Cndida

Corado Rivera
UNIVERSIDAD DE SAN
CARLOSRosa
DE GUATEMALA
FACULTAD DE HUMANIDADES
Carn 9550279
DEPARTAMENTO DE PEDAGOGA
EXTENSIN CHIMALTENANGO
CORRIENTES EDUCATIVAS COMTENPORNEAS
LICDA. MILDRED LORENA VARGAS DE LOBOS

LBUM DE PRECURSORES DE CORRIENTES

EDUCATIVAS CONTEMPORNEAS

NDICE
UNIDAD I

EL HUMANISMO PEDAGGICO DE LOS SIGLOS XV XVI

1. PERCUSORES
1.1.
6
1.2.JAN AMOS KOMENSK
1.3.
7

5
JUAN LUIS VIVES
7
ERASMO DE ROTTERDAM

UNIDAD II

EL NATURALISMO Y LA PEDAGOGA

2. PRECURSORES
2.1. JHON LOCKE:
2.2. DAVID HUME
2.3. JOHANN BERNHARD BASEDOW
2.4. JEAN-JACQUES ROUSSEAU
2.5. ROUSSEAU Y SUS APORTES A LA EDUCACIN

9
9
9
10
10
11

UNIDAD III

12

TEORIA DE LA GESTALT

12

3. PRECURSORES
3.1. MAX WERTHEIMER
3.2. WOLFGANG KHLER
3.3. KURT KOFFKA
3.4. KURT LEWIN

13
13
14
17
18

UNIDAD IV

20

TEORIA PEDAGGICA DE JEAN PIAGET

20

4.1. JEAN WILLIAM FRITZ PIAGET

21

UNIDAD V

25

TEORIA PEDAGGICA DE PAULO FREIRE

25
62

5.1. PAULO REGLUS NEVES FREIRE

25

UNIDAD VI

31

PSICOLOGA EXPERIMENTAL

31

6. PRECURSORES
6.1. WILHELM MAXIMILIAN WUNDT
INVESTIGACIN DE WUNDT
PEDAGOGA CIENTFICA
6.2. JUAN FEDERICO HERBART.

32
32
33
35
35

UNIDAD VII

39

CONSTRUCTIVISMO

39

7. PRECURSORES
7.1. DAVID PAUL AUSUBEL
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO POR RECEPCIN
7.2. LEV SEMINOVICH VYGOTSKY

39
39
41
43

INTRODUCCIN

La Educacin, como prctica social, se promueve como compleja y diversa, gracias a

las demandas del contexto socio cultural y a las interpretaciones de la creciente y
deslumbrante produccin pedaggica que se ha venido desarrollando en los ltimos
tiempos. Con la pretensin de cambiar la escuela y el proceso de enseanzaaprendizaje, y de reconstruir todas las prcticas pedaggicas, se dibujan de manera
tenue, pero con energa, varias corrientes contemporneas pedaggicas. Estas son
consideradas por Contreras, Hernndez, Puig, Ru,Trilla y Carbonell (1996) como "Los
campos, corrientes, discursos que expresan, a nuestro entender, lneas de fuerza en
el pensamiento y/o en la prctica educativa"
Tambin se entiende por "Corrientes Pedaggicas Contemporneas" los movimientos
y/o teoras que se caracterizan por tener una lnea del pensamiento e investigacin
definida sobre la cual se realizan aportes permanentemente, y que les dan coherencia,
solidez y presencia en el tiempo a los discursos que la constituyen. Estas "corrientes"
describen, explican, conducen y permiten la comprensin de lo pedaggico ante las
exigencias del contexto y pasan a ser referentes que crean y recrean los contextos
sociales y pedaggicos dela escuela y/o las lneas de discurso o de la prctica en que
se definen diversas pedagogas como respuesta a los desequilibrios actuales, gracias a
la proliferacin y diversidad de la investigacin en el campo pedaggico, educativo, y

62

de la escuela como espacio para la formacin del hombre. Estas corrientes constituyen
los discursos actuales sobre el problema de la formacin del hombre, objeto central de
la accin pedaggica. La formacin, en palabras de Flrez (1994), "es el proceso de
humanizacin que va caracterizando el desarrollo individual aqu y ahora, segn las
propias posibilidades; la formacin es la misin de la educacin y de la enseanza,
facilitar la realizacin personal, cualificar lo que cada uno tiene de humano y personal,
potenciarse como ser racional, autnomo y solidario"
En este trabajo se tratar de abordar, con sentido didctico y de forma sucinta,
algunas de esas "Corrientes Pedaggicas". Adems, se expondrn los precursores ms
importantes de cada una de ellas, incluyendo una lnea de tiempo de las corrientes
pedaggicas y un glosario con trminos tcnicos del rea pedaggica. Con esto se
pretende que el lector comprenda la influencia de cada una de estas corrientes en el
mbito educativo.

62

LNEA DE TIEMPO

62

Nunca consideres el estudio como una obligacin, sino como

una oportunidad para penetrar en el bello y maravilloso
mundo del saber.
Albert Einstein

62

UNIDAD I
EL HUMANISMO PEDAGGICO DE LOS SIGLOS XV XVI

1. Percusores
1.1.

Juan Luis Vives

(en latn Ioannis Lodovici Vivis;
Valencia, 6 de
marzo de 1492 Brujas, 6 de
mayo de 1540), fue
un humanista, filsofo
y pedagogo espaol.

Los ltimos aos de su vida los dedic a

perfeccionar la cultura humanstica de los
duques

de

Mencia.

Se

convirti

en

un

reformador de la educacin europea y en un

filsofo

moralista

proponiendo

el

de Aristteles en

de
estudio

su

talla

universal,

de

lengua

las

obras

original

adaptando sus libros destinados al estudio del

latn a los estudiantes; sustituy los textos
medievales

por

otros

nuevos,

con

un

vocabulario adaptado a su poca y al modo de hablar del momento. Su libro destinado

62

a la enseanza del latn se edit en 65 ocasiones entre 1538 y 1649. Propuso tambin
la reforma de la Sorbona, depurando su educacin filosfica, dotando de una gran
calidad a su educacin.
En 1529 su salud era ya muy delicada: padeca de dolores de cabeza y una lcera
estomacal. La artritis degener en fuertes dolores y el 6 de mayo de 1540 mora en su
casa de Brujas a causa de un clculo biliar. Fue enterrado en la iglesia de San
Donaciano.

1.2.

Jan Amos Komensk

(nombre

en

olcheco

pronunciado),

en

latn Comenius,

derivando

actualmente en el apellido Commentz (Uhersk Brod, Moravia, 28 de

marzo de 1592 - msterdam, 15

de

noviembre de 1670)

fue

un telogo, filsofo y pedagogo nacido en la

actual Repblica
cosmopolita
importante

Checa.
universal,

papel de

Fue

un

hombre

convencido

la educacin

del

en el

desarrollo del hombre. La obra que le dio fama

por toda Europa y que es considerada como la
ms importante, es la Didctica Magna, y su
primera edicin apareci en el ao de 1630. Le
dio importancia al estudio de las lenguas y
cre una obra llamada Puerta abierta a las lenguas.

1.3.

Erasmo de Rotterdam
Geert

Geertsen (latinizado como Desiderius

Erasmus

Rotterodamus; Rterdam, 28 de octubre de 1466 -Basilea, 12 de julio de

1536), conocido en espaol como Erasmo de Rterdam o Erasmo de
Rotterdam, fue un humanista, filsofo, fillogo y telogo neerlands, autor
de importantes obras escritas en latn.

62

Se dedic a las letras clsicas

y, por su fama de latinista,
consigui dejar el monasterio
como secretario del obispo de
Cambrai

(1493).

Curs

estudios en Pars (1495) y,

tras dos breves estancias en
Pases Bajos (1496 y 1498),
decidi

llevar

independiente.

vida
En

tres

ocasiones (1499, 1505-1506 y

1509-1514) visit Inglaterra,
donde trab amistad con J. Colet y con T. Moro, en cuya casa escribi su
desenfadado e irnico Elogio de la locura (1511), antes de ensear teologa
y griego en Cambridge.

62

UNIDAD II
EL NATURALISMO Y LA PEDAGOGA

2. Precursores
2.1.

Jhon Locke:

62

Naci el 29 de agosto de 1632, en una

pequea cabaa con techo de paja cerca de la
iglesia en Wrington (Somerset), a unos doce
kilmetros de Brstol.
La teora de la mente de Locke es frecuentemente
citada como el origen de las concepciones
modernas de la identidad y del yo, que figuran
prominentemente en las obras de filsofos
posteriores como Hume, Rousseau y Kant.
Locke fue el primero en definir el yo como una
continuidad de la conciencia. Postul que, al nacer,
la mente era una pizarra o tabula rasa en blanco.
Al contrario de la filosofa cartesiana basada en conceptos preexistentes,
sostuvo
que
nacemos
sin ideas
innatas,
y
que,
en
cambio,
el
conocimiento solamente
se
determina
por
la experiencia derivada
de
la percepcin sensorial.

2.2.

David Hume
(Edimburgo, 7 de mayo de 1711 ibdem, 25 de
agosto de 1776)
fue
un filsofo, economista, socilogo e historiador
escocs y constituye una de las figuras ms
importantes de la filosofa occidental y de
la Ilustracin escocesa.
Los historiadores consideran que la filosofa de Hume
no es vlida como una profundizacin en
el escepticismo, aunque esta visin ha sido discutida
argumentando que el naturalismo tiene un peso
comparable en su pensamiento.
El estudio de Hume ha oscilado entre los que
enfatizan la vertiente escptica de Hume (como es el
caso del positivismo lgico), y los que, en cambio,
consideran ms importante la vertiente naturalista (como Don Garret, Norman
Kemp Smith, Kerry Skinner, Barry Stroud y Galen Strawson).

2.3.

Johann Bernhard Basedow

62

(Hamburgo, 11 de septiembre de 1723 - Magdeburgo, 25 de julio de 1790) fue

un pedagogo alemn,
fundador
del Philantropinum de Dessau.
Revaloriz
el
realismo educativo de Comenio y origin la
reforma de la escuela en su pas.
Su obra Elementarwerk donde encontramos el
conjunto de sus ideas pedaggicas. Se trata de
una vasta enciclopedia en la que en primer lugar
bosqueja un sistema de educacin ideal, que sita
en el imaginario pas de Aletina. A continuacin
vuelve a insistir en la necesidad de una
neutralidad religiosa en la enseanza. Destaca el
mayor valor que tiene la educacin sobre la
instruccin. Concede a los ejercicios fsicos y
trabajos
manuales
una
gran
importancia,
debiendo ocupar gran parte de la jornada escolar.
Las ciencias y los idiomas deben tener un carcter prctico.
2.4.

Jean-Jacques Rousseau
(Ginebra, Suiza, 28 de junio de 1712-Ermenonville, Francia, 2 de julio de 1778)
fue un polmata:escritor, filsofo, msico, botnico y naturalista franco-helvtico
definido como un ilustrado, a pesar de las profundas contradicciones que lo
separaron de los principales representantes de
la Ilustracin.
Rousseau y su aporte a la pedagoga
Escritor, filsofo e ilustrado. Pensaba que la
educacin es la manera de rehumanizar a los
hombres, de conquistar su libertad. Es un aparato
ideolgico al servicio del estado que sirve para
transformarlo
y
preservarlo.
Tiene una concepcin NATURAL de la vida y del
hombre, busca lo anterior a todo lo social; busca lo
primitivo, lo natural. Considera la naturaleza como lo
esencial del hombre.

La educacin conforme a la naturaleza es amor a s

mismo y amor al prjimo; es libertad iluminada con la
razn lo que proveer al hombre de una verdadera felicidad.
El nio es el centro y el fin de la educacin se parte del nio por y para el nio.
2.5.

Rousseau y sus aportes a la educacin

Rousseau seala que desconocer las diferencias fundamentales entre el nio y el

adulto conlleva a que los educadores cometan dos errores:
1. Atribuirle al nio conocimientos que no posee, lo que deriva que se razone o se
discuta con l "cosas que no est capacitado para comprender e incluso con
razonamientos incomprensibles para el nio" Para Rousseau el nio es an incapaz de
emplear la razn.

62

2. Inducir a que el nio aprenda a partir de motivaciones que le son indiferentes o

ininteligibles.

UNIDAD III
TEORIA DE LA GESTALT
-

3. Precursores
62

3.1. Max Wertheimer

(Praga, 15

de

abril de 1880 Nueva

York, 12
de
octubre de 1943)
fue
un psiclogo alemn de origen checo nacionalizado
estadounidense. Wertheimer fue uno de los
fundadores
de
la
psicologa Gestalt junto
con Wolfgang Khler y Kurt Koffka.
Durante su juventud curs estudios de violn,
compuso
msica
sinfnica
y
de
cmara.
En 1900 inici la carrera de leyes en la Universidad
de Praga, que abandonara poco despus, para
trasladarse a la Universidad de Berln para iniciar
estudios de psicologa, bajo la tutela de Carl Stumpf,
famoso por sus aportes al estudio de la psicologa de
la msica. En 1904 obtuvo el ttulo de doctor por la
Universidad de Wrzburg.

En 1911, trabaj en el Instituto Psicolgico de

la Universidad de Frncfort del Meno, donde se
interes en el estudio de la percepcin ptica del
movimiento. Junto con dos asistentes ms jvenes, Wolfgang Khler y Kurt Koffka,
estudi el efecto del movimiento aparente de imgenes generadas por un
taquistoscopio, al que bautiz como fenmeno phi.
En 1912, public su trabajo en "Estudios Experimentales de la Percepcin del
Movimiento"
Desde 1916 a 1925,
llev
a
cabo
investigaciones
en
varios
laboratorios
de Praga, Berln y Viena, centrndose en el estudio de la percepcin de estructuras
ambiguas y complejas. Elaborando y desarrollando un conjunto de ideas que
conformaran la base de la Psicologa de la Gestalt. En 1925 regres a Frncfort del
Meno como profesor.
En 1933, se afinc en Estados Unidos, donde ense en la Nueva Escuela para
Investigacin Social en la ciudad de Nueva York. Su libro Pensamiento Productivo se
public en 1945, dos aos despus de su muerte.
Aportes
Aplicando sus ideas a la psicologa de la educacin, Wertheimer sostuvo que era
preciso ensear a los nios conceptos globales, que contribuyeran a su intelecto
general, antes que inculcarles los detalles, pues cuando los pormenores les son
enseados primero, a menudo los alumnos se confunden y no logran comprender el
significado de lo que aprenden. Wertheimer distingui entre pensamiento reproductivo
(repeticin mecnica y ciega) y pensamiento productivo (proceso insight, cierre del
campo psicolgico para formar una restructuracin global).1
Tambin es muy significativa su ley de Prgnanz (pregnancia o, mejor, ley de lo
compacto y significante), nacida en el seno de la psicologa de la Gestalt, en la que se
postula que percibimos de forma que integramos las sensaciones del mejor modo
posible. Es la teora de la mejor forma, forma privilegiada o pregnancia de la forma,
que habitualmente coincide con la ms regular, la ms homognea, simtrica, simple o
uniforme, as como con la unidad de lo mltiple. y es de gran importancia En resumidas
cuentas, como ejemplifica Rudolph Arnheim, si una figura resulta ms simple al ser

62

interpretada en tres dimensiones que al hacerlo en dos, el individuo la interpretar de

ese modo, salindose del plano.

3.2. Wolfgang Khler

(Tallin, Estonia, 21 de enero de 1887 - Enfield, Nueva Hampshire, Estados Unidos, 11
de junio de 1967), psiclogo, fue uno de los principales tericos de la Escuela de la
Gestalt, director del Instituto de Psicologa de la Universidad de Berln desde 1921
hasta 1935 y presidente de la Asociacin Americana de Psicologa desde 1956. Entre
sus obras de mayor difusin se encuentran los trabajos de carcter divulgativo "Gestalt
Psychology" y "The mentality of apes".
Curs sus estudios en las universidades de Tbingen, Bonn y Berln. En esta ltima,
estudiara bajo el magisterio del psiclogo experimental Carl Stumpf, director del
Instituto de Psicologa de la Universidad de
Berln, a quien posteriormente sucedera en el
cargo. Fue asimismo discpulo de los fsicos Max
Plancky Walther Nernst, cuya docencia ejercera
una notable influencia en su obra. En 1909
defiende su tesis sobre la percepcin del
sonido,
psicologa
del
sonido
o psicoacstica "Akustische Untersuchungen I",
dirigida por el propio Stumpf.
Su carrera profesional comienza el mismo ao,
al ser contratado como ayudante de E.
Schumann en el Laboratorio de Psicologa de
la Universidad de Frncfort del Main. En esta
institucin coincidira con Kurt Koffka y Max
Wertheimer, con quienes colaborara en los
clebres estudios experimentales sobre la percepcin del movimiento y el efecto
estroboscpico que marcaran el punto de partida para la llamada Escuela de la
Gestalt.
En 1935 Khler realiza labores como profesor visitante en la Universidad de Chicago. El
mismo ao, tras sus discrepancias y resistencia frente al control creciente por parte de
lderes nazis de las universidades alemanas, se traslada a los Estados Unidos, donde
ocupar el puesto de investigador en elSwarthmore College, Pensilvania, hasta su
jubilacin en 1955.
En 1956, un ao despus de su jubilacin, es elegido presidente de la Asociacin
Americana de Psicologa. El mismo ao recibe de esta misma institucin
elDistinguished scientific contribution award. Al mismo tiempo, contina prosiguiendo
sus investigaciones en el Dartmouth College.
En 1958 ingresa en el listado de acadmicos invitados para las conferencias Gifford, de
la Universidad de Edimburgo. Aos despus sera conmemorado en Alemania
como Ehrenbrger, (ciudadano honorfico), de Berln. En noviembre de 1966 inaugura
las conferencias conmemorativas en honor de su amigo personal Herbert Sydney
Langfeld, en Princeton.
Fue asimismo miembro de la Academia Nacional de Ciencias de los Estados Unidos.

62

Wolfgang Khler falleci en su casa de Lebanon, en las colinas de New Hampshire,

cerca de Dartmouth, el 11 de junio de 1967.
Obras
Khler, W. "Akustische Untersuchungen. I. Inaugural-Dissertation", J. A. Barth,
(1909).
Khler, W. "Intelligenzprfungen an Anthropoiden", Kgl. Akad. d. Wiss. (1917).
Khler, W. "Zur Psychologie des Schimpansen: Volumen 5 de Aus der
Anthropoidenstation auf Teneriffa", (1921).
Khler, W. "The mentality of apes", transl. from the 2nd German edition by Ella
Winter. London: Kegan, Trench and New York: Harcourt, Brace and World (1925).
Original was Intelligenzprfungen an Anthropoiden, Berlin 1917. 2nd German
edition was titled Intelligenzprfungen an Menschenaffen, Berlin: Springer 1921.
Khler, W. "Gestalt psychology". New York: Liveright. London: Bell 1930.
Khler, W., Wallach, H. "Figural after-effects: an investigation of visual
processes". American Philosophical Society, (1944).
Khler, W. "Gestalt psychology: an introduction to new concepts in modern
psychology". New York: Liveright (1947).
Khler, W. "The Place of Value in a World of Facts". Liveright, 1976, edicin
reimpresa. (1947)
Khler, W. "Dynamics in Psychology". Grove Press, (1960).
Khler, W. "The Task of the Gestalt Psychology", Princeton University Press,
(1969).
Henle, M. (ed). "The selected papers of Wolfgang Khler". New York: Liveright
(1971).

3.3. Kurt Koffka

Se educ en Berln y obtuvo su doctorado all en 1909 como estudiante de Carl Stumpf,
ese mismo ao se cas con Mira Klein. Adems de sus estudios en Berln, Koffka
tambin pas un ao en la Universidad de Edimburgo en Escocia, donde desarroll su
gran fluidez del idioma ingls, una habilidad que ms tarde le sirvi en sus esfuerzos
para difundir la Psicologa Gestalt ms all de las fronteras alemanas. Koffka ya estaba
trabajando en la cuando Max Wertheimer lleg en 1910 para trabajar en el Instituto
Psicolgico de dicha universidad, y lo invit a participar
como sujeto en su investigacin sobre el efecto que
bautiz como Efecto phi.
Koffka dej Frncfort del Meno en 1911 para ocupar un
cargo en la Universidad de Giessen, a cuarenta millas de
Frncfort del Meno, donde permaneci hasta 1924. Para
entonces, Koffka ya se haba divorciado de Klein en 1923
se haba casado con Elisabeth Ahlgrimm, quien haba
obtenido recientemente su doctorado en Giessen. Sin
embargo, ambos se divorciaron ese mismo ao y Koffka
se cas de nuevo con Klein.

Koffka viaj a los Estados Unidos, donde fue profesor visitante en la Universidad de
Cornell desde 1924 a 1925, y dos aos ms tarde en la Universidad de WisconsinMadison.
Eventualmente,
en
1927,
acept
un
cargo
en
el Smith
College en Northampton, Massachusetts, donde permaneci hasta su muerte en 1941.
Pensamiento sobre el aprendizaje

62

Koffka crea en el aprendizaje temprano, lo que l se refera como "aprendizaje

sensorio-motor", un tipo de aprendizaje que ocurre despus de una consecuencia. Por
ejemplo, un nio que toca una estufa caliente aprender a no tocarla de nuevo. Koffka
tambin crea que gran parte del aprendizaje ocurre por imitacin, aunque argument
que no es importante entender qu clase de imitacin, sino ms bien reconocer que es
un acontecimiento natural. Segn Koffka, el mayor tipo de aprendizaje es el
"aprendizaje ideacional", que hace uso del lenguaje. Koffka anot que un momento
importante en el desarrollo de un nio es cuando entienden que los objetos tienen
nombres.
Trabajos
(1922) Percepcin: una introduccin a la Teora Gestalt.
(1924) Crecimiento de la mente.
(1935) Principios de la Psicologa Gestalt
(2013) Psicologa del conocimiento.

3.4. Kurt Lewin

(9 de septiembre de 1890, Mogccc cv cv x z cv vb cx lino, provincia
de Pozna, Polonia - 12 de febrero de 1947, Newtonville, Massachusetts, Estados
Unidos) fue un psiclogo alemn nacionalizado estadounidense. Se interes en la
investigacin de la psicologa de los grupos y las relaciones interpersonales.
Estudi medicina en Friburgo
de
Brisgovia y biologa en Mnich y
en filosofa por la Universidad Berln en 1916.

se

doctor

En 1917 se cas con Maria Landsberg, con la

que tuvo cuatro hijos: Gustavo soto (1919),
Naiara Soto (1922), Miriam (1931) y Daniel
(1933).
En 1924, como tutor de Zeigarnik, realiz
estudios sobre recuerdo de tareas incompletas.
Fue profesor en la Universidad de Berln.
En 1933, perseguido por los nazis, huy
de Alemania y se fue a EE. UU., donde fue
docente de la Universidad de Cornell.
En 1935 fue profesor en la Universidad de Iowa.
Ya por 1940 se nacionaliz estadounidense.
En 1942 fue nombrado presidente de la
"Sociedad para el Estudio Psicolgico de Temas Sociales" (Society for the Psychological
Study of Social Issues eningls). Dos aos despus su madre muri asesinada en
un campo de exterminio nazi.
En 1944 Lewin abandon Iowa y se march al Insituto de Tecnologa de Massachusetts
(MIT), estableciendo el Centro de Investigacin para la Dinmica de Grupos (Research
Center for Group Dynamics), donde se preocup por hacer una teora comn sobre los
grupos. En 1946, Lewin coordin un grupo de investigadores que trabaj con grupos de
diferentes clases.

62

En 1947 cre el "Entrenamiento de Laboratorios Nacionales" (National Laboratories

Training)
y
a
los
pocos
das,
el 12
de
febrero de 1947,
muri
en
Newtonville, Massachusetts.
Teora
K. Lewin es reconocido como el fundador de la Psicologa Social moderna.
Contribuy al desarrollo de la Psicologa de la Gestalt de manera significativa. Estudi
en los grupos el concepto de distancia social.
Investigacin-accin: defendi la investigacin bsica resaltando la aplicacin prctica.
La teora del campo, formulada por Lewin, afirma que las variaciones individuales del
comportamiento humano con relacin a la norma son condicionadas por la tensin
entre las percepciones que el individuo tiene de s mismo y del ambiente psicolgico en
el que se sita, el espacio vital.
Esta teora afirma que es imposible conocer el comportamiento humano fuera de su
entorno, de su ambiente. La conducta ha de entenderse como una constelacin de
variables interdependientes, las cuales formaran el campo dinmico.

Obras

(1935)
(1936)
(1938)
(1939)
(1946)
(1946)
(1948)
(1951)

Una teora dinmica de la personalidad

Principles of topological and vectorial psychology
La representacin conceptual y la medicin de las fuerzas psicolgicas
Teora del campo y experimentacin en psicologa social
Frontiers in Group Dynamics
Psychological Problems in Jewish Education
Resolving Social Conflicts
Teora de campo en las ciencias sociales

UNIDAD IV
TEORIA PEDAGGICA DE JEAN PIAGET

62

4.1. Jean William Fritz Piaget

(Neuchtel, 9 de agosto de 1896-Ginebra, 16 de septiembre de 1980) fue un
epistemlogo, psiclogo y bilogo suizo, considerado como el padre la epistemologa
gentica, famoso por sus aportes al estudio de la infancia y por su teora
constructivista del desarrollo de la inteligencia.

Hijo mayor del suizo Arthur Piaget y de la francesa Rebecca Jackson, Jean naci en la
Suiza francfona. Su padre era un destacado profesor de literatura medieval en
la Universidad de Neuchtel, su abuelo materno, James Jackson fue el creador de la
primera fbrica de acero de crisol en Francia.
Jean Piaget fue un nio precoz que desarroll un inters temprano por la biologa y el
mundo natural, especialmente los moluscos. A los 11 aos, mientras cursaba sus
estudios en el Instituto Latino de su ciudad natal, redact
un estudio referido a cierta especie de gorrin albino y
luego escribi un tratado de malacologa durante sus
estudios medios.
Se licenci y doctor en ciencias naturales en la
Universidad de su ciudad natal en 1918, con una tesis
sobre los moluscos del cantn de Valais. Hasta su
traslado a Pars en 1919 se desempe por un perodo
breve en la Universidad de Zrich, donde public dos
trabajos

sobre Psicologa.

Su

inters

en

el Psicoanlisis comenz en esa poca, contexto en que

profundiz adems en la obra de Sigmund Freud y C.G.
Jung. Fue analizado por Sabina Spielrein (aos despus
asistira al Congreso de Psicoanlisis en Berln en 1922,
donde tambin conoci personalmente a Freud).

Teora

62

Sus principales influjos iniciales, adems de los de Binet, fueron los de James Mark
Baldwin, de ste toma las nociones de adaptacin por asimilacin y acomodacin en
circularidad (circularidad puede entenderse como realimentacin). A travs de Baldwin
le llega el influjo de la filosofa evolutiva de Spencer, filosofa directamente imbuida de
la teora de Darwin. Piaget emprendi as su teorizacin y logra sus descubrimientos
teniendo una perspectiva que es al mismo tiempo biolgica, lgica y psicolgica,
reunindose en una nueva epistemologa. Es por ello que nos habla de una
epistemologa gentica, entendiendo aqu la epistemologa no como la ciencia que
estudia a la ciencia, sino como la investigacin de las capacidades cognitivas (de un
modo absolutamente emprico, lo que le diferencia tambin de la Gnoseologa), en
cuanto al uso del concepto gentica, ste no se refiere tanto al campo de la biologa
que estudia los genes, sino a la investigacin de la gnesis del pensar en el humano,
aunque ciertamente Piaget reconoce que tal gnesis del pensar tiene en gran
proporcin (aunque de ningn modo totalmente) patrones o patterns que derivan de
los genes. Sin embargo, y es uno de los grandes descubrimientos de Piaget, el pensar
se despliega desde una base gentica solo mediante estmulos socioculturales, as
como tambin el pensar se configura por la informacin que el sujeto va recibiendo,
informacin que el sujeto aprende siempre de un modo activo por ms inconsciente y
pasivo que parezca el procesamiento de la informacin.
Public varios estudios sobre Psicologa Infantil y, basndose fundamentalmente en la
detallada observacin del crecimiento de sus hijos, elabor una teora de la inteligencia
sensoriomotriz que describe el desarrollo casi espontneo de una inteligencia prctica
que se sustenta en la accin (praxis -en plural: praxia-).
Las etapas del desarrollo cognitivo.
En la teora de PIAGET, el desarrollo Intelectual est claramente relacionado con
el desarrollo biolgico.
El desarrollo intelectual es
necesariamente
lento
y tambin esencialmente
cualitativo:
la
evolucin
de
la inteligencia supone
la aparicin progresiva de diferentes etapas que se diferencia entre s por
la construccin de esquemas cualitativamente diferentes.
La teora de PIAGET descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia a la
adolescencia: cmo las estructuras psicolgicas se desarrollan a partir de los reflejos
innatos,
se
organizan durante la infancia en
esquemas
de
conducta,
se
internalizan durante el segundo ao de vida como modelos de pensamiento, y se
desarrollan durante la infancia y la adolescencia en complejas estructuras intelectuales
que caracterizan la vida adulta. PIAGET divide el desarrollo cognitivo en cuatro periodos
importantes:
Perodo

Estadio

Edad

Etapa
sensoriomotora
a) Estadio de los mecanismos

0-1 mes

62

reflejos congnitos
b) Estadio de la reacciones
circulares primarias

1-4
meses

c) Estadio de las reacciones

circulares secundarias

4-8
meses

d) Estadio de
la coordinacin de
esquemas
de conducta previos

8-12
meses

e) Estadio de
los
descubrimientos
experimentacin

los

nuevos
por

12-18 meses

f) Estadio de
las
nuevas
representaciones mentales

12-24 meses

Etapa preoperacional

a) Estadio preconceptual

b) Estadio intuitivo

4-7 aos

Etapa de
concretas

la

operaciones

7-11 aos

Etapa de
formales

las

operaciones

11 aos adelante

2-4
aos

Las
implicaciones
del pensamiento piagetiano
en
el aprendizaje inciden
en
la concepcin constructivista
del
aprendizaje.
Los
principios
generales
del pensamiento piagetiano sobre el aprendizaje son:
1. Los objetivos pedaggicos deben, adems de estar centrados en el nio, partir de las
actividades del alumno.
2. Los contenidos, no se conciben como fines, sino como instrumentos al servicio
del desarrollo evolutivo natural.
3. El principio bsico de la metodologa piagetiana es la primaca del mtodo de
descubrimiento.
4. El aprendizaje es un proceso constructivo interno.
5. El aprendizaje depende del nivel de desarrollo del sujeto.
6. El aprendizaje es un proceso de reorganizacin cognitiva.
7. En el desarrollo del aprendizaje son
contradicciones cognitivas.

importantes

los

conflictos

cognitivos

8. La interaccin social favorece el aprendizaje.

62

9. La experiencia fsica supone una toma de conciencia de la realidad que facilita

la solucin de problemas e impulsa el aprendizaje.
10. Las experiencias de aprendizaje deben estructurarse de manera que se privilegie la
cooperacin, la colaboracin y el intercambio de puntos de vista en la bsqueda
conjunta del conocimiento (aprendizaje interactivo).
Principales obras de J. Piaget

La representacin del mundo en el nio (1926)

El lenguaje y el pensamiento en el nio (1931)

El juicio y el razonamiento en el nio (1932)

El criterio moral en el nio (1934)

El nacimiento de la inteligencia en el nio (1936)

El desarrollo de la nocin del tiempo (1946)

La formacin del smbolo en el nio (1996)

La psicologa de la inteligencia (1947)

Introduccin a la epistemologa gentica (1950)

Seis estudios de psicologa (1964)

Memoria e inteligencia (1968)

Psicologa y pedagoga (1969)

UNIDAD V
5.1.

TEORIA PEDAGGICA DE PAULO FREIRE

Paulo Reglus Neves Freire

62

(Recife, Pernambuco, 19 de septiembre de 1921-So

Paulo, 2 de mayo de 1997) fue un educador y experto
en temas de educacin, de origen brasileo. Uno de
los ms influyentes tericos de la educacin del siglo
XX.
Con su principio del dilogo, ense un nuevo camino
para la relacin entre profesores y alumnos. Sus
ideas influenciaron e influencian los procesos
democrticos por todo el mundo. Fue el pedagogo de
los oprimidos y en su trabajo transmiti la pedagoga
de la esperanza. Influy en las nuevas ideas
liberadoras en Amrica Latina y en la teologa de la
liberacin, en las renovaciones pedaggicas europeas
y africanas, y su figura es referente constante en la
poltica liberadora y en a educacin. Fue emigrante y exilado por razones polticas por
causa de las dictaduras. Por mucho tiempo, su domicilio fue el Consejo Mundial de las
Iglesias en Ginebra, Suiza.
Hijo de una familia de clase media pobre de Recife, Brasil, naci el 19 de septiembre de
1921. Freire conoci la pobreza y el hambre durante la Gran Depresin de 1929, una
experiencia que formara sus preocupaciones por los pobres y que le ayudara a forjar
su perspectiva educativa.
Freire ingres en la Universidad de Recife en 1943, en la Facultad de Derecho, donde
estudi filosofa y psicologa del lenguaje al mismo tiempo. Se incorpor en la
burocracia estatal, pero nunca practic la abogaca, sino que prefiri dar clases de
portugus en secundaria. En 1944 se cas con Elza Maia Costa de Oliveira, que era
profesora de primaria. Tuvieron cinco hijos y colaboraron por el resto de su vida.
En 1946 Freire fue nombrado Director del Departamento de Educacin y Cultura del
Servicio Social en el Estado de Pernambuco, Estado del que su ciudad natal es capital.
Trabajando principalmente entre los pobres que no saban leer ni escribir, Freire
empez a adoptar un mtodo no ortodoxo de lo que puede ser considerado una
variacin de la teologa de la liberacin. En esa poca, leer y escribir eran requisitos
para votar en las elecciones presidenciales brasileas.
En 1961 fue nombrado director del Departamento de Extensin Cultural de la
Universidad de Recife, y en 1962tuvo la primera oportunidad de aplicar de manera
significativa sus teoras, cuando se les ense a leer y escribir a 300 trabajadores de
plantos de caa de azcar en tan solo 45 das. En respuesta a estos buenos resultados,
el gobierno brasileo aprob la creacin de miles de crculos culturales en todo el pas.
En 1964 un golpe de Estado militar puso fin al proyecto: Freire fue encarcelado como
traidor durante 70 das. Tras un breve exilio en Bolivia, Freire trabaj en Chile durante
cinco aos para el Movimiento Demcrata Cristiano por la Reforma Agraria y
la Organizacin para la Alimentacin y la Agricultura de las Naciones Unidas.
En 1967 Freire public su primer libro, La educacin como prctica de la libertad. El
libro fue bien recibido y se le ofreci el puesto de profesor visitante en la Universidad
de Harvard en 1969. El ao anterior haba escrito su famoso libro Pedagoga del
oprimido, que fue publicado en ingls y en espaol en 1970. Debido al conflicto poltico
entre las sucesivas dictaduras militares autoritarias y el Freire socialista cristiano, el

62

libro no fue publicado en Brasil hasta 1974, cuando el general Ernesto Geisel tom
control de Brasil e inici su proceso de liberacin cultural.
En 1997, el da 2 de mayo, a sus 75 aos, falleci Paulo Freire; das antes de su muerte
l mismo an debata sobre las nuevas perspectivas de la educacin en el mundo. Su
pensamiento pedaggico contina vigente en nuestros das. Se considera que sus
aportaciones sobre la alfabetizacin crtica emancipadora son un referente obligado en
las nuevas aproximaciones socioculturales sobre la lectura y la escritura en el mundo
contemporneo. As, por ejemplo, las teoras crticas y los Nuevos Estudios de
Literacidad, recuperan buena parte del legado freiriano.

Paulo Freire y la pedagoga crtica

La pedagoga crtica ha sido considerada en la actualidad como el nuevo camino de
la pedagoga, una en la cual se invite a las dos partes involucradas a construir sociedad
desde la conciencia de los problemas sociales que se viven a diario y que afectan de
manera directa e indirecta a las aulas de clase. Unos de los representantes de esta
pedagoga es Paulo Freire, quien fue ministro de educacin de su pas, Brasil. Freire
plantea que la educacin en cada pas debe de convertirse en un proceso poltico, cada
sujeto hace poltica desde cualquier espacio donde se encuentre y el aula de clase no
puede ser indiferente frente a este proceso; para este crtico de la educacin, se debe
construir el conocimiento, desde las diferentes realidades que afectan a los dos sujetos
polticos en accin, aprendiz y maestro.
El maestro debe de ser el ente que lleve a los aprendices a pensarse la sociedad en la
cual estn desarrollando su proceso de aprendizaje, deben de construir desde los
conocimientos previos que estos llevan al aula de clase, ya que son ellos un reflejo
visible y fiable de las realidades sociales. Por su parte el aprendiz debe construir el
conocimiento como un acto poltico, desde la relacin con el maestro y los dems
aprendices dentro del aula, para pasar de ser seres sociales pasivos a seres sociales
activos, crticos
y pensantes de
la sociedad en
la que estn
sumergidos.
El pensamiento
crtico dentro
del
aula
no
puede llevar a
sus entes a ser
seres negativos,
por el contrario
el negativismo
debe de estar
totalmente
alejado
del
pensamiento
crtico para no sesgar la mirada a lo positivo que se est viviendo y poder seguir
construyendo desde la realidad.
Es precisamente de la pedagoga crtica propuesta por Freire de donde se desprende la
Literacidad crtica que ha tenido como uno de sus principales autores al espaol Daniel

62

Cassany, entre otros. Entendida como todo aquello que est relacionado con la gestin
de la ideologa de los discursos, al leer y escribir, engloba todos los conocimientos,
habilidades y actitudes y valores derivados del uso generalizado, histrico, individual y
social del cdigo escrito. (Cassany, D. literacidad crtica: leer y escribir la ideologa).
Sin embargo, encontramos otros autores que al igual que Cassany han tenido en el
maestro Freire a su principal fundamento para hablar de Literacidad crtica. La razn es
que el maestro cree en despertar la conciencia de los estudiantes sobre las
posibilidades que existen en el mundo para que, en lugar de conformarse, puedan
tomar acciones con el fin de transformar sus vidas. La Literacidad crtica como
componente de la pedagoga crtica, se centra en el lenguaje (nieto y Bode. 2008:57),
citado en Cummins, 2000. Shor define la literacidad crtica como el uso del lenguaje
que cuestiona la construccin social del individuo (1999:4)
Obra
La educacin y la realidad brasilea. Recife: Universidad Federal de Recife,
139p. (Tesis de licitacin para la silla de Historia de la Educacin y Filosofa de
Bellas Artes de Pernambuco) (1959)
El propsito de una administracin. Recife: University Press, 90p. (1961)
La alfabetizacin y la conciencia. Porto Alegre: Editora Emma. (1963)
La educacin como prctica de la libertad. Introduccin Francis C. Weffort. Ro
de Janeiro: Paz e Terra, (19 ed, 1989, 150 p.) (1967)
Educacin y concienciacin: extencionismo rural. Cuernavaca (Mxico): CIDOC /

Cuaderno 25, 320 p. (1968)

Pedagoga del oprimido. Nueva York: Herder y Herder, 1970 (manuscrito en
portugus 1968). Publicado con el prefacio de Ernani Maria Fiori. Ro de Janeiro,
Continuum, 218 p. (1970)
Extensin o comunicacin? Ro de Janeiro: Continuum, 1971 93 p. (1971)
La accin cultural para la libertad y otros escritos. Traduccin Claudia Schilling,
Buenos Aires: Tierra Nueva, 1975.
Cartas a Guinea-Bissau. Graba un experimento en el proceso. Ro de Janeiro: Paz
e Terra, (4 ed, 1984.), 173 p. 1977.

62

 Los cristianos y la liberacin de los oprimidos. Lisboa: Cuestiones BASE, 49 p.,

1978.
La conciencia y la historia: la praxis educativa de Paulo Freire (antologa). Sao
Paulo: Loyola. 1979:
Multinacional y los trabajadores en Brasil. Sao Paulo: Brasiliense, 226 p. (1979)
Cuatro cartas a los artistas y animadores culturales. Ministerio de Educacin y
Deportes, Santo Tom y Prncipe, 1980.
Conciencia: la teora y la prctica de la liberacin; una introduccin al
pensamiento de Paulo Freire (antologa). Sao Paulo: Moraes, 102 p. 1980.
La ideologa y la educacin: reflexiones sobre la no neutralidad de la educacin.
Ro de Janeiro: Continuum. (1981)
La educacin y el cambio. Ro de Janeiro: Continuum. (1981)
La importancia del acto de leer (en tres artculos que se han completado).
Prefacio por Joaquim Antonio Severino (1982)
Acerca de Educacin (Dilogos), Vol. 1 Rio de Janeiro:. Continuum. (1982)
La educacin popular. Lins (SP): Todos los Hermanos. (1982)
La cultura popular, la educacin popular. (1983)
Hacia una pedagoga de la investigacin. (1985)
Aprendiendo de la historia misma. Ro de Janeiro: Paz e Terra, 168 p. (1987)
En la escuela hacemos: una reflexin interdisciplinaria sobre la educacin
popular. (1988)
Lo que debe hacer: teora y prctica de la educacin popular. (1989)
El hablar con los educadores. Montevideo. Roca Viva, (1990)
La alfabetizacin - Lectura del mundo y lectura de la palabra. Ro de Janeiro:
Continuum. (1990)
La educacin en la ciudad. Sao Paulo: Cortez, 144 p, (1991).
Pedagoga de la esperanza: un reencuentro con la Pedagoga del oprimido. Ro
de Janeiro: Paz e Terra, 245 p. (1992)
Profesor s, no ta: cartas a aquellos que se atreven a ensear. Sao Paulo: Ojo de
Agua, 127 p. (1993)
Poltica y educacin: ensayos. Sao Paulo: Cortez, 119 p. (1993)
Cartas a Cristina. Prlogo de S. Adriano Nogueira; notas por Ana Maria Arajo
Freire. Nueva York: Continuum. 334 p. (1994)
La escuela se llama vida. Sao Paulo: tica, 1985; 8. Edicin. (1994)
A la sombra de esta manguera. Sao Paulo: Ojo de Agua, 120 p. (1995)
Pedagoga: dilogo y conflicto. Sao Paulo: Editora Cortez. (1995)
El miedo y la audacia. (con Ira Shor). Prlogo Ana Mara Sal; Ro de Janeiro:
Continuum, 1987. (1996)
Pedagoga de la autonoma. Ro de Janeiro: Paz e Terra, 138 p. (1996)
Pedagoga de la indignacin. Cartas pedaggicas en un mundo revuelto. Sao
Paulo: UNESP, 134 p. ltima obra de Freire, en la que trabajaba al momento de
su muerte. (2000).

UNIDAD VI
PSICOLOGA EXPERIMENTAL

62

6. Precursores
6.1. Wilhelm Maximilian Wundt
(16

de

agosto de 1832 -31

de
agosto de 1920)
fue
un fisilogo, psiclogo y filsofo clebre por haber
desarrollado el primer laboratorio de psicologa
experimental (en Leipzig), para a travs del mtodo
experimental, estudiar la experiencia inmediata y
observable. Los contenidos de la conciencia y los
procesos sensoriales bsicos los abordaba con el
mtodo de la introspeccin, que era la percepcin
interna de los elementos de la conciencia propia. Las
variables psquicas eran cuantificadas y controladas.
Wundt ha formulado asimismo una psicologa socialhistrica o Vlkerpsychologie (del desarrollo de la
humanidad),
que
estudiaba
las
formas
de
comportamiento colectivo, buscando desarrollar la
historia psicolgica de la humanidad abordando la
mente de los pueblos, buscando cmo la diversidad se transforma en comunidad.
Enfatiz el mostrar los espritus y mentes de diferentes pueblos y comunidades, cmo
estas pensaban, se hacan y se instalaban en el mundo, as como los productos
culturales (el lenguaje, las costumbres, los mitos, la religin, etc). Dichas psicologas
creadas por Wundt contribuyeron a profundizar los mltiples dualismos que tuvo que
superar (y contina enfrentando) la psicologa.
Durante la estancia de Wundt como ayudante de Helmholtz, la cual fue una desilusin
para l, ya que se le requiri ms como asistente de enseanza que como investigador,
propuso un nuevo curso de antropologa, lo que hoy llamaramos psicologa social.
Ofreci el curso en 1859; en l enseaba la relacin entre el individuo y la sociedad.
Tambin
escribi
en
1862
su
primer
libro, Beitrge
zur
Theorie
der
Sinneswahrnehmung (Contribuciones a una teora de la sensopercepcin), en el que
analiza las funciones sensoriales, desarrolla una teora de la percepcin y perfila un
programa de psicologa que seguira por el resto de su vida. Wundt ubic la psicologa
entre las ciencias fsicas y las ciencias naturales. Utilizara mtodos experimentales y
de investigacin semejantes a los de las ciencias fsicas para documentar cuestiones
diversas del comportamiento y hacer de la psicologa una ciencia inductiva,
experimental. Haba quedado impresionado por los escritos de John Stuart Mill, pero la

62

aproximacin de Mill era la de un filsofo que especula y piensa sobre la vida mental; la
de Wundt era, en cambio, la visin de un cientfico que usa mtodos experimentales
para estudiar la conducta.
Wundt crea que el lenguaje, los mitos, la esttica, la religin y las costumbres sociales
son reflexiones de nuestros procesos mentales ms altos, pero, dado que no era
posible manipular ni controlar esos procesos, no era posible entonces estudiarlos
experimentalmente, sino slo por medio de registros histricos y literatura y
observaciones naturalistas. Desafortunadamente, dada la complejidad de esos objetos
de estudio, nunca le fue posible pasar del nivel terico al de la demostracin.
Wundt concibi una tercera rama de la psicologa que integrara los hallazgos empricos
de sta con otras ciencias, las metafsicas cientficas. El objetivo de Wundt era
establecer la psicologa como una ciencia fundacional o propedutica, dado que
integrara a las ciencias sociales y a las fsicas.
En 1864, insatisfecho, renunci a su nombramiento en el instituto, aunque conserv el
rango acadmico e ingresos regulares. Estableci un pequeo laboratorio en su hogar,
que logr mantener con las regalas de sus libros.
En 1871 regres a

la Universidad

de

Heidelberg,

donde

labor

como

profesor

extraordinario durante tres aos, antes de aceptar un llamado a la ctedra de filosofa

inductiva enZrich, donde permaneci un ao antes de ser designado para la ctedra
de filosofa en Leipzig.
Investigacin de Wundt
Los

estudiosos

de

la

historia

de

la

psicologa Edwin G. Boring (1929) y Roberts

Watson (1978) clasificaron alrededor de 100
experimentos

publicados

'Philosophische

en

Studien' durante

un

periodo de 21 aos, y encontraron que la

mitad

de

dichos

estudios

estaban

relacionados con sensacin y percepcin:

estudios

sobre

la visin

color y

el

contraste, sobre la memoria de imgenes y

sobre las ilusiones visuales. El tiempo de percepcin se estudiaba por medio de
tiempos estimados en intervalos. Las sensaciones tctiles eran estudiadas usando los

62

mtodos fisiolgicos desarrollados por el mdico Ernst Weber y el psiclogo Gustav

Fechner, ambos alemanes y ambos precursores de la psicologa experimental.

Principales obras

Die Lehre von der Muskelbewegung, 1858.

Lehrbuch der Physiologie des Menschen, 1865.

Die physikalischen Axiome und ihre Beziehung zum Causalprincip, 1866.

Handbuch der medicinischen Physik, 1867.

Beitrge zur Theorie der Sinneswahrnehmung, 1862.

Vorlesungen ber die Menschen- und Thierseele, 1863/1864.

Grundzge der physiologischen Psychologie, 1874 Texto en lnea.

Untersuchungen zur Mechanik der Nerven und Nervencentren, 1876.

Logik, 1880 1883, 3 vol.

Essays, 1885.

Ethik, 1886.

System der Philosophie, 1889.

Hypnotisme et suggestion, 1892 (trad. 1893, Flix Alcan) Texto en lnea.

Grundri der Psychologie, 1896.

Vlkerpsychologie, 10 vol., 1900-1920.

Kleine Schriften, 3 vol., 1910.

Einleitung in die Psychologie, 1911.

Probleme der Vlkerpsychologie, 1911.

62

Elemente der Vlkerpsychologie, 1912.

Reden und Aufstze, 1913.

Sinnliche und bersinnliche Welt, 1914.

ber den wahrhaftigen Krieg, 1914.

Die Nationen und ihre Philosophie, 1915.

Erlebtes und Erkanntes, 1920.

PEDAGOGA CIENTFICA
6.2.

Juan Federico Herbart.

Filsofo y pedagogo alemn. Naci en Oldemburg, el 4 mayo 1776.En uno de sus

viajes al pas de los Alpes visita la escuela de Pestalozzi en Burgdorf, y se entabla entre
ambos una relacin que dejar huellas en la obra herbartiana. Desde 1808, con la
muerte de Kant ocupa su puesto en Knisberg. En 1831 se le ofrece suceder a Hegel en
su ctedra de Berln; propuesta que no se llev a cabo. Ensea en Gotinga casi hasta
su muerte en 1841. La figura de H. presenta un relieve muy especial, por su actitud
francamente realista, en un momento en que alcanza pleno auge el idealismo alemn.
Postura serena, equilibrada, racional, tan opuesta al romanticismo reinante, que Ortega
y Gasset lo ubica como pensador de la Ilustracin; en cierto sentido puede afirmarse
que su pedagoga es una expresin coherente, con el optimismo intelectualista de la
poca de las luces.

62

HECHOS:

En 1805 Herbart fue nombrado profesor de filosofa en la

Universidad de Gotinga.

Se traslad a Knigsberg (hoy Kaliningrado, Rusia) en

1809 para ocupar un puesto similar y en 1833 regres a
Gotinga, donde permaneci hasta su muerte.
ACONTECIMIENTOS:

Pedagogo reformista Zuisa.

El sistema filosfico de Herbart se deriva del anlisis de
la experiencia, e integra la lgica, la metafsica y la esttica
como elementos coordinados.

APORTES PEDAGGICOS
EDUCACIN: Una serie de aportes contribuyeron a la definicin de la psicologa de la
educacin, entre ellos tenemos: El estudio de las diferencias individuales, la
psicometra, la psicologa evolutiva y el inters por el aprendizaje y la alfabetizacin.
Realiz aportes de carcter finalista importantes para la educacin como es el
Concepto cardinal de la instruccin." No es un medio de aprendizaje, sino ms bien el
fin de ste; una educacin digna del nombre es aquella que promueve ricos y
profundos intereses ms bien que conocimientos especficos: "El inters debe hacer
nacer de s otro inters; lo aprendido se disipar, pero el inters persistir por toda la
vida."
Sobresale adems su inters por la enseanza clsica la cual deseaba que se
enriqueciera desde el punto de vista matemtico cientfico, en obediencia a su
principio de la expansin multilateral de los intereses. Dicha expansin debe ser
gradual, slida y disciplinada, como la que es posible realizar en una escuela
secundaria libre de preocupaciones utilitarias, de modo de construir al mismo tiempo el
patrimonio intelectual y el carcter del educando que, segn el principio de la
instruccin educativa, son virtualmente coincidentes.
Herbart formul ciertas distinciones y reglas didcticas que han corrido con una fortuna
acaso superior a su mrito. Por ejemplo, la educacin no se basa slo en la instruccin,
sino tambin en el gobierno y la disciplina.
Pero el aspecto de la didctica herbartiana que ms se desarroll y difundi es de los
grados formales de la instruccin.
PEDAGOGA: La teora pedaggica se plantea como un sistema independiente aunque
es posible todava ver algunos restos de principios filosficos y psicolgicos. El saber
orienta la actividad infantil cuando logra captar los intereses de los nios. Por esta
razn Herbart analiza los procesos bsicos de la comprensin y adecua a los mismos la
estructura de la instruccin la cual, segn su contenido puede ser expositiva, analtica
y sinttica. El pedagogo Herbart se eleva de los elementos empricos e intuiciones
dispersas hasta los conceptos y la sistematizacin lgica. Establece por primera vez la
posibilidad de un planteamiento del problema de la educacin a nivel cientfico. Ante la

62

alternativa ciencia o arte, considera que ambas perspectivas pueden referirse a la

educacin, pero l adopta la primera: nuestra esfera es la ciencia.
METODOLOGA: Promotor de la pedagoga cientfica fundada en la psicologa, el
filsofo, pedagogo y educador alemn Jean Frdic Hebart cre un sistema de educacin
cuyos principios y mtodos de enseanza se basan en la experiencia.
La educacin, tal como Herbart la concibe, aspira sobre todo a formar a la persona
humana. Es una educacin con un alto sentido tico que, orientada hacia el desarrollo
completo de la libertad interna, proclama la moralidad y la virtud como fines supremos
de la instruccin. Respecto al proceder en la enseanza, la teora de los grados
formales. La teora didctica delos grados formales ha sido la ms aprovechada por sus
discpulos. H. habla de dos procedimientos del espritu para captar la realidad:
aprehensin, que supone la adopcin por el pensamiento de una direccin centrfuga, y
la reflexin como direccin centrpeta. En cada uno de estos movimientos se da, a su
vez, un doble proceso: claridad y asociacin, sistema y mtodo. El primer paso formal
de la instruccin debe consistir, pues, en la presentacin clara, distinta y bien
delimitada del objeto a ensear. Tras de esta intuicin se procurar la asociacin o
comparacin del elemento nuevo con otros semejantes; La sistematizacin lo
estructura en relacin con un todo orgnico y, finalmente,- el mtodo (de aplicacin)
consiste en utilizar lo aprehendido y establecer conexin con la prctica, en todas las
formas posibles: elaboraciones originales, resolucin de problemas, etc. H. ha acertado
a dejar muy patente que la problemtica pedaggica, por su complejidad y
trascendencia, requiere -si se ha de tratar adecuadamente- atencin especial y
fundamentacin cientfica. Aunque sus exposiciones aparezcan con frecuencia
cargadas de una excesiva sistematizacin, varias de sus aportaciones pedaggicas,
como la idea de una instruccin educativa, el concepto de inters, la formacin
multilateral, el sentido de la disciplina, la teora delos grados formales, etc., han
ejercido una influencia excepcional en el movimiento pedaggico del s. XIX.
MAESTRO: El maestro debe poseer carisma y personalidad para generar inters en el
aprendizaje, ya que esto conforma una pieza esencial en la propuesta pedaggica de
Herbart, tanto as que considera al maestro como un artista, cuya misin es educar.
ESTUDIANTE: Johann Friedrich Herbart Filosofo, Se bas En una filosofa del
funcionamiento de la mente La Mente Funciona sobre Representaciones Memoria
Sentimientos Deseos Herbart Cre una teora que pretende inferir directamente en los
procesos mentales del estudiante como medio para orientar su formacin Mayor
objetivo La Formacin Moral del Estudiante.
Obras

62

-Pedagoga general.
-La educacin a travs
de la instruccin.
-Cartas a Von Steiger
(1797-99).

UNIDAD VII
CONSTRUCTIVISMO

7.1.

7. Precursores

David Paul Ausubel

62

(Nueva
York, 21
de
octubre de 1918
9
de
julio de 2008),
psiclogo y pedagogo estadounidense, una de las personalidades ms importantes del
constructivismo.
Estudi psicologa en la Universidad de Pensilvania y medicina en la Universidad de
Middlesex. Fue cirujano asistente y psiquiatra residente del Servicio Pblico de Salud de
los Estados Unidos e inmediatamente despus de la Segunda Guerra Mundial, trabaj
con

las Naciones

Unidasen Alemania en

el

tratamiento

mdico

de

personas

desplazadas.
Despus de terminar su formacin en psiquiatra, estudi en la Universidad de
Columbia y obtuvo su doctorado en psicologa del
desarrollo. Entre 1950 y 1966 trabaj en proyectos
de investigacin en la Universidad de Illinois,
donde

public extensivamente

cognitiva.

Acept

posiciones

sobre psicologa
como

profesor

visitante en el Ontario Institute of Studies in

Education y en universidades europeas como
Berne, la Universidad Salesiana de Roma y en
Mnich.
Psicologa

Fue

Director

Educacional

del

Departamento

para

postgrados

de
en

la Universidad de Nueva York, donde trabaj hasta

jubilarse en 1975.
En la dcada de 1970, las propuestas de Jerome Bruner sobre el Aprendizaje por
Descubrimiento estaban tomando fuerza. En ese momento, las escuelas buscaban que
los nios y nias construyeran su conocimiento a travs del descubrimiento de
contenidos.
En 1976 fue premiado por la Asociacin Americana de Psicologa por su contribucin
distinguida a la psicologa de la Educacin. Posteriormente volvi a su prctica como
psiquiatra en el Rockland Childrens Psychiatric Center.
Falleci en la maana del 9 de julio de 2008 a la edad de 90 aos. Una de sus frases
ms conocidas es: "Si tuviese que reducir toda la psicologa educativa a un solo
principio, enunciara este: El factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo
que el alumno ya sabe. Avergese esto y ensele consecuentemente".
Teora psicopedaggica

62

Ausubel diferencia dos tipos de aprendizajes que pueden ocurrir en el saln de clases:
1. El que se refiere al modo en que se adquiere el conocimiento.
2. El relativo a la forma en que el conocimiento es subsecuentemente incorporado
en la estructura de conocimientos o estructura cognitiva del educando.
Defensor del mtodo deductivo, Ausubel rechaza el supuesto piagetiano de que slo se
entiende lo que se descubre, ya que tambin puede entenderse lo que se recibe. Un
aprendizaje es significativo cuando puede relacionarse, de modo no arbitrario y
sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Para que
el aprendizaje sea significativo son necesarias al menos dos condiciones. En primer
lugar, el material de aprendizaje debe poseer un significado en s mismo, es decir, sus
diversas partes deben estar relacionadas con cierta lgica; en segundo lugar que el
material resulte potencialmente significativo para el alumno, es decir, que ste posea
en su estructura de conocimiento ideas inclusoras con las que pueda relacionarse el
material. Para lograr el aprendizaje de un nuevo concepto, segn Ausubel, es necesario
tender un puente cognitivo entre ese nuevo concepto y alguna idea de carcter ms
general ya presente en la mente del alumno. Este puente cognitivo recibe el nombre de
organizador previo y consistira en una o varias ideas generales que se presentan antes
que los materiales de aprendizaje propiamente dichos con el fin de facilitar su
asimilacin.

Aprendizaje significativo por recepcin

Las caractersticas pedaggicas que el
profesor debe mostrar en el proceso de
enseanza son:
a) Presentar la informacin al alumno como
debe ser aprendida, en su forma final
(recepcin).
b) Presentar temas usando y aprovechando
los esquemas previos del estudiante.
c) Dar cierta informacin al estudiante provocando que ste por s mismo descubra un
conocimiento nuevo (descubrimiento).

62

d) Proveer informacin, contenidos y temas importantes y tiles que den como

resultado ideas nuevas en el alumno.
e) Mostrar materiales pedaggicos de forma coloquial y organizada que no distraigan la
concentracin del estudiante.
f) Hacer que haya una participacin activa por parte del alumno.
Esta teora de aprendizaje significativo, junto con los postulados de Vigotzky, Brunner y
Siemens, han aportado grandes conceptos a las tecnologas de informacin y
comunicacin (TIC), as por consiguiente son grandes contribuyentes de la tecnologa
educativa moderna.
Aportes de la teora de Ausubel en el constructivismo
El principal aporte es su modelo de enseanza por exposicin, para promover el
aprendizaje significativo en lugar del aprendizaje de memoria. Este modelo consiste en
explicar o exponer hechos o ideas. Este enfoque es de los ms apropiados para
ensear relaciones entre varios conceptos, pero antes los alumnos deben tener algn
conocimiento de dichos conceptos. Otro aspecto en este modelo es la edad de los
estudiantes, ya que ellos deben manipular ideas mentalmente, aunque sean simples.
Por esto, este modelo es ms adecuado para los niveles ms altos de primaria en
adelante.
Otro aporte al constructivismo son los organizadores anticipados, los cuales sirven de
apoyo al alumno frente a la nueva informacin, funciona como un puente entre el
nuevo material y el conocimiento actual del alumno. Estos organizadores pueden tener
tres propsitos: dirigir su atencin a lo que es importante del material; resaltar las
relaciones entre las ideas que sern presentadas y recordarle la informacin relevante
que ya posee.

Los organizadores anticipados se dividen en dos categoras:

Comparativos: activan los esquemas ya existentes, es decir, le recuerdan lo que

ya sabe pero no se da cuenta de su importancia. Tambin puede sealar diferencias y
semejanzas de los conceptos.

Explicativos: proporcionan conocimiento nuevo que los estudiantes necesitarn

para entender la informacin que subsiguiente. Tambin ayudan al alumno a aprender,
especialmente cuando el tema es muy complejo, desconocido o difcil; pero estos
deben sen entendidos por los estudiantes para que sea efectivo.
Relaciones y diferencias de asubel con respecto a piaget, vigotsky, bruner y novac.

Coincide en la necesidad de conocer los esquemas de los alumnos.

Ausubel no comparte con l la importancia de la actividad y la autonoma. Ni los

62

estadio piagetianos ligados al desarrollo como limitantes del aprendizaje, por lo tanto,
l considera que lo que condiciona es la cantidad y calidad de los conceptos relevantes
y las estructuras proposicionales del alumno.

En el ao 1963 public Psicologa del aprendizaje significativo verbal y en 1968

Psicologa educativa: un punto de vista cognoscitivo (Mxico: Trillas, 1976). Entre otras
publicaciones destacadas aparecen los artculos en el Journal of Educational Psychology
(1960, sobre los "organizadores previos"); en la revista Psychology in the Schools
(1969, sobre la psicologa de la educacin); y en la Review of Educational Research
(1978, en defensa de los "organizadores previos"). Autor, junto con Edmund V.
Sullivan, de El desarrollo infantil (traduccin de Jos Penhos, Paids Ibrica:
Barcelona, 1983).

7.2. Lev Seminovich Vygotsky

(17
de
noviembre de 1896, Orsha, Imperio
Ruso,
actual Bielorrusia 11
de
junio de 1934, Mosc, Unin Sovitica). fue un psiclogo ruso de origen judo, uno de
los ms destacados tericos de la psicologa del desarrollo, fundador de la psicologa
histrico-cultural y claro precursor de la neuropsicologa sovitica, de la que sera
mximo exponente el mdico ruso Alexander Luria. Su obra fue descubierta y
divulgada por los medios acadmicos del mundo occidental en la dcada de 1960.
El carcter prolfico de su obra y su temprano
fallecimiento hicieron que se lo conozca como
"el Mozart de
la psicologa" (caracterizacin
creada
por Stephen Toulmin). La idea fundamental de su obra es
la de que el desarrollo de los humanos nicamente puede
explicarse en trminos de interaccin social. El desarrollo
consiste en la interiorizacin de instrumentos culturales
(como el lenguaje) que inicialmente no nos pertenecen,
sino que pertenecen al grupo humano en el que nacemos,
el cual nos transmite los productos culturales a travs de
la interaccin social. La cultura, pues, tiene un papel
preponderante en la teora de Vygotski.
Sus diversas actividades lo convertiran en el centro de la
actividad intelectual y cultural de Gmel. Ense gramtica rusa y literatura en la
Escuela del Trabajo para los obreros; ense psicologa y lgica en el Instituto
Pedaggico; esttica e historia del arte en el Conservatorio; dirigi la seccin teatral de
un peridico y fund una revista literaria. En esta poca se dedic a leer a Karl Marx,
a Friedrich Engels, a Baruch Spinoza, a Friedrich Hegel, a Sigmund Freud, a Ivn
Pvlov y a Aleksandr Potebny (en:Alexander Potebnja, lingista en Jrkov).

62

En 1919 contrajo tuberculosis y en 1920 fue internado en un sanatorio (se consideraba,

por la peligrosidad de la bacteria, que al enfermo haba que aislarlo de todo contacto).
Intuyendo que su vida sera breve, intensific su espritu de trabajo.
En el Instituto Pedaggico cre un laboratorio de psicologa para estudiar a los nios de
los jardines infantiles que presentan retrasos en el aprendizaje. De aqu obtuvo
material fundamental para su libro Psicologa pedaggica, publicado en 1926.
En 1924, Vygotski contrajo matrimonio con Rosa Nievna Smjova (fallecida en 1979),
de cuya unin nacieron dos hijas: Guita Lvovna Vgodskaya y sya Lvovna
Vgodskaya.
Vygotski present en 1924, en el 2 Congreso Panruso de Psiconeurologa en
Leningrado, un ensayo sobre los mtodos de investigacin reflexolgica y psicolgica,
tema que profundiz posteriormente en La conciencia como problema de la psicologa
del comportamiento. Estas investigaciones produjeron una fuerte impresin en el
psiclogo

rusoKonstantn

Nikolievich

Kornlov (1879-1957),

lder

de

la

corriente marxista en psicologa y director del Instituto de Psicologa de la Universidad

de Mosc.
Posteriormente, Vygotski trabaj en el Instituto de Psicologa de Mosc junto
a Alexander Luria y Aleksi Lentiev, quienes eran un poco ms jvenes que l y que,
posteriormente, tambin adquiriran reconocimiento a nivel mundial. Ellos buscaban
reformular la teora psicolgica tomando como base la mirada marxista, inventando
estrategias pedaggicas que permitieran luchar en contra del analfabetismo y de
la defectologa, condicin atribuida en esa poca a los nios considerados anormales
o difciles, dentro de la cual se incluan situaciones como ser zurdo o retrasado
mental.
En 1925 Vigotsky cre un laboratorio de psicologa para la infancia anormal,
transformado luego en el Instituto de Defectologa Experimental de la Comisara del
Pueblo para la Educacin, el mismo que l tendra la misin de presidir.
En la primavera de 1925, como delegado en el Congreso Internacional sobre la
Educacin de Sordos que se lleva a cabo en Inglaterra, aprovechara la oportunidad
para visitarAlemania, los Pases Bajos y Francia.
De regreso en la URSS ingres al hospital por una grave recada de la tuberculosis,
momento en el que termin su tesis Psicologa del arte, que sera defendida en otoo

62

pero que no alcanzara a editar. Nuevamente fue internado en el hospital en 1926,

donde escribira un ensayo sobre La significacin histrica de la crisis en psicologa,
texto que tampoco se publicara.
Luego de recuperar la salud, retomara una larga actividad de investigacin con sus
alumnos, surgida de una nueva concepcin histrica cultural del psiquismo y de la
enseanza en psicologa, de las ciencias sociales, de la educacin y de la defectologa.
Sin embargo, estos trabajos se publicaron slo de manera parcial.
Vygotski era un lector asiduo de Sigmund Freud, de Jean Piaget, de Wolfgang Khler,
de Daniel Stern y de Arnold Gesell, y public los prefacios de las ediciones rusas de
estos autores.
A comienzos de 1929, como su reputacin creca en toda la URSS, fue invitado a
permanecer varios meses en Taskent, para formar pedagogos y psiclogos en
la Universidad de Asia Central. En 1930 dirigi en Mosc un seminario con Lriya,
con Sergui Eisenstein y con el lingista Nikoli Marr.
En 1931 comenzaron a aparecer crticas en contra de su teora histrico-cultural, y el
grupo de investigadores de los aos 20 se divide. Lriya, Galperin y Zaporzhets van
aJrkov, y Vygotski se traslada con regularidad a Leningrado con Daniil Elkonin y
con Josefina Schif.
Siempre activo, en 1933, emprendi una gran sntesis de su obra para responder a las
diversas

crticas

en

su

contra.

Este

material

terminara

por

constituirse

en

"Pensamiento y Habla". En la primavera de 1934 sera hospitalizado y dictara desde su

cama el ltimo captulo de esta obra, publicada poco despus de su muerte con el
ttulo de "Pensamiento y Lenguaje", con los vetos y recortes a los que fue sometida
para que fuera permitida su publicacin. Fue enterrado en el Cementerio Novodvichi.
Slo en los ltimos aos ha sido posible conocer completa esta obra, pues hasta finales
del siglo XX todas las traducciones a diversos idiomas estaban basadas en la que era
permitida por el rgimen sovitico y no por el original de Vygotski.

Su obra
Su bibliografa contempla 180 ttulos, de los cuales 80 no han sido publicados an.
Sus ideas tienen un rol importante en la reflexin terica en psicologa y en pedagoga.
A pesar de esto, las mismas fueron vctimas de la censura desde 1936, ya que sus

62

textos fueron considerados

antimarxistas

antiproletarios
autoridades

por

las

estalinistas.

Tambin recay la censura

sobre

los

textos

que

trataban
de paidologa (ciencia

del

nio y de su desarrollo).
Su obra ms importante
fue Pensamiento

lenguaje (1934).
El mayor especialista en Vygotski es James V. Wertsch. En Espaa, ngel Riviere ha
sido quien probablemente mejor ha trabajado su obra.

Su trabajo
En los textos de Vygotski se encuentran presentes varios conceptos de especial
relevancia

que

constituyen

sus

posiciones

tericas,

tales

como herramientas

psicolgicas, mediacin e internalizacin. Uno de los ms importantes conceptos sobre

el cual trabaj y al cual dio nombre es el conocido como zona de desarrollo prximo, el
cual se engloba dentro de su teora sobre el aprendizaje como camino hacia el
desarrollo. Por otra parte, su trabajo contempl a lo largo de su vida otros temas,
como:

el origen y el desarrollo de las funciones mentales superiores

la filosofa de la ciencia

metodologas de la investigacin psicolgica

la relacin entre el aprendizaje y el desarrollo humano

la formacin conceptual

la relacin entre el lenguaje y el pensamiento

la psicologa del arte

62

el juego entendido como un fenmeno psicolgico

el estudio de los trastornos del aprendizaje

el desarrollo humano anormal (rama que era denominada defectologa)

Vygotski sealaba que la inteligencia se desarrolla gracias a ciertos instrumentos o

herramientas psicolgicas que el/la nio/a encuentra en su medio ambiente (entorno),
entre los que el lenguaje se considera la herramienta fundamental. Estas herramientas
amplan las habilidades mentales como la atencin, memoria, concentracin, etc. De
esta

manera,

la

actividad

prctica

en

la

que

se

involucra

el/la

nio/a

sera interiorizada en actividades mentales cada vez ms complejas gracias a las

palabras, fuente de la formacin conceptual. La carencia de dichas herramientas
influye directamente en el nivel de pensamiento abstracto que el nio pueda alcanzar.
Aplicaciones actuales en la educacin
Actualmente, la filosofa de Vygotski se aplica cada vez ms, en especial en
establecimientos educativos, donde sus tcnicas sirven para fomentar el crecimiento
personal en los alumnos.

Comentario personal.
La Educacin, como prctica social, se promueve como compleja y diversa, gracias a
las demandas del contexto socio cultural y a las interpretaciones de la creciente y
deslumbrante produccin pedaggica que se ha venido desarrollando en los ltimos
tiempos.
Con la pretensin de cambiar la escuela y el proceso de enseanza-aprendizaje, y de
reconstruir todas las prcticas pedaggicas, se dibujan de manera tenue, pero con
energa, varias corrientes contemporneas pedaggicas que expresan, a nuestro
entender, lneas de fuerza en el pensamiento y/o en la prctica educativa. En tal
sentido los docentes debemos no solo conocer cada una de las corrientes, sino tambin
sus precursores. Por lo que en el curso estuvimos de muchas maneras aprendiendo a
cerca de ellas.

62

Cada una de estas corrientes fue haciendo un cambio en el sistema educativo y su

forma de ensear, ver al alumno y como vernos nosotros los docentes, lo cual es
interesante porque cada uno se puede situar en algn momento de su carrera en una
de estas corrientes, inclusive algunos no han salido de algunas, mientras que otros
estn intentando hacerlo aprendiendo nueva metodologa.
Estas "corrientes" describen, explican, conducen y permiten la comprensin de lo
pedaggico ante las exigencias del contexto y pasan a ser referentes que crean y
recrean los contextos sociales y pedaggicos de la escuela y/o las lneas de discurso o
de la prctica en que se definen diversas pedagogas como respuesta a los
desequilibrios actuales, gracias a la proliferacin y diversidad de la investigacin en el
campo pedaggico, educativo, y de la escuela como espacio para la formacin del
hombre.
Estas corrientes constituyen los discursos actuales sobre el problema de la formacin
del hombre, objeto central de la accin pedaggica.
De esta manera podemos entender que la formacin docente requiere en muchas
ocasiones que integremos el amor, la curiosidad, la creatividad, la imaginacin y la
exploracin para hacer que cualquiera que sea la teora que elijamos para trabajar
comprendamos que lo ms importante en nuestra carrera no son los conocimientos
que tengamos, ni cuantos aos de experiencia tengamos, ni la metodologa que
usemos, sino el amor con el que tratemos a los estudiantes y el respeto que les
tengamos. Eso har que cada teora o precursor que leamos para aplicarlo nos sea til
para poder llegar al corazn de nuestros estudiantes.

Cndida Rosa Corado Rivera

62

GLOSARIO PEDAGGICO

1.

rea de Intervencin Profesional: Tiene como propsito caracterizar la

prctica profesional, sustentada en saberes tericos-metodolgicos y tcnico
instrumentales con una visin crtico social en un sentido tico-humanstico
para que logre articular el saber, el saber hacer y el deber ser pedaggicos para
la construccin de su identidad profesional. Se analiza, valora e incorporan

62

componentes y compromisos personales, profesionales y universitarios que

conllevan el ejercicio de la profesin, participando de manera propositiva y
responsable en la construccin de proyectos institucionales.
2. rea de investigacin Pedaggica: Aborda tanto los problemas de la
enseanza, de la metodologa de las ciencias sociales y humanas como de la
investigacin educativa, apoya la reflexin sobre los elementos en que se
fundamenta la construccin y la reconstruccin de conocimientos en el campo
pedaggico y promueve el desarrollo de la potencialidad de la investigacin
social en el terreno de la educacin. Articula el principio de las prcticas
pedaggicas profesionales, interactuando distintos mbitos de conocimiento:
epistemolgico, terico disciplinar e interdisciplinar, metodolgico, instrumental
y axiolgico. La formacin mediante la investigacin consolida los resultados de
aprendizaje basados en la constitucin cada vez ms amplia del campo
disciplinar y profesional de la Pedagoga.
3.

4.

5.

rea de preespecialidad: Se constituye como un espacio de problematizacin

y profundizacin en el tratamiento de aspectos particulares de la realidad
educativa. Tiene como objetivo brindar al alumno una formacin ms profunda
en un campo especfico de la pedagoga, presentndole situaciones que le
permitan aplicar mtodos y tcnicas para resolver problemas particulares,
brindando directrices para la actuacin de campos especficos del ejercicio
profesional articulando fases de la formacin bsica y la profesional.
rea Historico-Filosofica: Le da sentido a las prcticas educativas en los
diferentes momentos y escenarios sociales, as como el estudio de las diferentes
etapas de la educacin y su interrelacin con los procesos de cambio en la
estructura social, incorporando los aportes filosficos que construyen una parte
significativa de la pedagoga. La Filosofa nutre la educacin; dndole sentido y
significado reconociendo la visin del mundo, el concepto del hombre, los
principios ticos, los valores humanos y las diferentes concepciones de cultura,
sociedad y educacin. Es fundamental en la formacin terico-conceptual y
contextual del proceso educativo, permitiendo el anlisis dialctico de su
construccin emprico-abstracta.
rea Psicopedaggica: Incluye lo concerniente al ciclo vital del ser humano.
Estudia las estructuras que constituye al ser de la educacin en las diferentes
etapas de la vida; infancia, adolescencia y adultez presentes en los procesos
educativos, acordes con los aportes actuales de las distintas corrientes
psicolgicas. Se observa al desarrollo humano en relacin a las prcticas
educativas y se analizan los procesos psicosociales que se gestan en los grupos
de aprendizaje.

6. rea Sicopedaggica: Se constituye a partir de un campo de conocimientos

relacionados con el anlisis sociolgico, poltico y econmico de los problemas
educativos. Su finalidad es organizar e integrar aportes de es estos saberes en
el espacio especfico del conocimiento educativo para promover una consciencia
crtica frente al mundo histrico social y que le permita configurar una visin de
s mismo, de la sociedad y del mundo en general, proporcionando participacin

62

social y ejercicio de la profesin, fundamentando planteamientos propositivos

en los mbitos de la educacin propicindose como agente de cambio.
7. Aula: Ambiente hermenutico de la situacin educativa.

8.

Autodidcta: Formacin y/o metodologa propia del individuo .

Autonoma: Condicin de la persona de no depender de otra. La educacin
debe hacer al hombre apto para vivir con autonoma hacindolo responsable de
los actos que realiza.
10.
Bildung: se refiere a la tradicin alemana de cultivarse a s mismo (en relacin
con las palabras alemanas el alemn para: la creacin, la imagen, forma), en
dnde la filosofa y la educacin estn vinculadas de manera tal que se refiere a
un proceso de la maduracin personal y cultural.
11. Bullying: es cualquier forma de maltrato psicolgico, verbal o fsico producido
entre escolares de forma reiterada a lo largo de un tiempo determinado tanto en
el aula, como a travs de las redes sociales, con el nombre especfico de ciber
acoso.
12. Capacitacin: Preespecialidad dentro del currculo pedaggico que se encarga
de incrementar la competitividad y promover el desarrollo del hombre en forma
integral. La capacitacin converge en el desarrollo y promocin de
conocimientos, habilidades y actitudes en la poblacin para ampliar sus
posibilidades de participacin en la actividad productiva, para construir y hacer
viable su plan de vida. Tambin converge en el fomento de una cultura y una
dinmica social que promuevan la productividad, la calidad, la eficiencia y la
competitividad como principios del trabajo y como elementos esenciales en la
vida del hombre con respecto a la superacin econmica y al bienestar nacional
en su relacin internacional.
9.

13.
14.
15.
16.
17.
18.

Coaccin: Imponer nuestra voluntad sobre otro.

Coaching: que es un instructor integral forneo, que identificar necesidades
pero no las resolver y su frase siempre es; "T PUEDES".
Competencia disciplinar: Conocimientos prcticos cientficos que permitan
diferenciar
Competencias:
campos
Conocimientos
de otras
disciplinas.
y habilidades adquiridos que el sujeto pone en
accin
paralos
satisfacer
sus
necesidades.
Conflicto: Ruptura de un orden establecido.
Confluencia: Juntar dos o ms ideas.

19. Contexto: Sistema comportamental en el que se colocan los actos de habla de

una accin comunicativa concreta.
20. Cultura: Conjunto de rasgos, caractersticas y costumbres que identifican a un
grupo social de otro.
21. Curriculum: Es la manera prctica de aplicar una teora pedaggica al aula, a
la enseanza, es el plan de accin especfico que desarrolla el profesor con sus
alumnos en el aula. Es el mtodo de organizacin de las actividades educativas
de aprendizaje en funcin de los contenidos, de los mtodos y de las tcnicas
didcticas.
22. Democracia: es una forma de organizacin social que atribuye la titularidad del
poder al conjunto de la sociedad. En sentido estricto, la democracia es una
forma de organizacin del Estado en la cual las decisiones colectivas son
adoptadas por el pueblo mediante mecanismos de participacin directa o
indirecta que confieren legitimidad a sus representantes. En sentido amplio,
democracia es una forma de convivencia social en la que los miembros son
libres e iguales y las relaciones sociales se establecen de acuerdo a
mecanismos contractuales.

62

23. Dilogo: conversacin entre dos o ms individuos, que exponen sus ideas o
afectos de modo alternativo para intercambiar posturas. En ese sentido, un
dilogo es tambin una discusin o contacto que surge con el propsito de
lograr un acuerdo.
24. Didctica: Es el arte y la tcnica de aplicar las elaboraciones tericas de la
pedagoga. Es el estudio ms especfico de los mtodos y tcnicas de
enseanza.
25. Dimensin Prctica: Didctica; planificacin, organizacin y metodologa.
26. Dimensin proyectiva: modelos de investigacin y Prctica.
27. Dimensin Terica: Integracin de estructuras (leyes y conceptos).
28. Disciplina: conjunto de normas o principios que regulan algo, en este caso la
educacin.

29. Diseo curricular: Es una metodologa que cuenta con una serie de pasos,
organizados y estructurados, con el fin de conformar el currculum.
30. Docencia: Preespecialidad cuyo objetivo es formar profesionales en la
construccin de proyectos institucionales de docencia en todos los niveles y
modalidades educativas, as como de todas sus acepciones en la prctica
profesional. brindar al futuro profesional las herramientas necesarias no solo
para asumir un desempeo profesional en unin de los mbitos ms
tradicionales de la pedagoga: la docencia; si no tambin lo apoyara en la
creacin de lneas de investigacin con las cuales se problematice, caracterice,
contextualice a la docencia mediante diferentes marcos de anlisis; ubicndola
como objeto de investigacin en sus diversas modalidades y niveles o bien
como formador de docentes. // actividad que promueve conocimientos, que
sita al docente como factor especial, tanto con referencia a los conocimientos
mismos, como con respecto a las condiciones especficas en que stos son
producidos.
31. Doctrina: conjunto de preceptos y estatutos.
32. Dogma: Leyes establecidas.
33. Educabilidad: Es la capacidad de cada persona de ir adquiriendo nuevos
conocimientos integradores en el orden social, lo que le permitir un mejor
desenvolvimiento y mejora tanto en mbitos individuales como colectivos. //
Capacidad del educador para realizar la accin educativa, su lmite inferior lo
constituyen las condiciones mnimas ya sean intelectuales, morales y fsicas,
culturales y de formacin profesional.
34. Educacin Formal: Es la educacin que se da manera intencional (escolarizada).

35. Educacin Inclusiva: Educacin especial. preespecialidad en donde el alumno

ser capaz de efectuar las adecuaciones curriculares en los programas
escolares con base en las necesidades especficas de la poblacin atendida e
intervenir en un caso especfico. // es un modelo educativo que busca atender

62

las necesidades de aprendizaje de todos los nios, jvenes y adultos con

especial nfasis en aquellos que son vulnerables a la marginalidad y la
exclusin social.

36. Educacin Informal: Proceso mediante el cual el individuo asimila actitudes,

valores, aptitudes y conocimiento a travs de la vida (experiencias cotidianas
con familia, amigos y medios de comunicacin). Esta educacin es casual.

37. Educacin No Formal: Es la educacin que recibe el individuo de manera semi

escolarizada (abierta, a distancia, educacin para adultos, capacitacin, cursos)

38. Educacin: Fenmeno de estudio de la Pedagoga. Proceso bidireccional que

busca el desarrollo armnico e integral de las facultades del individuo y que
est determinado por su contexto histrico-social y cultural. // Proceso
bidireccional que busca o tiende el desarrollo armnico e integral de las
facultades del individuo. Determinado por un contexto histrico-social.
39. Educador: Termino general con que se designa a la persona que influye en la
educacin de otra.
40. Epistemologa: es la rama de la filosofa cuyo objeto de estudio es el
conocimiento. La epistemologa, como teora del conocimiento, se ocupa de
problemas tales como las circunstancias histricas, psicolgicas y sociolgicas
que llevan a la obtencin del conocimiento, y los criterios por los cuales se le
justifica o invalida, as como la definicin clara y precisa de los conceptos
epistmicos ms usuales, tales como verdad, objetividad, realidad o
justificacin.
41. Escolstica: Especulacin filosfica-teolgica de los pensadores cristianos de la
Edad media.
42. Ethos: Su referente es el mundo social. Pretencin de rectitud; justicia. // El
carcter o manera de ser de una persona. Se refiere a la unidad dialctica de la
moralidad con la sociedad, de la persona, con la comunidad, del interior y el
exterior.
43. Ethos convencional: La visin que tenemos de lo bueno y malo.
44. Ethos posconvencional: Ejerzo mi prctica entre lo bueno y malo.
45. tica: rama de la filosofa que se ocupa del estudio racional de la moral, la
virtud, el deber, la felicidad y el buen vivir.

46. Eticidad: Conjunto de esfuerzos para reproducir o transformar el mundo de la

vida conforme a una racionalidad comunicativa. // es la educacin de valores
humanos. Posee dos dimensiones, que son la social y la moral. La Eticidad es
una unidad dialctica de la moralidad con la socialidad. En la conformacin del

62

sujeto de la Eticidad entran en juego tres procesos: a) la socializacin, b) la

enculturacin y, c) el desarrollo. La Eticidad es la raz de todas las ticas de
todos los ideales y valoraciones.

47. Evaluacin curricular: busca la calidad educativa. Guiando las decisiones y su

seguimiento. desde un perspectiva social, histrica, y constitucional.
Comprobacin de objetivos <-----48. Diseo y evaluacin curricular (proceso y resultado) ------> Planeacin del
aprendizaje.
49. Evaluacin: Proceso cientfico mediante el cual se formulan juicios para
valorar cuanti-cualitativamente el grado en que se logran las metas
propuestas, utilizando normas o criterios establecidos. // proceso dinmico,
continuo y sistemtico, enfocado hacia los cambios de las conductas y
rendimientos, mediante el cual verificamos los logros adquiridos en funcin
de los objetivos propuestos.
50.
Formacin: Conjunto de acciones cuyo propsito es favorecer la adquisicin de
las competencias que se han determinado como necesarias para realizar
eficazmente una actividad laboral definida, efectuar un servicio especfico o
cumplir con una funcin particular. Es un proceso complejo que permite
desempearte como sujeto agente, sujeto actor y sujeto autor (de nuestra
realidad). De esta manera se puede recrear, renovar, reconstruir, entre otros.
51.

Gestin

Educativa:

Preespecialidad

denominada

como:

Proceso

de

recuperacin de lo humano en las organizaciones considerando las necesidades

de los sujetos involucrados en el proceso organizacional como uno de los
elementos del marco multidisciplinar de la realidad que le concierne. // conjunto
de procesos para dirigir la accin educativa que desarrollan los actores
involucrados

en

las

acciones

pedaggicas,

personales,

polticas

administrativas que se producen en la dinmica escolar.

52. Mtodo de enseanza: Conjunto a fin de tcnicas y procedimientos de
enseanza, se refiere slo al aspecto ms instrumental de le pedagoga.

53. Metodologa: Es una de las etapas especficas de un trabajo o proyecto que

nace a partir de una posicin terica y conlleva a una seleccin de tcnicas
concretas (o mtodos) de cmo se van a realizar las tareas asociadas a la
investigacin, trabajo o proyecto. Al describir una metodologa adecuada.

54. Modelo educativo: Un modelo educativo es un patrn conceptual a travs del

cual se esquematizan las partes y los elementos de un programa de estudios.
Estos modelos varan de acuerdo al periodo histrico, ya que su vigencia y
utilidad depende del contexto social. Al conocer un modelo educativo, el
docente puede aprender cmo elaborar y operar un plan de estudios, teniendo
en cuenta los elementos que sern determinantes en la planeacin didctica.

62

Bibliografa
1. Martnez Bonaf, J. (1996).Poder y Conciencia. Cuadernos de Pedagoga.
2. PALACIOS,
Jess.
(2002). La
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Escolar.

Crticas

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http://www.odiseo.com.mx/articulos/corrientes-pedagogicascontemporaneas#sthash.droF2KGs.dpuf
5. "Tendencias
Pedaggicas
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http://www.monografas.com/trabajos&/terpe/terpe.shtml#pedagoga.

62