UNIDAD

TEMA 1
Fundamentos del rea. Enfoque
centrado en la resolucin de problemas
educacin matemtica en la
1 La
actualidad

Construir y usar la matemtica en y para la vida cotidiana, el trabajo, la ciencia y la tecnologa

es uno de los aprendizajes fundamentales que debemos asegurar en los estudiantes. Este
aprendizaje implica que ellos sean capaces de plantear y resolver problemas en situaciones
de contexto real, adems de otros contextos, usando saberes matemticos y diversas
estrategias, as como argumentar y validar sus respuestas.
Esta perspectiva del aprendizaje de la matemtica obliga a repensar y resignificar la manera
cmo miramos la educacin matemtica de tal forma que concuerde con las caractersticas del
ciudadano que queremos y necesitamos formar. El nfasis no estar, entonces, en memorizar
el conocimiento o en reproducirlo; por el contrario, estar en desarrollar saberes significativos
y con sentido para que el estudiante, en un ambiente de desarrollo de competencias, aprenda
a usar la matemtica en distintos mbitos de su vida y a aprender durante toda la vida
(Ministerio de Educacin, 2015).
En ese sentido, es necesario que el estudiante pueda realizar actividades que le permitan
desarrollar competencias.
Prepararse para enfrentar los retos
de la tecnologa y de la ciencia
Adquirir confianza

Manipular objetos
matemticos

Ejercitar su creatividad

Estudiante
Activar su capacidad mental

Que enfrente
problemas
Divertirse con su
propia actividad mental

Hacer transferencias
Reflexionar sobre su propio
proceso para mejorar
Figura 1. Actividades que permiten desarrollar competencias

1.1 El papel que juega la didctica de la matemtica en

la educacin matemtica
La didctica de la matemtica representa una parte especfica dentro del campo de la educacin
matemtica cuya misin es la preparacin y formacin de un profesorado adecuado para
impartir docencia y educar matemticamente en los distintos niveles del sistema educativo
(Castro, 2002).
Entonces, para lograr el objetivo, necesitamos un profesor con una buena prctica pedaggica.
Al respecto, Polya (1944) dej escrito en su libro Cmo plantear y resolver problemas que
un profesor de matemticas tiene una gran oportunidad. Si dedica su tiempo a ejercitar a
los alumnos en operaciones rutinarias, matar en ellos el inters, impedir su desarrollo
intelectual y acabar desaprovechando su oportunidad. Pero si, por el contrario, pone a prueba
la curiosidad de sus alumnos plantendoles problemas adecuados a sus conocimientos, y les
ayuda a resolverlos por medio de preguntas estimulantes, podr despertarles el gusto por el
pensamiento independiente y proporcionarles ciertos recursos para ello (Alsina, 2009, p. 5).
Luego, como profesional competente, un profesor de matemtica debe manejar por lo menos
estos dos tipos de conocimientos:
Dos tipos de conocimientos
alto grado

Conocimiento didctico

Conocimiento matemtico

Figura 2. Tipos de conocimientos que debe poseer un profesor de matemtica

2 La NCTM y el enfoque centrado en la

resolucin de problemas

La matemtica escolar ha tenido diversos enfoques a lo largo de su historia, influenciada sobre

todo por el desarrollo de la propia disciplina y por las tendencias de los matemticos de cada
poca. En ese contexto, el National Council of Teacher of Mathematics (NCTM) de Estados
Unidos promovi una discusin entre investigadores del mundo docente y matemtico cuyo
resultado fue el documento Curriculum and Evaluation Standars for School Mathematics (1989),
en el que se propusieron cuatro estndares fundamentales de una educacin matemtica de
calidad: resolucin de problemas, comunicacin, razonamiento y conexiones matemticas.
En la actualidad, el enfoque est centrado en el desarrollo de las capacidades del individuo
que le permitan resolver problemas, construir razonamientos vlidos y comunicar informacin
mediante el uso de conceptos y trminos matemticos. No obstante, si bien estos tres procesos
son los ms amplios y complejos de desarrollar, no pueden dejar de lado el uso y aplicacin de
rutinas y procedimientos matemticos estandarizados (Evaluacin Nacional del Rendimiento
Estudiantil 2004. Informe pedaggico de resultados).

 En el documento Curriculum and Evaluation Standars for School Mathematics (NCTM,

1989), la comisin indic para los estudiantes los objetivos siguientes:
1. Aprenda el valor de la matemtica.
2. Adquiera confianza en su capacidad de hacer matemtica.
3. Sea un resolutor de problemas matemticos.
4. Aprenda a comunicarse matemticamente.
5. Aprenda a razonar matemticamente.
El NCTM resalta la importancia de contemplar en la instruccin diferentes escenarios de
aprendizaje, en los cuales los estudiantes tengan la oportunidad de combinar el trabajo
colectivo, ya sea en pequeos equipos o en el grupo completo, con el trabajo individual; lo
que va de acuerdo con las teoras constructivistas y del aprendizaje cooperativo (Hagelgans,
1995). Se espera que los estudiantes aprendan a exponer y sustentar las ideas que utilizaron
en sus intentos por resolver los problemas; de igual modo, se busca que los estudiantes
puedan comunicar sus resultados.
Para lograr estos propsitos, es necesario contar con un profesor que cumpla un rol de
orientador, de facilitador, de mediador; de modo tal que en los momentos precisos contribuya
a destrabar posibles controversias y logre un avance en el aprendizaje de los estudiantes. El
profesor debe intervenir alentando los cambios en la manera de pensar de los estudiantes
sobre determinados aspectos de los problemas, los cuales significan un mayor entendimiento
de la situacin, sin que ello quiera decir eliminar el reto de la tarea.
Estudiante

Docente

Orientador

Expone
logra

Facilitador

Sustenta

Mediador

Comunica resultados

Figura 3. Rol del docente versus resultado en el estudiante

En ese marco, el Ministerio de Educacin

adopt el enfoque de resolucin de
problemas, y declar que el proceso de
solucin de problemas es esencial en el
aprendizaje matemtico, no como motivacin
inicial o aplicacin final, sino como el medio
mismo por el cual se aprende (MED, 2000).
Este enfoque supone cambios pedaggicos
y metodolgicos muy significativos, pero
sobre todo rompe con la tradicional manera
de entender cmo es que se aprende la
matemtica.

El cambio fundamental
Es pasar de un aprendizaje, en la
mayora de los casos memorstico de
conocimientos
matemticos
(como
supuestos prerrequisitos para aprender
a resolver problemas), a un aprendizaje
enfocado en la construccin de
conocimientos matemticos a partir de la
resolucin de situaciones problemticas
(Rutas del aprendizaje, fascculo general).

 Rasgos principales del enfoque centrado en la resolucin de problemas:

Matemtica
se
Aprende

Ensea Conocimiento

resolviendo
respondan a
Problemas
de

Necesidades
Intereses

Contexto real
Figura 4. Rasgos principales del enfoque centrado en la resolucin de problemas

3 Enfoque fenomenolgico y enfoque

ontosemitico

3.1 El

enfoque fenomenolgico es el aporte de Freudenthal a la enseanza de las

matemticas. Este enfoque considera que los conceptos, estructuras e ideas
matemticas se han inventado como herramientas para organizar los fenmenos del
mundo natural, social y mental. En una enseanza que siga este enfoque se intenta
describir los contenidos con relacin a los fenmenos y los tipos de problemas para los
que se han creado.

Se trata de la propia "fenomenologa didctica" y de la "constitucin de objetos

mentales", como contrapartida de la "adquisicin de conceptos".
a. Fenomenologa didctica: Para Freudenthal los conceptos, estructuras e ideas
matemticas sirven para organizar los fenmenos fenmenos tanto del mundo
real como de las matemticas. Por ejemplo, por medio de las figuras geomtricas,
como tringulo, paralelogramo, rombo o cuadrado, uno tiene xito organizando el
mundo de los fenmenos de los contornos. En un nivel superior el fenmeno de
la figura geomtrica se organiza mediante las construcciones y demostraciones
geomtricas.
b. Fenomenologa de un concepto matemtico: Una estructura matemtica o
una idea matemtica significa, en la terminologa de Freudenthal, describir este
noumenon en su relacin con los phainomena para los cuales es el medio de
organizacin, indicando cules son los phainomena para cuya organizacin fue
creado y a cules puede ser extendido, de qu manera acta sobre esos fenmenos

como medio de organizacin y de qu poder nos dota sobre esos fenmenos. Si

en esta relacin entre noumenon y phainomenon se subraya el elemento didctico,
esto es, si se presta atencin a cmo se adquiere tal relacin en un proceso de
enseanza-aprendizaje, se habla de la fenomenologa didctica de ese noumenon.

3.2 Enfoque ontosemitico

Godino, Batanero y Font, desde 1994, vienen desarrollando una nueva perspectiva terica para
la educacin matemtica que describen como enfoque ontosemitico (EOS). Esta perspectiva
considera el papel fundamental del lenguaje y la semitica para describir y comprender
los procesos de enseanza y aprendizaje de las matemticas, y consideran tambin
fundamentales las cuestiones de ndole ontolgica. A partir de presupuestos antropolgicos
para las matemticas conciben los objetos matemticos como emergentes de los sistemas
de prcticas que realizan las personas para resolver ciertos tipos de problemas. Esta idea
permite elaborar una nocin operativa de sistema semitico, junto con las de configuracin de
objetos y de funcin semitica, complementando de ese modo las perspectivas semiticas en
educacin matemtica.
a. Facetas de la dimensin normativa de los procesos de estudio matemtico
Anlisis de
los tipos de
problemas y
sistemas de
prcticas.

Elaboracin de las
configuraciones de
objetos y procesos
matemticos.

Anlisis de las
trayectorias e
interacciones didcticas.
Identificacin del sistema
de normas y metanormas.

Valoracin de
la idoneidad
didctica del
proceso de
estudio.

b. Facetas para analizar los procesos de instruccin matemtica

Epistmica: distribucin a lo largo del tiempo de enseanza de los componentes

del significado institucional implementado (problemas, lenguajes, procedimientos,
definiciones, propiedades, argumentos).

Cognitiva: desarrollo de los significados personales (aprendizajes).

Mediacional: distribucin de los recursos tecnolgicos utilizados y asignacin del

tiempo a las distintas acciones y procesos.

Interaccional: secuencia de interacciones entre el profesor y los estudiantes,

orientadas a la fijacin y negociacin de significados.

Afectiva: distribucin temporal de los estados afectivos (actitudes, emociones,

afectos, motivaciones) de cada alumno con relacin a los objetos matemticos y
al proceso de estudio seguido.

 Ecolgica: sistema de relaciones con el entorno social, poltico, econmico que

soporta y condiciona el proceso de estudio.

IDONEIDAD
NORMAS
CONFIGURACIONES
PRCTICAS

AC
DI

VA

TI
EC

IO

AF

NA

INTERACIONAL

ME

PROCESO
DE
ESTUDIO

CO

IC

GN

IT

OL

IVA

EC

EPISTMICA

Figura 5. Facetas del anlisis de la instruccin matemtica