrir la intencionalidad del autor del texto. Estrategias de lectura. Ministerio de Educación (2005). Conjunto de operaciones cognitivas consistentes en deducir el significado de palabras desconocidas. como: la atención y 106 . Nickerson. Conocimiento inferencial. interaccionando y dándoles oportunidades para practicar brindando retroalimentación.lector relaciona la información que el autor la presente con la información almacenada en su mente. Estos procedimientos deben responder a los saberes previos. 5.

Proceso que consiste en monitorear y retroalimentar la ejecución de determinada habilidad lectora de los estudiantes por parte del profesor. plantearse preguntas. elaboración de inferencias. La lectura es una actividad estratégica en el sentido de que el lector a la hora de leer está permanentemente animado por querer captar el sentido o el significado esencial del texto. Es la habilidad o estrategia cognitiva a través de la cual el lector obtiene informaciones nuevas o descubre ideas implícitas. Metacomprensión. Lectura. Idea principal. desarrollo de metacognición. Práctica guiada de habilidades lectoras. proporcionando pistas y ayudas específicas. Medina (1994). Inferencia. ésa es su meta y hacía ella dirige todos sus recursos cognitivos o psicolingüísticos. 11. realizar síntesis o resumen de lo leído. 13. 107 . 9. tomando como base informaciones o ideas explícitas ya disponibles en un texto. 12. etc. García (1995). 10. uso de claves contextuales. relevante y significativa de un párrafo o texto expositivo con la que el autor explica o expone el tema. Es la información más importante. uso o activación de conocimiento previo. se refiere al conocimiento que tiene el lector de las estrategias con que cuenta para comprender un texto escrito y al control que ejerce sobre esas estrategias para optimizar su comprensión lectora. Es la metacognición aplicada a la comprensión lectora. predicado y mínimo un verbo.percepción selectiva. identificación de ideas principales y secundarias. La metacomprensión. El término metacognición hace referencia al conocimiento del propio sistema cognitivo y a la subsiguiente regulación de las estrategias que se emplean para resolver un problema de aprendizaje. y es anunciada mayormente por una oración con sujeto.

así como diagnosticar si existen dificultades en su aprendizaje y promover debates sobre las dificultades encontradas. Proceso que consiste en monitorear la aplicación independiente de determinada habilidad lectora de los estudiantes por parte del profesor. análisis y comentarios de textos. seminarios de lecturas. 15. Consiste en reducir en forma breve. interacción interrogativa. Son los procedimientos operativos o acciones específicas a través de los cuales se concreta o materializa el método o estrategia didáctica en una clase o a lo largo de un semestre académico.14. 108 . requiriendo el uso de diversos recursos didácticos. etc. Son las reglas generales y permanentes que el docente debe acatar en el proceso de enseñanzaaprendizaje de la comprensión lectora. la pedagogía. diversidad e individualidad. libertad y creatividad. y que provienen de los aportes de la psicología. Los más importantes son: participación activa del estudiante. así como de los preceptos de la ética. coherente y personal las ideas principales y algunas secundarias de un texto. adecuación y ordenamiento. andamiaje. monitoreo y retroalimentación. explicación y modelaje. 17. Las técnicas más importantes son: lectura dirigida. Principios didácticos de la lectura. Resumen. enseñanza en talleres o pequeños grupos. 16. Técnicas didácticas de la lectura. presentando la información como un nuevo texto con sentido para un posible lector. Práctica independiente de habilidades lectoras. objetiva.

1.Huancayo en el 2011.1.CAPÍTULO III MARCO METODOLÓGICO 3. 2. Hipótesis 3. Las estrategias metacognitivas para la comprensión lectora influyen significativamente en la Expresión y comprensión oral en el área de Comunicación en estudiantes del primer grado de secundaria de la Institución Educativa “Santa Isabel”. Las estrategias metacognitivas para la comprensión lectora influyen significativamente en la Comprensión de textos en el área de Comunicación en estudiantes del primer grado de secundaria de la Institución Educativa “Santa Isabel”. Hipótesis específicas 1. 3.Huancayo en el 2011.2. 3.Huancayo en el 2011.1. Las estrategias metacognitivas para la comprensión lectora influyen significativamente en la Producción de textos en el área 109 .1. Hipótesis general Las estrategias metacognitivas para la comprensión lectora influyen significativamente en el rendimiento académico en el área de Comunicación en estudiantes del primer grado de secundaria de la Institución Educativa “Santa Isabel”.

la mayoría ya tiene abundante experiencia en la interpretación de ilustraciones.1 Definición conceptual de estrategias metacognitivas de comprensión lectora En pocas palabras. p. preguntas y respuestas con las que el profesor o la profesora estimulan constantemente a los niños y niñas mientras les leen cuentos. J. 16) 110 . (2006. Las bases para aprender esta comprensión de textos se construyen diariamente desde la Educación Inicial por medio de la lectura o la interpretación de imágenes o láminas y en las conversaciones. otorgarle un sentido. J. 14) Hemos dicho que la comprensión de un texto consiste en darle una interpretación. leer es una actividad compleja y exigente. y supone siempre comprender el texto. Tiene una idea básica de qué es leer un texto: leerlo es comprenderlo y pensar sobre él.de Comunicación en estudiantes del primer grado de secundaria de la Institución Educativa “Santa Isabel”.Huancayo en el 2011. mensajes icono-verbales y textos escritos.1 Variable independiente Estrategias metagonitivas de comprensión lectora 3. usando determinados procesos cognitivos y metacognitivos que ayudan a leer pensando. De modo que cuando llega a tercer grado. Estos son procesos clave para poder aprender contenidos a partir de lo que se lee y de manera independiente. Pinzas. es decir. (2006. Variables 3. 3.2. En primer y segundo grados se enseña tanto la decodificación como la comprensión de lectura. p.2. Pinzas.2.1. un significado. Comprender un texto implica captar y generar significados para lo leído.

Esta tarea o actividad puede ser leer un cuento. Interpreta analiza. 111 HERRAMIENTAS E INSTRUMENTOS Sesiones de aprendizaje Test. INDICADORES Predice Identifica. con sus respectivos indicadores. comprendiendo bien lo que hacemos y controlando nuestras estrategias. p. Cuestionario. Identifica. Organiza. hacer una presentación en público. solucionar ejercicios matemáticos.2. 3. J. Subraya.La metacognición es el conjunto de procesos mentales que utilizamos cuando guiamos la manera como llevamos a cabo una tarea o una actividad. Interpreta. trazar un mapa.2 Definición operacional de estrategias metacognitvas de comprensión lectora La variable independiente estrategias metacognitivas.1. Selecciona. Pinzas. enseñar una clase. consta de dos dimensiones: estrategias metacognitivas de monitoreo y estrategias metacognitivas de reparación. Prueba de Comprensión Lectora. La metacognición nos sirve para guiar nuestra ejecución con el fin de hacerla de manera más inteligente. 25) 3. Analiza. etcétera. X2= Estrategias metacognitivas de reparación. Prueba de comprensión Lectora. hacer un mapa conceptual. Señala. (2006. redactar una monografía o un ensayo.2.1. escribir un relato. . Cuestionario. investigar un tema en una enciclopedia. Jerarquiza. Discrimina.3 Operacionalización de variables 1 X=ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS PARA LA COMPRENSIÓN LECTORA DIMENSIONES X1= Estrategias metacognitivas de monitoreo. Infiere.

personalidad.2.2. Fuente: Elaboración propia de los investigadores.3 2 Operacionalización de variables X=RENDIMIENTO ACADEMICO DIMENSIONES HERRAMIENTAS E INSTRUMENTOS 112 . aptitudes del aprendizaje.1 Definición conceptual de rendimiento académico Es una medida de capacidades del alumno que expresa lo que éste ha aprendido a lo largo del proceso formativo.Elabora. Organiza. Entonces rendimiento académico podemos definir como el conjunto de operaciones que transforma en lo cognitivo. costa de cuatro dimensiones: aprovechamiento académico.2. 3.2 Definición operacional de rendimiento académico La variable dependiente rendimiento académico. Es la evaluación del conocimiento adquirido en el ámbito escolar. con sus respectivos indicadores.2. Interioriza. Revisa. Opina. procedimental y afectivo. 3.2. 3.2. Propone. Juzga Valora. Infiere.2 Variable dependiente Rendimiento académico en el área de comunicación 3.2. motivación.

2 Método específico Como método específico. .3 Metodología 3.. tal como se encuentran actualmente en la realidad educativa de instituciones del nivel secundario de Huancayo. leyes.Comprensión de textos.3.Expresión y comprensión oral. porque busca establecer el grado de implicancia experimental a un grupo de alumnos de las estrategias metacognitivas para la comprensión lectora y su influencia en el rendimiento académico de los alumnos en el área de comunicación. se empleó el método experimental porque se busca la información en los mismos hechos o fenómenos de la realidad. Producción de textos. comprobar y explicar la verdad. observación.1 Método general La investigación se realizó teniendo como soporte el método científico como método general.4 Método de investigación 3.4. comprobación. y de esta manera se desarrolla y enriquece el conocimiento científico y llevarlo a la práctica misma de los hechos y fenómenos educativos.2 Nivel de investigación El nivel de investigación utilizado fue el explicativo.4. 113 . 3. teorías o principios. 3. generalización y la formulación de los principios y leyes.1 Tipo de investigación El tipo de investigación es aplicada porque busca descubrir y explicar nuevos conocimientos: categorías.3. Pruebas escritas Fuente: Elaboración propia de los investigadores. 3. 3. cuyo procedimiento es descubrir. cuyo propósito es la formulación de hipótesis.

3.O4 Donde: G E = Grupo Experimental. (-) = No tiene nada. no hay manipulación.6 Población y muestra 3. G C = Grupo Control. programa o taller.tal como se encuentran en su estado “natural” y “experimental” a partir de allí recopilar los datos sobre la variable investigada mediante técnicas e instrumentos adecuados para resolver algún problema de investigación experimental.5 Diseño de investigación En la presente investigación se utilizará el diseño cuasi experimental. (x) = Experimento.1 Población La población a investigarse es exactamente de 865 alumnos del primer grado del nivel secundario de la Institución Educativa “Santa Isabel”Huancayo en el 2011. cuyo esquema es el siguiente: DIAGRAMA: G E : O1 x O2 G C : O3 . 3. 114 . O2 O4 = Postest. O1 O3 = Prueba de Entrada. O1 O3 = Pretest. O2 O4 = Prueba de Salida.6.

3. “X”.S. se obtendrá datos de las citas bibliográficas de autores más relevantes en cuanto a las estrategias metacognitivas de la comprensión lectora y el rendimiento académico en el área de comunicación.7 Técnicas e instrumentos de recolección de datos 3. debido a la necesidad de estudio y por condiciones de desarrollo pedagógico. “T”.2 Muestra Se aplicó el muestreo no probabilístico.S. “V” 120 “W”.I. Cuadro Nº 02: Muestra de estudio Grupos de Secciones del estudio primer grado Grupo Muestra “S”. “Y” 75 Experimental Grupo control 195 Fuente: Elaboración propia.  Observación: Para observar las formas de conducta de los alumnos con respecto a las aplicaciones y abstracciones de las estrategias metacognitivas de comprensión lectora. 115 .1 Técnica  Fichaje: Para recabar la base teórica de la investigación.6.Cuadro Nº 01: Población estudiantil TOTAL ALUMNOS 865 Fuente: Departamento de Registro central de la I. Ésta técnica a través de su instrumento que son las fichas. 3. “U”.7.

3. 116 .  Alfa de Cronbach “α” para verificar la validez y confiabilidad del instrumento de investigación. mediana y moda). b. 3. Evaluación: permitió tener información cuantitativa sobre el rendimiento académico.  Consolidado de notas para observar el rendimiento académico de los estudiantes. varianza).2 Instrumento El instrumento a utilizar en esta investigación será a través de:  Pruebas escritas.  Test. para mediar el nivel de comprensión lectora. De la Estadística Descriptiva: Técnicas para resumir y describir datos cuantitativos:  Descripciones gráficas: Polígono de frecuencias. De la Estadística Inferencial: Técnicas paramétricas para datos cuantitativos:  La prueba Z para la contrastación de hipótesis.  Guía de observación sobre la aplicabilidad y procesamiento de las estrategias metacognitivas de comprensión lectora.  Descripciones numéricas: Promedios (media.7. medidas de variabilidad (desviación estándar.8 Técnicas de análisis de datos a. forma de la distribución (sesgos).

y se analizaron mediante la estadística descriptiva de frecuencia porcentual y por estadística inferencial mediante la prueba Z. “T”.2011”. se ejecutó en el primer y segundo bimestre del año académico 2011. en base a lo cual y al marco teórico se realiza la discusión respectiva. “U” y “V”) que es el grupo Experimental y tres secciones (“W”. “X” y “Y”) que es el grupo de control”. Se ha realizado el análisis de los estadígrafos descriptivos centrales y de dispersión para caracterizar el rendimiento académico en el Área de Comunicación en las Instituciones Educativas Estatales del nivel secundario de Huancayo. 4. 117 .1 Análisis descriptivo de las estrategias metacognitivas para la comprensión lectora y su influencia en el rendimiento académico de los alumnos en el área de Comunicación. considerando cuatro secciones (“S”.CAPÍTULO IV RESULTADOS La presente investigación intitulado: “ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS PARA LA COMPRENSIÓN LECTORA Y EL RENDIMIENTO ACADÉMICO EN EL ÁREA DE COMUNICACIÓN EN ESTUDIANTES DEL PRIMER GRADO DE SECUNDARIA DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA “SANTA ISABEL” – HUANCAYO . cuyos datos se procesaron mediante el programa Excel 2010.

00 Fuente: Elaboración propia.65 16.33 11.32 15.99 y 16. Sección “S”:  Notas: Cuadro Nº 03: Notas de la Prueba de Salida de la Sección “S”.07 0. N° Clase 1 2 3 4 5 6 Intervalo de Clase (Ii) 10.10 1.66 13.1. 118 .4.99 15.00 11. y son 2 alumnos que se encuentran entre 10.65 la cual representa un 57 %.33 14.00 y 11. Nº 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 Nota 15 16 12 16 18 10 12 15 16 16 Nº 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Nota 16 10 12 15 17 14 15 16 15 12 Nº 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 18 14 16 12 15 16 12 13 14 13 Fuente: Elaboración Propia.99 13.20 0.99 17. Grupo Experimental a.07 0.66 12.27 0.32 16.33 la que representa un 7 %.00 13.33 12.1 Análisis de Prueba de Salida A. Nota  Diagrama de barras de frecuencias: Cuadro Nº 04: Tabla de frecuencias de la Sección “S”.65 18.67 12.00 TOTAL Marca Clase (Xi) 10.33 f 2 6 2 9 8 3 30 Fi 2 8 10 19 27 30 Hi 0. Se puede apreciar que las notas de mayor frecuencia son de 17 alumnos las que se encuentran entre 13.30 0.66 15.

Fuente: Elaboración propia. Fuente: Elaboración propia.  Histograma de frecuencias absolutas y medidas de tendencia central: Gráfico Nº 02: Histograma de frecuencias absolutas de la Sección “S”.Gráfico Nº 01: Diagrama de frecuencias absolutas de la Sección “S”. 119 .

85 16. b.07 0.85 14.68 13. Nº 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 Nota 14 09 16 16 12 14 14 15 15 15 Nº 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Nota 11 15 16 11 14 12 10 13 15 10 Nº 21 22 23 24 25 26 27 28 15 15 10 13 11 10 16 12 Fuente: Elaboración Propia.14 0.27 15.00 Marca Clase (Xi) 9.59 10.39 .93 13. Sección “T”:  Notas: Cuadro Nº 05: Notas de la Prueba de Salida de la Sección “T”. Fuente: Elaboración propia.11 0. Nota  Diagrama de barras de frecuencias: Cuadro Nº 06: Tabla de frecuencias de la Sección “T”.51 13. N° Clase 1 2 3 4 5 6 Intervalo de Clase (Ii) 9.43 120 f 5 3 3 2 4 11 Fi 5 8 11 13 17 28 Hi 0.18 0.10 14.34 12.17 11.68 14.76 11.17 10. Ojiva: Gráfico Nº 03: Ojiva de la Sección “S”.34 11.00 10.11 0.51 12.

00 la cual representa un 39 %. 121 . Gráfico Nº 04: Diagrama de frecuencias absolutas de la Sección “T”.85 y 16.  Histograma de frecuencias absolutas y medidas de tendencia central: Gráfico Nº 05: Histograma de frecuencias absolutas de la Sección “T”. Se puede apreciar que las notas de mayor frecuencia son de 11 alumnos las que se encuentran entre 14.TOTAL 28 1. Fuente: Elaboración propia. y son 5 alumnos que se encuentran entre 9.17 la que representa un 18 %.00 Fuente: Elaboración propia.00 y 11.

Fuente: Elaboración propia.
 Ojiva:
Gráfico Nº 06: Ojiva de la Sección “T”.

Fuente: Elaboración propia.
c. Seccción “U”:
 Notas:
Cuadro Nº 07: Notas de la Prueba de Salida de la Sección “U”.

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Nota

15

17

11

14

13

15

13

09

14

17

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

Nota

17

11

10

12

17

10

09

16

09

15

21

22

23

24

25

26

27

28

29

122

18
09
13
Fuente: Elaboración Propia.
Nota

15

10

18

11

16

14

Diagrama de barras de frecuencias:
Cuadro Nº 08: Tabla de frecuencias de la Sección “U”.

N° Clase
1
2
3
4
5
6

Intervalo de Clase
(Ii)
9,00
10,50
10,50
12,00
12,00
13,50
13,50
15,00
15,00
16,50
16,50
18,00
TOTAL

Marca Clase
(Xi)
9,75
11,25
12,75
14,25
15,75
17,25

f
7
3
4
3
6
6
29

Fi
7
10
14
17
23
29

Hi
0,24
0,10
0,14
0,10
0,21
0,21
1,00

Fuente: Elaboración propia.
Se puede apreciar que las notas de mayor frecuencia son de 12 alumnos las que
se encuentran entre 15,00 y 18,00 la cual representa un 42 %; y son 7 alumnos
que se encuentran entre 9,00 y 10,50 la que representa un 24 %.
Gráfico Nº 07: Diagrama de frecuencias absolutas de la Sección “U”.

Fuente: Elaboración propia.
 Histograma de frecuencias absolutas y medidas de
tendencia central:

123

Gráfico Nº 08: Histograma de frecuencias absolutas de la Sección “U”.

Fuente: Elaboración propia.
 Ojiva:
Gráfico Nº 09: Ojiva de la Sección “U”.

Fuente: Elaboración propia.
d. Sección “V”:
 Notas:
Cuadro Nº 09: Notas de la Prueba de Salida de la Sección “V”.

01

02

03

04

05

06

07

08

09

10

Nota

11

16

16

11

15

15

15

16

10

10

124

00 0.17 12.00 Fuente: Elaboración propia.85 17. Nota  Diagrama de barras de frecuencias: Cuadro Nº 10: Tabla de frecuencias de la Sección “V”. Gráfico Nº 10: Diagrama de frecuencias absolutas de la Sección “V”.34 13.39 1.00 11.00 y 11.85 15.43 f 6 0 3 2 6 11 28 Fi 6 6 9 11 17 28 Hi 0.00 TOTAL Marca Clase (Xi) 10.68 14.10 15.27 16.17 la que representa un 21 %.21 0.68 y 17.  Histograma de frecuencias absolutas y medidas de tendencia central: 125 .34 12. Fuente: Elaboración propia.68 15.Nº 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Nota 10 10 13 16 16 17 16 15 16 13 Nº 21 22 23 24 25 26 27 28 15 16 14 16 14 13 15 16 Fuente: Elaboración Propia. N° Clase 1 2 3 4 5 6 Intervalo de Clase (Ii) 10.76 12.11 0.07 0.00 la cual representa un 60 %.21 0.93 14. Se puede apreciar que las notas de mayor frecuencia son de 17 alumnos las que se encuentran entre 14. y son 6 alumnos que se encuentran entre 10.51 14.59 11.17 11.51 13.

e. Global de la IEE “Santa Isabel”: 126 .Gráfico Nº 11: Histograma de frecuencias absolutas de la Sección “V”. Fuente: Elaboración propia. Fuente: Elaboración propia.  Ojiva: Gráfico Nº 12: Ojiva de la Sección “V”.

 Histograma de frecuencias absolutas y medidas de tendencia central: Gráfico Nº 14: Histograma de frecuencias absolutas del global del Grupo Experimental.00 y 10.625 15.438 f 18 8 10 10 12 23 24 10 115 Fi 18 26 36 46 58 81 105 115 Hi 0.625 y 18.000 TOTAL Marca Clase (Xi) 9.10 0.00 Fuente: Elaboración propia.750 15. 127 .875 16.938 14.09 0.16 0.21 0.875 18.313 17.09 0.250 11.000 10.250 12. y son 18 alumnos que se encuentran entre 9. Gráfico Nº 13: Diagrama de frecuencias absolutas del global del Grupo Experimental Fuente: Elaboración propia.500 13.07 0.375 12.188 16.09 1.125 10.000 la cual representa un 50 %.688 11.750 16.125 la que representa un 16 %. Se puede apreciar que las notas de mayor frecuencia son de 57 alumnos las que se encuentran entre 14.063 15.813 12. N° Clase 1 2 3 4 5 6 7 8 Intervalo de Clase (Ii) 9. Diagrama de barras de frecuencias: Cuadro Nº 11: Tabla de frecuencias del global del Grupo Experimental.20 0.625 14.500 14.125 11.563 10.375 13.

Fuente: Elaboración propia. Sección “W”:  Notas: Cuadro Nº 12: Notas de la Prueba de Salida de la Sección “W”. Nº 01 02 03 04 05 128 06 07 08 09 10 . Grupo Control a.  Ojiva: Gráfico Nº 15: Ojiva del global del Grupo Experimental Fuente: Elaboración propia. B.

25 12. Nota  Diagrama de barras de frecuencias: Cuadro Nº 13: Tabla de frecuencias de la Sección “W”. y son 5 alumnos que se encuentran entre 9. Se puede apreciar que las notas de mayor frecuencia son de 09 alumnos las que se encuentran entre 15.50 la que representa un 25 %.50 10.25 f 5 1 3 2 6 3 20 Fi 5 6 9 11 17 20 Hi 0. 129 .50 18.00 12.00 y 10. N° Clase 1 2 3 4 5 6 Intervalo de Clase (Ii) 9.30 0.Nota 16 14 13 09 09 10 17 15 14 15 Nº 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 16 11 18 10 16 18 09 16 13 13 Fuente: Elaboración Propia.50 16.10 0.00 y 18.50 15.00 TOTAL Marca Clase (Xi) 9.00 15.15 1.00 16.05 0.50 13.50 12. Fuente: Elaboración propia. Gráfico Nº 16: Diagrama de frecuencias absolutas de la Sección “W”.75 17.25 0.15 0.00 la cual representa un 45 %.75 14.25 15.75 11.00 13.00 10.00 Fuente: Elaboración propia.

 Histograma de frecuencias absolutas y medidas de tendencia central: Gráfico Nº 17: Histograma de frecuencias absolutas de la Sección “W”. b. Fuente: Elaboración propia. Sección “X”: 130 .  Ojiva: Gráfico Nº 18: Ojiva de la Sección “W”. Fuente: Elaboración propia.

50 y 16.30 0.50 10.25 f 3 2 3 6 4 2 20 Fi 3 5 8 14 18 20 Hi 0. Nota  Diagrama de barras de frecuencias: Cuadro Nº 15: Tabla de frecuencias de la Sección “X”.50 18.50 la cual representa un 50 %. N° Clase 1 2 3 4 5 6 Intervalo de Clase (Ii) 9.50 13.75 11.00 13. Se puede apreciar que las notas de mayor frecuencia son de 10 alumnos las que se encuentran entre 13.10 0.00 TOTAL Marca Clase (Xi) 9.75 17. Gráfico Nº 19: Diagrama de frecuencias absolutas de la Sección “X”.20 0.00 16. y son 3 alumnos que se encuentran entre 9.00 y 10.00 10.50 15.50 la que representa un 15 %.15 0.10 1.00 12. 131 .25 15.75 14.00 15.00 Fuente: Elaboración propia.25 12. Nº 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 Nota 16 11 14 09 10 14 12 10 18 17 Nº 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 16 13 15 14 14 13 16 14 11 14 Fuente: Elaboración Propia.15 0.50 12.50 16. Notas: Cuadro Nº 14: Notas de la Prueba de Salida de la Sección “X”.

Fuente: Elaboración propia. Fuente: Elaboración propia. 132 .  Histograma de frecuencias absolutas y medidas de tendencia central: Gráfico Nº 20: Histograma de frecuencias absolutas de la Sección “X”.  Ojiva: Gráfico Nº 21: Ojiva de la Sección “X”.

Fuente: Elaboración propia.
c. Sección “Y”:
 Notas:
Cuadro Nº 16: Notas de la Prueba de Salida de la Sección “Y”.

01

02

03

04

05

06

07

08

09

10

Nota

09

12

14

11

12

11

17

13

16

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

Nota

15

16

15

17

13

13

10

12

17

16

21

22

23

17
11
10
Fuente: Elaboración Propia.
Nota

133

 Diagrama de barras de frecuencias:
Cuadro Nº 17: Tabla de frecuencias de la Sección “Y”.
N° Clase
1
2
3
4
5
6

Intervalo de Clase
(Ii)
9,00
10,33
10,33
11,66
11,66
12,99
12,99
14,32
14,32
15,65
15,65
17,00
TOTAL

Marca Clase
(Xi)
9,67
11,00
12,33
13,66
14,99
16,33

f
4
3
3
4
2
7
23

Fi
4
7
10
14
16
23

Hi
0,17
0,13
0,13
0,17
0,09
0,30
1,00

Fuente: Elaboración propia.
Se puede apreciar que las notas de mayor frecuencia son de 07 alumnos las que
se encuentran entre 15,65 y 17,00 la cual representa un 30 %; y son 4 alumnos
que se encuentran entre 9,00 y 10,33 la que representa un 17 %.
Gráfico Nº 22: Diagrama de frecuencias absolutas de la Sección “Y”.

Fuente: Elaboración propia.

134

Histograma de frecuencias absolutas y medidas de tendencia central:
Gráfico Nº 23: Histograma de frecuencias absolutas de la Sección “Y”.

Fuente: Elaboración propia.
 Ojiva:
Gráfico Nº 24: Ojiva de la Sección “Y”.

Fuente: Elaboración propia.
135

Gráfico Nº 25: Diagrama de frecuencias absolutas del global del Grupo control.27 0.215 13.286 10.000 la cual representa un 30 %.787 16.858 12. Fuente: Elaboración propia.716 16.144 15.073 17.643 10.929 12.144 14.00 Fuente: Elaboración propia.14 1.858 14. 136 .00 y 10.000 10.d.19 0.716 18.501 14. Global del Grupo Control  Diagrama de barras de frecuencias: Cuadro Nº 18: Tabla de frecuencias del global del Grupo control.286 11.572 la que representa un 29 %.08 0. y son 18 alumnos que se encuentran entre 9.572 11. Se puede apreciar que las notas de mayor frecuencia son de 19 alumnos las que se encuentran entre 15.06 0.16 0.430 15.430 y 18.430 16.572 12.000 TOTAL Marca Clase (Xi) 9.358 f 12 6 4 17 5 10 9 63 Fi 12 18 22 39 44 54 63 Hi 0.10 0. N° Clase 1 2 3 4 5 6 7 Intervalo de Clase (Ii) 9.

 Ojiva: Gráfico Nº 27: Ojiva del global del Grupo control. Histograma de frecuencias absolutas y medidas de tendencia central: Gráfico Nº 26: Histograma de frecuencias absolutas del global del Grupo Control Fuente: Elaboración propia. 137 . Fuente: Elaboración propia.

00 PUNT.MIN. 4. 138 . Conclusión Estadística.00 14. Se ha podido verificar los planteamientos de diversos autores y cada uno de ellos con sus respectivas características y peculiaridades. motivo por el cual era necesario decidir por uno de ellos para ser aplicado en la investigación. CONTRASTACION DE HIPOTESIS 4.1. Escoger el estadígrafo de prueba más apropiado.89 13.4. Sin dejar de lado otros planteamientos. Calcular los valores de la prueba estadística de una muestra aleatoria de tamaño n.MAX. 6. 2. Rechazar la Ho si el estadígrafo tiene un valor en la región crítica y no rechazar (aceptar)= en el otro caso. Escoger un nivel de significancia o riesgo α.20 13. Establecer la región crítica. 2.STAD.00 MODA 15. se ha optado por seguir los siguientes pasos para el contraste de la hipótesis formulado por Oseda (2011): 1. 5.2. 20 16 PUNT. Formular la hipótesis nula y alterna de acuerdo al problema.04 r DE PEARSON 0.57 1. 3.DE VAR. 7 10 RANGO 13 6 DESV. Hipótesis general: Si bien es cierto el proceso que permite realizar el contraste de hipótesis requiere ciertos procedimientos.2. 16.00 13.3923251 Fuente: Base de datos de los investigadores. 7.70 COEF. 15. Cuadro N° 19 Resumen Estadístico Grupo Grupo Estadígrafos Experimental Control MEDIA ARITMET.01 MEDIANA 15.

con lo cual se demuestra que el grupo control es más homogéneo que el grupo experimental. Respecto a la Desviación Estándar en el grupo de control fue 1.70 mientras que en el experimental fue 2. o sea 4 puntos más.00 puntos.Como se puede apreciar en el cuadro resumen N° 04.01. en el grupo de control se tiene 13. respecto al puntaje mínimo en el grupo de control fue 10 puntos mientras que en el experimental fue 7 (3 puntos de diferencia).20. y en el grupo experimental obtuvieron 15. El puntaje máximo en el grupo de control fue 16 y en el grupo experimental fue 20. o sea 2 puntos más.19 puntos que el grupo de control. 139 . los calificativos que se obtuvieron en el Post Test tanto en el grupo de control y experimental son los siguientes: los alumnos en el grupo control tienen una media aritmética de 13.00. del cual se puede deducir que el grupo experimental es superior en 2.57. y en el grupo experimental 15. Gráfico N° 28 Veamos ahora la contrastación de hipótesis. Respecto a la moda igual que en el caso del anterior en el primero es 14 y en el segundo 15 diferenciándose de un punto. Respecto a la mediana.

Nivel de significancia o riesgo: El nivel utilizado en el diseño cuasi experimental es de: α=0. Donde: 1 : Media muestral del grupo experimental. 3.  2 : Media muestral del grupo de control. Planteamiento de Hipótesis: Hipótesis Nula: H o : 1   2 Ho: No existe diferencias en el resultado entre el grupo control y el grupo experimental en la experimentación de las estrategias metacognitivas para la comprensión lectora en el rendimiento académico en el área de Comunicación. por ser la muestra mayor que 30. 140 . Hipótesis Alterna: H 1 : 1   2 .05.1. 2. esto es: H :    ó    1 1 2 1 2 H1: Si existe diferencias en el resultado entre el grupo control y el grupo experimental en la experimentación de las estrategias metacognitivas para la comprensión lectora en el rendimiento académico en el área de Comunicación. (n>30) y como en la hipótesis alterna (H1) existe dos posibilidades ( H 1 : 1   2 ó 1   2 ) se aplicó la prueba bilateral. o sea a dos colas. El estadígrafo de prueba: El estadígrafo de Prueba más apropiado para este caso es la Prueba Z.

05 en la tabla de la Prueba Z tenemos para el lado derecho +Zc=1.96 +1.39) 2  10.13 120 6.20 (1. Valor crítico y regla de Decisión: Para la prueba de dos colas con α=0.Huancayo en el 2011.96. Cálculo del Estadígrafo de Prueba: _ Zc  _ X 1 X 2 2 1 2 2 S S  n1 n2  13. Por simetría al lado izquierdo se tiene: -Zc= -1. entonces se rechaza la Ho.51) 2 75  (1. Decisión Estadística: Como la Z calculada (Zc) con los datos procesados en el Ms Excel 2010 es igual a: -10.13 y este cae en la zona de rechazo.4.96 5. Conclusión Estadística: Se demuestra que las estrategias metacognitivas para la comprensión lectora han influido favorable y significativamente en el rendimiento académico en el área de Comunicación en estudiantes del primer grado de secundaria de la Institución Educativa “Santa Isabel”.01  15. 7. 141 . -1. y se acepta la hipótesis alterna H1.96.

Donde: 1 : Media muestral del grupo experimental. esto es: H :    ó    1 1 2 1 2 H1: Si existe diferencias en el resultado entre el grupo control y el grupo experimental en la experimentación de las estrategias metacognitivas para la comprensión lectora en la Expresión y comprensión oral del área de Comunicación. (n>30) y como en la hipótesis alterna 142 (H1) existe dos posibilidades ( .  2 : Media muestral del grupo de control.2.2. El estadígrafo de prueba: El estadígrafo de Prueba más apropiado para este caso es la Prueba Z. por ser la muestra mayor que 30.05. 2. Hipótesis Alterna: H 1 : 1   2 . 3.4.2. Hipótesis especifica N° 01 1. Hipótesis específicas: 4.1. Nivel de significancia o riesgo: El nivel utilizado en el diseño cuasi experimental es de: α=0.2. Planteamiento de Hipótesis: Hipótesis Nula: H o : 1   2 Ho: No existe diferencias en el resultado entre el grupo control y el grupo experimental en la experimentación de las estrategias metacognitivas para la comprensión lectora en la Expresión y comprensión oral del área de Comunicación.

4.H 1 : 1   2 ó 1   2 ) se aplicó la prueba bilateral. -1.81 y este cae en la zona de rechazo. o sea a dos colas.58  14.96 (1. Conclusión Estadística: Se demuestra que las estrategias metacognitivas para la comprensión lectora han influido favorable y significativamente en la Expresión y comprensión oral del área de Comunicación en estudiantes del primer grado de secundaria de la Institución Educativa “Santa Isabel”.44) 2  10.81 120 6. Decisión Estadística: Como la Z calculada (Zc) con los datos procesados en el Ms Excel 2010 es igual a: -10.96 5. Cálculo del Estadígrafo de Prueba: _ Zc  _ X 1 X 2 2 1 2 2 S S  n1 n2  12. y se acepta la hipótesis alterna H1.96. 143 .96 +1. 7.96. Valor crítico y regla de Decisión: Para la prueba de dos colas con α=0.05 en la tabla de la Prueba Z tenemos para el lado derecho +Zc=1. entonces se rechaza la Ho.53) 2 75  (1. Por simetría al lado izquierdo se tiene: -Zc= -1.Huancayo en el 2011.

Nivel de significancia o riesgo: El nivel utilizado en el diseño cuasi experimental es de: α=0. 144 .05. Planteamiento de Hipótesis: Hipótesis Nula: H o : 1   2 Ho: No existe diferencias en el resultado entre el grupo control y el grupo experimental en la experimentación de las estrategias metacognitivas para la comprensión lectora en la Comprensión de textos del área de Comunicación. por ser la muestra mayor que 30. o sea a dos colas. (n>30) y como en la hipótesis alterna (H1) existe dos posibilidades ( H 1 : 1   2 ó 1   2 ) se aplicó la prueba bilateral. esto es: H :    ó    1 1 2 1 2 H1: Si existe diferencias en el resultado entre el grupo control y el grupo experimental en la experimentación de las estrategias metacognitivas para la comprensión lectora en la Comprensión de textos del área de Comunicación.4.2.2. 3. El estadígrafo de prueba: El estadígrafo de Prueba más apropiado para este caso es la Prueba Z. Hipótesis Alterna: H 1 : 1   2 . 2.  2 : Media muestral del grupo de control. Donde: 1 : Media muestral del grupo experimental. Hipótesis especifica N° 02 1.2.

Decisión Estadística: Como la Z calculada (Zc) con los datos procesados en el Ms Excel 2010 es igual a: -11. Valor crítico y regla de Decisión: Para la prueba de dos colas con α=0.52) 2 75  (1.52 y este cae en la zona de rechazo.02 (1.05 en la tabla de la Prueba Z tenemos para el lado derecho +Zc=1. entonces se rechaza la Ho. 7. -1.96.50  15.96. Cálculo del Estadígrafo de Prueba: _ Zc  _ X 1 X 2 S12 S 22  n1 n2  12.96 +1. 145 . Conclusión Estadística: Se demuestra que las estrategias metacognitivas para la comprensión lectora han influido favorable y significativamente en la Comprensión de textos del área de Comunicación en estudiantes del primer grado de secundaria de la Institución Educativa “Santa Isabel”.4.43) 2  11.96 5.52 120 6. y se acepta la hipótesis alterna H1.Huancayo en el 2011. Por simetría al lado izquierdo se tiene: -Zc= -1.

Hipótesis especifica N° 03 1. (n>30) y como en la hipótesis alterna (H1) existe dos posibilidades ( H 1 : 1   2 ó 1   2 ) se aplicó la prueba bilateral. Planteamiento de Hipótesis: Hipótesis Nula: H o : 1   2 Ho: No existe diferencias en el resultado entre el grupo control y el grupo experimental en la experimentación de las estrategias metacognitivas para la comprensión lectora en la Producción de textos del área de Comunicación. Hipótesis Alterna: H 1 : 1   2 .  2 : Media muestral del grupo de control. 3. 2. por ser la muestra mayor que 30.05. Nivel de significancia o riesgo: El nivel utilizado en el diseño cuasi experimental es de: α=0. o sea a dos colas. Donde: 1 : Media muestral del grupo experimental. esto es: H :    ó    1 1 2 1 2 H1: Si existe diferencias en el resultado entre el grupo control y el grupo experimental en la experimentación de las estrategias metacognitivas para la comprensión lectora en la Producción de textos del área de Comunicación.4. 146 .2.3.2. El estadígrafo de prueba: El estadígrafo de Prueba más apropiado para este caso es la Prueba Z.

Por simetría al lado izquierdo se tiene: -Zc= -1. 7.86 120 6.05 en la tabla de la Prueba Z tenemos para el lado derecho +Zc=1. y se acepta la hipótesis alterna H1. entonces se rechaza la Ho.96 +1. 147 .21 (1.96 5.45) 2  11.4.86 y este cae en la zona de rechazo. Valor crítico y regla de Decisión: Para la prueba de dos colas con α=0.58  15.Huancayo en el 2011.54) 2 75  (1.96. Conclusión Estadística: Se demuestra que las estrategias metacognitivas para la comprensión lectora han influido favorable y significativamente en la Producción de textos del área de Comunicación en estudiantes del primer grado de secundaria de la Institución Educativa “Santa Isabel”. -1. Cálculo del Estadígrafo de Prueba: _ Zc  _ X 1 X 2 S12 S 22  n1 n2  12. Decisión Estadística: Como la Z calculada (Zc) con los datos procesados en el Ms Excel 2010 es igual a: -11.96.

Estos resultados no hacen más que corroborar lo encontrado en la prueba PISA aplicado a los estudiantes en el año 2001. Comenzamos este apartado. predicciones de las ideas que se encuentran en el texto de la manera implícita. Empezamos comparando el problema o dificultad de comprensión lectora que presentan los estudiantes de nuestra muestra en estudio con los problemas o dificultades que se han investigado en otros contextos. ya que en el grupo experimental se obtuvo una media de 15. peor aun en la identificación y diferenciación de las ideas principales de las ideas secundarias.3. para encontrar si es que existen semejanzas o diferencias. Como consecuencia de ello se les hace más difícil hacer inferencias. Lo que se ha podido diagnosticas a partir de los cuadros y gráficos del pre test es que los estudiantes presentaban dificultades en reconocer la tipología de textos y no identifican con facilidad el tema del texto leído.01. no reconocen el tema central de un texto y no están en posibilidad de relacionar lo que leen 148 .20 y en el grupo control una media de 13.4. Discusión de resultados Una interpretación adecuada. el cual es muy favorable desde todo punto de vista. precisa y completa de los resultados que se han obtenido en la investigación. se inicia determinando los datos que obtuvieron antes de aplicar las estrategias metacognitivas para la comprensión lectora con los estudiantes en mención. donde se señala que nuestros estudiantes no comprenden lo que leen. esto significa que dichos estudiantes haciendo uso de las estrategias metacognitivas para la comprensión lectora han mejorado significativamente su rendimiento académico en el área de Comunicación. manifestando que los datos obtenidos en el Pre Test y en el Post Test se diferencian ostensiblemente respecto al rendimiento académico.

en el Pre Test se muestran puntuaciones semejantes.57. esto puede deberse debido a que algunos docentes del grupo experimental por diversos motivos faltan frecuentemente a las clases presenciales. Muestra de ello tenemos las diferencias marcadas de la media aritmética que en el grupo control es 13. en el primer caso tenemos 1. ya que los estudiantes en el grupo experimental han mejorado significativamente su nivel de rendimiento académico. Asimismo como se puede apreciar en el capítulo cuarto de los resultados obtenidos. se prueba la hipótesis estadística de investigación que dice: Si existe diferencias en los resultados del grupo control y el grupo experimental en la experimentación de las estrategias metacognitivas para la comprensión lectora en el rendimiento académico como se puede evidenciar en la parte del análisis e interpretación de los resultados. las mencionadas estrategias ha influido favorablemente en el rendimiento académico de los estudiantes del primer grado participantes de la Institución Educativa “Santa Isabel” de Huancayo el año 2011 (Grupo Experimental). con lo cual se concluye que el grupo de control es ligeramente más homogéneo que el grupo experimental. con la prueba “Z”. se ha obtenido una Zc= -10.20.15 con lo que se rechaza la H 0 y se acepta la H1.01 y en el grupo experimental es 15. Asimismo en base a los Cuadros y Gráficos.19 puntos más y respecto a la desviación estándar para apreciar la homogeneidad de los grupos.70 y en el segundo caso 2. tal como lo evidencian los exámenes censales del 2007. con lo cual se puede manifestar contundentemente que existe suficiente evidencia y criterio para concluir afirmando que las estrategias metacognitivas para la comprensión lectora han influido favorablemente en 149 . Y para concluir. mientras que en el Post Test se muestran diferencias marcadas. con un nivel de significancia del 5%.con su contexto de vida y trabajo y por correlación los docentes están en la misma situación. es decir 2.

(2005). en la Universidad Autónoma Nuevo León de España. José María Portillo. no toman en cuenta su carácter funcional. donde prevalece lo lingüístico sobre lo comunicativo. Dichos resultados coinciden con el de Arcaya. con énfasis en la búsqueda del mejoramiento de la redacción y la producción desconocimiento. se relaciona con los resultados de Arrieta y Meza (2007).el rendimiento académico de los estudiantes del primer grado de la Institución Educativa “Santa Isabel” de Huancayo el año 2011. Luego también cabe destacar la preocupación por el mejoramiento de las destrezas de la comprensión lectora. donde el lector corteja los elementos del texto con si propia estructura del mundo. Asimismo. Y. de limitando el desarrollo competencias. Estrategias para mejorar la comprensión lectora en niños del quinto grado de educación básica en la escuela Dr. la cual parte del proceso de recrear el texto en la mente del que lee. 150 . ya que no reflexiona sobre el uso de la lengua. y la modifica de acuerdo a sus propios conceptos. en donde afirma que: Que la enseñanza de la lengua en esta etapa presenta limitaciones en cuanto a la aplicación de estrategias por estar orientadas a criterios normativos. sustentan la tesis: “Estrategias de la meta compresión lectora en alumnos de la Educación Media”. saberes y aprendizajes significativos y los docentes observados muestran una orientación hacia la enseñanza formal.

Huancayo en el 2011. Las estrategias metacognitivas para la comprensión lectora han influido favorable y significativamente en la Comprensión de textos del área de 151 .1 Conclusiones 1. Se ha demostrado con un nivel de significancia del 5% que las estrategias metacognitivas para la comprensión lectora han influido favorable y significativamente en el rendimiento académico en el área de Comunicación en estudiantes del primer grado de secundaria de la Institución Educativa “Santa Isabel”. (Cuadro N° 19). Las estrategias metacognitivas para la comprensión lectora han influido favorable y significativamente en la Expresión y comprensión oral del área de Comunicación en estudiantes del primer grado de secundaria de la Institución Educativa “Santa Isabel”. (Cuadro N° 19). 2.Huancayo en el 2011.CAPÍTULO V CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS 5. 3.

2 Sugerencias 1. para lograr mejores rendimientos académicos en el área de comunicación 2. (Cuadro N° 19). A los docentes del área de comunicación del nivel secundario deben de conocer las estrategias metacognitivas para luego aplicar en los alumnos a partir del primer grado. A los docentes deben capacitarse de manera voluntaria y permanentemente en nuevas estrategias metacognitivas de acuerdo al avance de la ciencia y tecnología. Las estrategias metacognitivas para la comprensión lectora han influido favorable y significativamente en la Producción de textos del área de Comunicación en estudiantes del primer grado de secundaria de la Institución Educativa “Santa Isabel”. 4.Huancayo en el 2011. 5.Huancayo en el 2011. 4. 152 .Comunicación en estudiantes del primer grado de secundaria de la Institución Educativa “Santa Isabel”. A los directivos deben organizar eventos de capacitación interna y externa en el manejo de estrategias metacognitivas para mejorar la compresión lectora en las diferentes áreas. (Cuadro N° 19). A los alumnos deben aplicar las estrategias metacognitivas impartidas en clase en la lectura de diferentes textos para lograr una buena comprensión lectora en las diferentes áreas de desarrollo curricular. 3.

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ANEXOS 157 .

2011. DIMENSIÓN INDICADORES INSTRUMENTOS X1 Predice Prueba de Comprensión Identifica Interpreta Infiere .Y= RENDIMIENTO PROBLEMAS ESPECIFICOS ¿Cuál es la influencia de las estrategias metacognitivas para la comprensión lectora en la Expresión y comprensión oral del área de Comunicación en estudiantes del primer grado de secundaria de la Institución Educativa “Santa Isabel”Huancayo en el 2011? 15 VARIABLES E INDICADORES X=ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS PARA LA COMPRENSIÓN LECTORA.HUANCAYO. Las estrategias metacognitivas para la comprensión lectora influyen significativamente en el rendimiento académico en el área de Comunicación en estudiantes del primer grado de secundaria de la Institución Educativa “Santa Isabel”Huancayo en el 2011. PROBLEMAS PROBLEMA GENERAL OBJETIVOS OBJETIVO GENERAL HIPÓTESIS HIPÓTESIS GENERAL ¿Cuál es la influencia de las estrategias metacognitivas para la comprensión lectora en el rendimiento académico en el área de Comunicación en estudiantes del primer grado de secundaria de la Institución Educativa “Santa Isabel”Huancayo en el 2011? Determinar la influencia de las estrategias metacognitivas para la comprensión lectora en el rendimiento académico en el área de Comunicación en estudiantes del primer grado de secundaria de la Institución Educativa “Santa Isabel”Huancayo en el 2011. OBJETIVOS ESPECÍFICOS HIPÓTESIS ESPECÍFICAS Determinar la influencia de las estrategias metacognitivas para la comprensión lectora en la Expresión y comprensión oral del área de Comunicación en estudiantes del primer grado de secundaria de la Institución Educativa “Santa Isabel”- Las estrategias metacognitivas prueba de para la comprensión lectora X2 Identifica Interpreta comprensión influyen significativamente en la Jerarquiza lectora Expresión y comprensión oral Elabora en el área de Comunicación en estudiantes del primer grado de secundaria de la Institución Educativa “Santa Isabel”.ANEXO N° 01 MATRIZ DE CONSISTENCIA TÍTULO: ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS PARA LA COMPRENSIÓN LECTORA Y EL RENDIMIENTO ACADÉMICO EN EL ÁREA DE COMUNICACIÓN EN ESTUDIANTES DEL PRIMER GRADO DE SECUNDARIA DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA “SANTA ISABEL”.

Observación y evaluación Determinar la influencia de las estrategias metacognitivas para la comprensión lectora en la Producción de textos del área de Comunicación en estudiantes del primer grado de secundaria de la Institución Educativa “Santa Isabel”. .Producción de textos. POBLACION. PROCESAMIENTO-ANÁLISISPRESENTACIÓN: Estadística descriptiva e inferencial TIPO DE DISEÑO Tipo de investigación: Las estrategias metacognitivas para la comprensión lectora influyen significativamente en la Produccion de textos en el área de Comunicación en estudiantes del primer grado de secundaria de la Institución Educativa “Santa Isabel”Huancayo en el 2011.MUESTRA La población: es 865 alumnos INSTRUMENTOS Guía de observación sobre la 159 .Huancayo en el 2011. ACADÉMICO . ¿Cuál es la influencia de las estrategias metacognitivas para la comprensión lectora en la Comprensión de textos del área de Comunicación en estudiantes del primer grado de secundaria de la Institución Educativa “Santa Isabel”Huancayo en el 2011? Determinar la influencia de las estrategias metacognitivas para la comprensión lectora en la Comprensión de textos del área de Comunicación en estudiantes del primer grado de secundaria de la Institución Educativa “Santa Isabel”.Comprensión de textos. Huancayo en el 2011.Huancayo en el 2011.Huancayo en el 2011. ¿Cuál es la influencia de las estrategias metacognitivas para la comprensión lectora en la Comprensión de textos del área de Comunicación en estudiantes del primer grado de secundaria de la Institución Educativa “Santa Isabel” ¿Cuál es la influencia de las estrategias metacognitivas para la comprensión lectora en la Producción de textos del área de Comunicación en estudiantes del primer grado de secundaria de la Institución Educativa “Santa Isabel”Huancayo en el 2011? TECNICA: Fichaje.Expresión y comprensión oral. .

GC: Grupo de control X : Aplicación del experimento 160 . Diseño de investigación: Cuasi-experimental Gráfico: GE 01 GC 01 X 02 01 aplicabilidad y procesamiento de las estrategias metacognitivas de comprensión lectora.E. Básica. para medir el nivel de comprensión lectora y el rendimiento académico de los estudiantes. La muestra: No probabilística conformada por 195 alumnos a investigarse. “Santa Isabel2 de Huancayo.del primer grado de la I. GE: Grupo experimental. Test.

ANEXO 02 EVIDENCIAS FOTOGRAFICAS Foto 01: Docente tomando la prueba de entrada. Foto 02: Desarrollo de las estrategias metacognitivas. 161 .

162 .Foto 03: Desarrollo de las estrategias metacognitivas. Foto 04: Desarrollo de las estrategias metacognitivas.

Foto 05: Desarrollo de las estrategias metacognitivas. 163 . Foto 06: Desarrollo de las estrategias metacognitivas.

Foto 08: Desarrollo de las estrategias metacognitivas.Foto 07: Desarrollo de las estrategias metacognitivas. ANEXO 03 164 .

Julio César luce feliz. padre de Julio César. Tiene dificultades con su capacidad motora. Lo guía. En el salón. Pero es también un mensaje sobre la urgente necesidad de inclusión de la que aún nonos damos cuenta en el Perú. Tuvo infección y fiebre alta y una posterior convulsión afectó a sus neuronas. “Nos emocionó a todos” Alfredo Gamarra . que trata de averiguar cuánto conoce y maneja las estrategias meta cognitivas para la comprensión lectora y su influencia en el rendimiento académico del Área de Comunicación. asu manera. “Nació bien. Solo tenía dos meses de nacido”. Y lo hace en una escuela normal. 165 . lo ayuda a esforzarse. Lo suyo no es una desventura. Su cerebro funciona de manera normal. sigue inventando maneras de abrir brechas al infortunio. a jugar y tratar de ser uno más entre los niños de su edad. “Él observa y capta todo –asegura patricia. pero en la clínica no le aspiraron bien el líquido amniótico que tragó. han sido enormes. él ha aprendido también a reír . junto con sus compañeritos de clase. En el patio del colegio nacional Juana Alarco de Dammert. A mí me llama por mi nombre y dice varias palabras. En medio de la adversidad propia de una dura dolencia. me lo pide con un sonido. cuenta con él y su esposa Amparo Rojas se percataron de que los movimientos de su hijo no eran normales y recién a los seis meses de nacido. desde el primer grado. Sentado en su silla de ruedas. Julio César cursa el tercer grado de primaria. Y entonces. se esfuerza por vivir y por sostener la esperanza de una familia. Pero él . Eso derivó en la parálisis cerebral. LECTURA SABER QUE SE PUEDE (Artículo expositivo educativo) LEEMOS A sus once añitos Julio César lo tiene muy bien aprendido: la inesperada parálisis cerebral no podrá detener nunca los ímpetus de su inquieto corazón. pero capta la clase al igual que demás niños y realiza las mismas tareas. con un gesto. solicitamos su colaboración para responder a los diferentes componentes de la prueba: FICHA DE OBSERVACION DE EXPRESION Y COMPRENSION ORAL. como parte de una investigación nos permitirá conocer la realidad de los alumnos en cuanto al tema mencionado y realizar las recomendaciones correspondientes.PRUEBA ( PRE TEST Y POST TEST) DE COMPRENSIÓN LECTORA APLICANDO LAS ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS DE COMPRENSIÓN LECTORA A LOS ALUMNOS PARA MEJORAR EL RENDIMIENTO ACADÉMICO DEL PRIMER GRADO DE SECUNDARIA Esta es una prueba de compresión lectora dirigida a alumnos del Nivel Secundario de Huancayo. sino forma de intentar ser mejor. la fisioterapeuta. Y Julio César responde. Y sus avances. La parálisis cerebral lo capturó apenas a los dos días de nacido. Es este sentido. Son las diez y media de la mañana del martes 11 . Julio César es la imagen de la lucha e ilusión de cualquier niño con capacidades diferentes por sobreponerse a los impedimentos. ubicado en el centro de Lima. PRUEBA DE COMPRENSION DE TEXTOS Y LISTA DE COTEJO DE PRODUCCION DE TEXTOS con sinceridad. señala Alfredo.me avisa cuando no entiende algo. el alboroto anuncia que allegado la hora del recreo. una fisioterapeuta lo acompaña permanentemente.

Estar con los niños que le conversan lo pasean y lo tratan bien. Julio César no sabe si regresa a Cuba. Ela entonces. más allá de cualquier dolencia. Incluso en algún momento le colocó en la cabeza un puntero laser y Julio César señaló correctamente en la pizarra las respuestas de multiplicación. cuenta. Ahora Julio César s sienta en una silla normal.A decir de Karina. pero emocional e intelectualmente más “normal” que cualquier alumno de su aula” Karina admite que la experiencia ha sido fructífera. Y le exigí porque sabía que podía responder. con su corazón.. algo que acá lamentablemente no sucede. Según Lucrecia. No tenemos los recursos. Y se afana en responder las preguntas. Por ejemplo. “Hace cuatro años lo llevamos a Cuba –dice Alfredo . con una sonrisa que no lo abandona nunca. el avance del niño es admirable. emitiendo sonidos. Y no hay quien pueda detener ese su inquieto corazón. quien mantiene a sus tres hijos con un negocio de playa de estacionamiento. Julio César leyó. Y luego de varios meses los hizo”. Un entorno que ayuda. con un sí esforzado y emotivo. Pero por ahora es muy feliz. con su alma. El diagnóstico nos costó como siete mil dólares. Julio César miró a su profesora como diciendo “yo también quiero leer” . “ Seguía el ritmo de la lectura. “Él es un niño aparentemente impedido. accedió . subdirectora del colegio. Y quiere serlo siempre. pero sí con su dulce mirada. Tal vez no lo diga con palabras. revela. Lo hace con un movimiento de la cabeza. El recreo ya pasó . Con toda su dificultad. no quería levantar el brazo para pedir ir al baño. Nos emocionamos y todos en el aula terminamos llorando”. “Nosotros recibimos el asesoramiento del colegio especial San Bartolomé. FICHA DE OBSERVACIÓN DE EXPRESIÓN Y COMPRENSIÓN ORAL CRITERIOS DE EVALUACIÓN 166 . profesora de Julio César el año pasado.”Aprendí a su ternura de su fuerza de voluntad. le ha ayudado mucho” asegura. Una vez. mientras hacía lectura oral. Mientras tanto Julio César regresa a su aula. Pero quisiera regresar allá porque ahí el tratamiento es adecuado.

3. durante su exposición del tema del texto. 1. 5. Expresa sus ideas con claridad sobre el contenido del texto. el argumento del texto leído. Utiliza gestos y mímicas sin exageraciones cuando personifica al personaje central del texto. Interpreta el mensaje que transmite el texto. Relata los hechos principales del texto leído en forma secuencial. 6.N° 0 NUNCA 1 CASI DE ORDEN 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 VALORACIÓN: 2 SIEMPRE SIEMPRE 167 DE CALIFICATIVO TOTAL 10. Expone con entonación adecuada. 8. Escucha las interrogantes propuestas por sus compañeros y las absuelve. 7. APELLIDOS Y NOMBRES . Expresa sus ideas con orden y argumentos pertinentes demostrando seguridad con respecto al texto. 4. Expresa con voz audible para los oyentes. Propone alternativas de solución frente al conflicto social del texto. 2. Enjuicia las ideas y el propósito comunicativo del autor del texto. 9.

7. 6. b) Se escribe con Z. e) Persuadir.-Predice el tema central. b) Vocativo. d) Expositivo. d) El minusválido. c) Valorar y respetar. c) Convencer al alumno.-Las palabras “Julio César” se escriben con mayúscula porque: a) Son sustantivos propios. d) Elíptica. c) Son personas. a) La inclusión social. Trate de leer y releer las preguntas para contestar con optimismo. b) Informar al lector. 1. b) La tristeza de un niño. 4. b) El sufrimiento de los padres. cuenta con él…” qué clase de coma es: a) Enumerativa. 2. c) Explicativa. -Subraya la idea principal del texto: a) El niño y su nacimiento. d) La Lucha de un impedido para ser feliz. b) Son propios. d) Todas. c) Se convirtió al plural d) Se escribe con C. 9. c) La educación especial. b) Respetar al niño.“Alfredo Gamarra..PRE TEST Y POST TEST DE COMPRENSION DE TEXTO INSTRUCCIÓN: Lee cada una de las preguntas y marque con una X la respuesta correcta en la hoja de respuestas. 8. b) Grave. padre de Julio César.-Identifica la intención del autor: a) Enseñar los valores. -En la Afirmación “Julio César luce feliz con los niños felices” el cambio corresponde a: a) Feliz es Singular. d) Leer el texto. 5 -Infiere la norma de tildación a que pertenece en la siguiente palabra “ guía”: a) Es aguda. d) Aguda y grave.-Determina el propósito del texto: a) Conocer a todos. b) Artículo expositivo. c) La educación clasista. 168 . c) Argumentativo. c) Esdrújula.-Infiere el tipo de texto a que pertenece: a) Narrativo. 3.

17.-El correcto silabeo de la palabra “recreo” es: a) R-e-cre-o. c) Amparo. d) Miró. b) La lucha. 12. d) Son solidarios.-Interpreta el mensaje del tercer párrafo: a) El recreo. b) La importancia del recreo. c) Adjetivo. c) Ciudad de Lima. b) Aparte. c) Julio César Es feliz y nadie puede detener ese inquieto corazón. b) Su. c) Final. 20.A. b) La Directora es buena. a) Dammets. b) Son buenos. c) Sus padres son buenos d) todas las anteriores. 11. c) Re-c-r-e-o.-Escoge la idea secundaria del texto. d) Julio César no sabe si regresa a Cuba. b) César c) Su. 13.-Al finalizar el primer párrafo se halla el punto: a) Seguido.Identifica el sustantivo en la oración anterior: a) Miro. d) El mensaje. b) Re-cr-e-o. 15. 169 . a) La maestra enseña bien. d) Todas las anteriores. d) Re-cre-o.-Identifica el verbo en la siguiente oración: “Julio César miró a su profesora. c) La indiferencia.-Señala la Conclusión correcta del último párrafo del texto.-Discrimina a la palabra que no pertenece al texto. 14. b) Julio César más allá de todo es feliz. c) No les importa. 16.10.-Discrimina el comportamiento positivo de sus compañeros: a) Son malos. a) a.. d) Verbo.-El monosílabo “el” lleva tilde cuando es: a) Pronombre. 19. b) Artículo. 18.-Interpreta la intención comunicativa del autor en el segundo párrafo: a) La necesidad de inclusión. b) Alarco. d) N. a) Los Niños en cuba saben que va ha mejorar. d) El Tiempo.

-A 2.-D 5.-D 14.-A 15.-B 9.c) a. d) César RESPUESTAS CORRECTAS DE LA PRUEBA DE COMPRENSIÓN 1.-D LISTA DE COTEJO PARA EVALUAR PRODUCCIÓN DE TEXTOS:RESUMEN.-D 12.-B 16.-D 20.-A 4.-B 17.-A 19.-D 18.-B 6.-B 3.-D 11.-D 7.-C 13. N° DE CRITERIOS DE EVALUACIÓN CAPACIDADES PLANIFICA 170 ESCRIBE REDACTA UTILIZ A .-B 8.-C 10.

10.3. Aplicando las normas del uso de las mayúsculas. El título del resumen del texto guardando relación con el contenido 1. Mencionar los personajes principales en el transcurso del resumen 1.4. APELLIDOS Y NOMBRES . Dónde y cuándo se desarrollan las acciones del texto leído.6. 1. 1.2.1. La sucesión de hechos debidamente ordenados de manera secuencial.8. El texto presentando un vocabulario apropiado y variado evitando la redundancia de términos 1. Las ideas principales.7. El texto presentando oraciones y párrafos relacionados de manera lógica. minúsculas y signos de puntuación 1. 1.CAPACIDAD ORDEN . 1.5. Las reglas del silabeo para separar las palabras de manera correcta al finalizar el renglón. INDICADOR 171 VALORACIÓN 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 MALLA DE EVALUACIÓN CRITERIO DE CALIFICATIVOTOTAL 1.9. 1. Usando conectores lógicos para darle sentido al escrito. para ser expuestas en forma precisa y original.

Indica dónde y cuándo se desarrollan las acciones. no tiene relación con el contenido El título del resumen tiene cierta relación con el contenido. minúsculas y signos de puntuación en su producción.5. Las reglas del silabeo para separar las palabras de manera correcta al finalizar el renglón. El texto presenta oraciones y párrafos con cierta lógica. 0 No considera personajes en su resumen. 0 No usa conectores lógicos para darle sentido al escrito.3. 1. El texto repite términos del texto leído. 0 1 2 0 1 2 0 El título del resumen. 1. Dónde y cuándo se desarrollan las acciones del texto leído. 2 Aplica las normas del uso de las mayúsculas y minúsculas. 1 Separa de manera correcta algunas palabras al finaliza el renglón.1.8. 0 1 2 2 1 2 0 1. En toda la producción la sucesión de hechos están ordenados de manera secuencial.4.10. No indica dónde y cuándo se desarrollan las acciones. El texto presentando oraciones y párrafos relacionados de manera lógica. Usa correctamente conectores lógicos para darle sentid al escrito. 1. . para ser expuestas en forma precisa y original.7. Presenta hechos sin secuencialidad. 2 Considera todos los personajes durante el resumen de manera precisa y original. 1. Aplica las normas del uso de las mayúsculas. 0 1 Por lo menos una de las ideas tiene relación. 172 El texto presenta un vocabulario apropiado y variado evitando la redundancia de términos. La sucesión de hechos debidamente ordenados de manera secuencial.2.9. Usando conectores lógicos para darle sentido al escrito. No aplica las normas del uso de las mayúsculas. 1.PLANIFICA ESCRIBE 1. REDACTA 1. El texto presenta oraciones y párrafos que no tienen relación lógica. 2 Separan de manera correcta todas palabras al finalizar el renglón. 1 El texto presenta escaso vocabulario con redundancia. El texto presentando un vocabulario apropiado y variado evitando la redundancia de términos. 0 La sucesión de hechos al inicio presenta secuencialidad pero luego hay un desorden. 1 0 Usa algunos conectores lógicos para darle sentido al escrito. El título del resumen tiene plena relación con el contenido. pero no en los signos de puntuación. minúsculas y signos de puntuación. Indica dónde pero no cuándo se desarrollan las acciones. El texto presenta oraciones y párrafos relacionados de manera lógica. 1 Considera por lo menos un personaje principal en el resumen.6. El título del resumen del texto guardando relación con el contenido. Mencionar los personajes principales en el transcurso del resumen. minúsculas y signos de puntuación. Aplicando las normas del uso de las mayúsculas. 1. 2 Las ideas corresponden al texto. Las ideas principales. 1. Separa de manera incorrecta las palabras al finalizar el renglón. 1 2 UTILIZA Las ideas no corresponden al texto.

ANEXO 04 173 .

ANEXO 05 174 .

175 .