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NDICE
Introduccin .................................................................................................................. 7
La narracin dialogada: una forma de contar cuentos ............................................ 9
Punto de partida ........................................................................................................ 9
Cuatro cuentos para explicar la evolucin en la manera de narrar ......................... 10
Smily and Grumpy .................................................................................................. 10
Resumen del cuento .......................................................................................... 10
Narracin/escenificacin colectiva ..................................................................... 10
Los alumnos toman posicin de protagonista . ................................................... 11
Los primeros significados son pragmticos . ...................................................... 12
Peggy and Granny .................................................................................................. 13
Resumen del cuento .......................................................................................... 13
Narracin/escenificacin colectiva ..................................................................... 13
Ser protagonista es un lugar ................................................................................... 14
Las diferencias entre las voces de personaje y la voz de narrador .................... 15
El grueso del relato es construido a travs de la voz de personaje ................... 16
Durante las primeras narraciones no hay ningn tipo de soporte visual . ............... 18
En estos cuentos los contenidos temticos o lingsticos no son una
prioridad inicial ............................................................................................ 19
Jenny ...................................................................................................................... 19
Resumen del cuento .......................................................................................... 20
Narracin/escenificacin colectiva ..................................................................... 20
La narracin es un mapa mental compartido ..................................................... 21
El mapa mental debe ser construido colaborativamente por la maestra
y los alumnos .............................................................................................. 25
La narracin se realiza slo en la nueva lengua ................................................ 25
The balloon ............................................................................................................. 26
Resumen del cuento .......................................................................................... 26
Narracin/escenificacin colectiva ..................................................................... 26
Actividades complementarias con soporte visual ............................................... 27
Flashcards .......................................................................................................... 28
El dibujo .............................................................................................................. 30
El libro ................................................................................................................ 33
El teatrito con personajes autoadherentes ......................................................... 37
El uso de la nueva lengua en casa .................................................................... 37
Resumen de la manera de narrar ........................................................................... 38
Reflexiones tericas .................................................................................................. 41
Introduccin ............................................................................................................ 41
Eva y su abuela ...................................................................................................... 42
Resum ..................................................................................................................... 50
Punto final ............................................................................................................... 55
El texto dialogado 3
El texto dialogado 4
Esta maana he visitado la escuela Nostra Llar de Sabadell. Ha ido muy bien! He
trabajado con un grupo de 19 alumnos de 4 aos que no haban hecho nunca ingls.
Cuando he entrado en el aula un nio me ha dicho que no entenda el ingls. Hemos
empezado el cuento The Balloon y hacia la mitad de la narracin el mismo nio que haba
dicho que no me entenda ha exclamado "!ahora s que sabemos ingls!"
Alison Smith. 2007. Email.
Cuando se le muestra a alguien la pieza del rey en el ajedrez y se dice ste es el rey, no
se le explica con ello el uso de esa pieza a no ser que l ya conozca las reglas del juego
salvo en este ltimo extremo; la forma de una pieza del rey. Se puede imaginar que ha
aprendido las reglas del juego sin que se le mostrase realmente una pieza. (...) O tambin:
Slo diremos que le ensea el uso si el lugar ya est preparado.
Wittgenstein. Investigaciones Filosficas, pargrafo 31. Barcelona: Ed. Crtica, Grijalbo. 1988.
Todo signo parece por s solo muerto. Qu es lo que le da vida? Vive en el uso
Wittgenstein. Investigaciones Filosficas, pargrafo 432. Barcelona. Ed. Crtica, Grijalbo. 1988.
El texto dialogado 5
El texto dialogado 6
INTRODUCCIN
Empec a escribir este texto el curso 1982-83 cuando, con unos veinte especialistas de
cataln de Esplugues de Llobregat, Cornell y LHospitalet, organizamos un grupo de trabajo.
Casi todos habamos empezado a ensear el cataln segunda lengua en infantil el ao 1978
y, si bien el 1982 disponamos ya de materiales muy interesantes para trabajar la lengua en
primaria, no contbamos sin embargo con demasiadas propuestas para la educacin infantil.
Nos reunamos dos veces al mes en la escuela Matilde Ordua, de Esplugues, donde yo
entonces trabajaba. Nos una la necesidad de comentar las dudas, compartir las propuestas
prcticas que cada cual estaba construyendo y considerar hiptesis nuevas.
Fue as como aquel 1982-83 propuse a los compaeros de seminario un total de trece
cuentos que yo ya estaba trabajando con mis alumnos. Todos los probaron y, a cada nueva
reunin, antes de sugerir un nuevo relato, compartimos las experiencias e intentamos
entender aquello que nos haba funcionado a todos, y aquello que no. El primer resultado fue
un conjunto de fotocopias escritas a mano que incluan los trece relatos mencionados y,
sobre todo, una incipiente forma de narrarlos.
El curso 1983-84 llegu al Servei dEnsenyament del Catal de la Generalitat de Catalunya.
Durante dos aos, con Fina Anglada, Nria Aragons, Dolors Flamerich, Montserrat Ral,
Maribel Ruiz, Mariona Ventura y Merc Voltes mejoramos aquellos relatos, aadimos uno de
nuevo, y hablamos mucho sobre la manera de narrarlos.
Una vez ms lo fotocopiamos todo y lo dimos a los maestros, unos mil trescientos repartidos
en grupos de trabajo de toda Catalua. Cada quince das un nuevo relato que los maestros
probaban y posteriormente comentaban. Qu cosas les haban sido tiles, qu no, y por qu.
El resultado de todo este trabajo fue el libro Com fer descobrir una nova llengua, publicado
por EUMO Editorial a finales de 1984.
Durante los ltimos veintids aos he trabajado como formador de maestros de segundas y
terceras lenguas de varios lugares, lenguas y culturas. Cronolgicamente, Italia, Finlandia,
Euskadi, Valencia, Occitania, Navarra, Bretaa, Galicia, Santander, Andaluca, Mallorca,
Austria, Aragn, Alemania y Madrid. En la mayora de estos lugares trabajo con el ingls
como lengua segunda o tercera, si bien tambin lo hago con el alemn, el italiano, el sueco,
el ruso, el provenzal, el friulano, el esloveno, el ladino y el gal.
Como antes con el cataln, con los maestros de estos lugares y lenguas hemos probado,
pensado y reelaborado los relatos propuestos. A la vez, paralelamente, hemos hecho un
esfuerzo para explicitar y ordenar todas las reflexiones que estas prcticas nos han
comportado. Finalmente, en los ltimos cinco aos, hemos intentado construir nuevas
propuestas que van ms all de los cuentos.
El texto dialogado 7
En este libro explico el viaje de los ltimos 22 aos, desde el 1986 hasta ahora. Est
estructurado en cuatro captulos. En el primero expongo la evolucin en la manera de narrar.
En el segundo reflexiono sobre las presuposiciones tericas que sostienen dicha manera de
narrar. En el tercero muestro algunos ejemplos de nuevos usos no narrativos de la lengua
construidos despus de este ltimo trabajo de clarificacin terica. En el ltimo, breve, hago
un resumen final
Para finalizar esta introduccin, no me resta sin expresar mi agradecimiento a todos
aquellos maestros y formadores con quienes durante dos dcadas he compartido tantas
experiencias y reflexiones. Creo firmemente que, como dira hoy Descartes, dialogamos, y
luego existimos (nos enseamos, nos construimos, somos). Por lo tanto, desde esta
conviccin, mi sincero agradecimiento a todas aquellas y aquellos con quienes durante los
ltimos veintids aos he dialogado y luego aprendido todo aquello que en este libro explico.
Especialmente, a Aina Carreras, Aina Trias, Alison Smith, Amaia Urruzmendi, Ana del Amo,
Arantxa Zugazagasti, Beatriz Gereka, Chantal Clment, Christer Laurn, Diana Lindsay, Erika
Beraldin, Esther Martnez, Eugene Mac Manus, Iaki Biain, Iaki Martnez, Isabel Pinaque,
Itziar Elorza, Jacquie Bereridge, Jean Claude Le Ruyet, Jessica Guitton, Jos Ignacio
Zamorano, Josune Erkizia, Keitlan Herriot, Ldia Jov, Maite Ribes, Mara Jess Etxabarren,
Mara Jos Sola, Mara Longeira, Mariaje Zufiria, Mariola Puig, Marta Cabeza, Marta Cami,
Miren Agirreolea, Nadia Mazzardis, Robert di Pietro, Sabrina Cannav, Sagrario Etxabe, Sara
Mancini, Tamara Baggio, Teresa Alquzar, Traute Taeschner, Vicen Oroval, Xabier Biurrun,
Xabier Garagorri, Xaro Mas y Yannig Baron.
Muchas gracias tambin a Montse Bart, Flori Belinchon, Imma Canal, Xaro Mas, Nadia
Mazzardis, Mariola Puig, Alison Smith, Carme Oller, Vicen Oroval y Griselda Tubau por haber
revisado el original y contribuido con mltiples sugerencias. El texto final incluye muchas
aportaciones suyas.
El texto dialogado 8
Punto de partida
El 1978 empec a construir cuentos en cataln para nios de entre cuatro y siete aos que no
tenan esta lengua como familiar. El punto de partida fue una presuposicin. Las lenguas no
se aprenden primero y se usan despus. Las lenguas se usan y entonces se aprenden. Y
usar comporta comprender pero tambin producir, hablar. O con otras palabras, para adquirir
la lengua es imprescindible asegurar la comprensin, pero producir, hablar, es tambin una
forma de comprender.
A partir de esta idea intent construir situaciones de uso dnde, ya desde el primer momento,
los nios hablaran la lengua que estaban aprendiendo. La solucin prctica la encontr en
una manera de narrar cuentos que no utilizaba el soporte visual como primer y principal
mecanismo de comprensin. Y esto fue una novedad.
Para suplir esta carencia inicial de apoyo visual, en el lugar de las imgenes puse lo que
llam apoyo expresivo activo, un conjunto de gestos y verbalizaciones que el maestro y los
alumnos hacan y decan mientras se narraba la historia. Las lminas, los libros ilustrados, los
dibujos hechos en la pizarra, o las figuras adheridas al franelgrafo que eran entonces
presentes en todas las propuestas de enseanza de segundas lenguas a nios pequeos
continuaron formando parte de la propuesta, pero pasaron de ser mostradas
simultneamente al texto narrado a ser enseadas despus de que la maestra y los alumnos
hubieran dicho y hecho el mencionado apoyo expresivo activo. Los nios, pens, podan usar
desde el primer momento la lengua que no conocan porque el significado de lo qu
comprendan y producan no se sostena en aquello que vean y escuchaban, sino en aquello
que hacan y decan.
La propuesta funcion. Colocados la maestra y los alumnos en posicin de personajes,
aquello que hacan y decan garantizaba los primeros usos de la lengua, es decir, era
suficiente para construir un primer significado del relato. Los cuentos elaborados de acuerdo
con estas presuposiciones fueron publicados en Com fer descobrir una nova llengua (EUMO
Ed., 1984). Recogan el trabajo hecho desde el 1978 y, como he ya indicado, se limitaban al
cataln como lengua no familiar.
El 1986 empec a trabajar en la enseanza de otras lenguas segundas o terceras, casi
siempre con alumnos de entre tres y siete aos. Durante este tiempo de tiempo, los cuentos
han sufrido bastantes cambios, la manera de narrarlos ha evolucionado y, sobre todo, la
presuposicin inicial ha sido repensada y en parte modificada. De manera resumida, la
propuesta actual puede ser planteada de la siguiente manera. La lengua se aprende cuando
alguien la usa para hacer cosas con alguien otro que comparte esta intencin de hacer cosas
compartidamente. Estos alguien, alguien otro e intencin son lugares que deben ser
construidos. El elemento central en la enseanza de la lengua es la construccin de estos
lugares.
Este libro explica esta idea, y el proceso prctico y terico que me ha llevado a ella.
El texto dialogado 9
Esta pequea historia narrada slo con las manos y verbalitzacions ha interesado los nios
de todos los lugares en los que he trabajado. La he hecho en lenguas muy diferentes, en
lugares muy distintos, y siempre ha funcionado maravillosamente.
Utilizando este tipo de formato narrativo, he construido otros relatos similares. Siempre hay
dos personajes, un conflicto y una solucin. Y en todos los casos la narracin se hace slo
con las manos y la voz. Uno de estos relatos es Smily and Grumpy.
De este cuento, comentar dos cuestiones: que los alumnos toman posicin de protagonista,
y que los primeros significados son pragmticos.
Narracin/escenificacin colectiva
La maestra, usando solamente las dos manos como si
fueran dos tteres, explica una historia. Siempre que
acta la mano derecha (izquierda para los alumnos) la
voz que habla es delgada, dulce, agradable. Cuando lo
hace la mano izquierda, la voz es gruesa, enfadada,
arisca. Todo lo que la profesora hace y dice, lo hacen y
lo dicen tambin los alumnos.
El texto dialogado 10
Hello?
HELLO!
My name is Smily.
MY NAME IS GRUMPY.
SMILY, COME HERE!!!
MOOA-MOOA-MOOA!
Tras trabajar el cuento algunas veces llamando al protagonista Smily, sustituimos este
nombre por el de cada alumno. Este cambio de nombre viene reforzado por la construccin
de un ttere de dedo individual que tiene como cabeza la fotografa de la cara de cada nio.
El texto dialogado 11
Mikhalkov, quien habla, con quien y por qu son tan importantes que, si no fueran
reconocidos, tampoco resultara reconocible el mensaje estrictamente referencial que
queramos transmitir. Especialmente cuando tenemos entre tres y siete aos e iniciamos el
aprendizaje de una nueva lengua.
En la manera inicial de narrar que hemos construido, la significacin de aquello que los
alumnos escuchan y dicen proviene ms del significado pragmtico, emocional, que del
significado referencial explcito, de la estricta informacin emitida. Aprender una lengua
comporta evidentemente acceder a aquello que es dicho/informado, pero quizs esta parte
del significado llegar algo ms tarde. Quien habla, con quien y por qu construyen un primer
significado que funciona como punto de partida indispensable. Y aqu, la ya mencionada toma
de posicin de protagonista aparece de nuevo como relevante. Mientras la posicin de
espectador hace ms explcito aquello que el relato explica/informa, la posicin de personaje
permite captar mejor quien habla, con quien y por qu, es decir la parte del significado que
provoca y permite compartir emociones.
Con cuentos como el de este primer ejemplo narrados con las manos como nico apoyo, los
alumnos son capaces de estar muy atentos, participar de manera activa y sobre todo
reconocer el significado emocional, pragmtico, del relato. Esta es desde el primer momento
una competencia suya, algo que les convierte ya en usuarios eficaces de la nueva lengua.
La significacin de aquello que los alumnos escuchan y dicen
proviene del significado pragmtico del cuento. De quien ha hablado,
con quien y por qu.
El texto dialogado 13
NARRADOR
Peggy
Granny
Are you ready for a story? Once upon a time, Peggy and her Granny were at home.
Granny, Im hungry!
Mmmmh! no soup!
Soup!
Mmmmh! no soup!
Good girl.
El texto dialogado 14
Annunciazione.
Cappella degli Scrovegni. Giotto
El texto dialogado 15
Esta prioridad otorgada a la voz de personaje es coherente con la capacidad de los nios de
estas edades para procesar mucho mejor los dilogos, la voz de personaje, el estilo directo,
que la voz de narrador, el estilo indirecto. Este ltimo est construido con frases largas, en
tiempo pasado, y es sintcticamente complejo, mientras los dilogos entre los personajes
contienen frases cortas, simples, y generalmente en tiempo presente. A la vez, el narrador es
fro y est situado fuera del conflicto, mientras que los dilogos son clidos, explicitan de
manera muy reconocible las emociones, hacen muy visibles quienes hablan y por qu. Pero
sobre todo, los textos del narrador son inestables, mientras que los de los personajes se
comportan muy establemente. Es decir, en sucesivas narraciones el narrador de Peggy and
Granny puede expresar and Granny said, o but Granny was getting very upset and
answered, o tambin and because Peggy wouldn't eat the soup, Granny was getting a bit
fed up with her and she finally said , etc. Sin embargo, en todas las posibles versiones del
relato la voz de la abuela dir open your mouth and eat the soup!, del mismo modo que
Caperucita siempre dice abuela, por qu tienes los ojos tan grandes?, y el lobo siempre le
responde son por verte mejor. Esta estabilidad del estilo directo da a los nios competencia
para comprender y sobre todo para producir, les permite sobretodo usar la nueva lengua
desde el primer momento. Una vez ms, la mencionada toma de posicin de protagonista se
muestra relevante. El narrador sita a los nios en posicin de espectador, mientras que la
utilizacin de la voz de personaje los convierte rpidamente en protagonistas y competentes.
En una situacin muy distinta de aprendizaje del ingls, Ryszard Kapuscinki llega a una
conclusin similar1. Con 23 aos, este periodista polaco sale por primera vez de Polonia para
ir a Nueva Delhi, la India, donde debe hacer de corresponsal. Al llegar se da cuenta que tiene
un problema. Slo sabe polaco, su lengua materna, y ruso. Como que le hace falta aprender
ingls decide comprarse dos libros en esta lengua y leerlos. Para practicar la lengua,
escribe l mismo. Uno de los libros es For Whom the Bells Tolls, de Hemingway. De la
primera noche, nos cuenta,
Abr a Hemingway y empec por la primera frase: He lay flat on the brown, pine-needled
floor of the forest, his chin on his folded arms, and high overhead the wind blew in the
tops of the pine trees. No entend nada de lo ledo. As que empec a leer la frase
siguiente: The mountainside sloped gently.... Y vuelta a lo mismo: ni una palabra.
There was stream alongside. A medida que me esforzaba por comprender algo de
aquel texto, m desnimo y mi desesperacin crecan.
Quiero agradecer a Juli Palou por haberme mostrado este comentario de Kapuscinski.
El texto dialogado 17
El texto dialogado 18
A partir de aqu, garantizado este primer significado pragmtico, la ausencia inicial de dibujos
facilita enormemente la produccin. No slo a la corta, en clase durante la propia
narracin/escenificacin del cuento sino, como muestra este ltimo ejemplo, a la larga,
cuando los nios llevan el relato a casa.
Durante las primeras narraciones no hay ningn tipo de apoyo visual.
Esta carencia inicial no pone en riesgo la comprensin, pero facilita
sin embargo mucho la produccin.
En estos cuentos los contenidos temticos o lingsticos no son una prioridad inicial
Finalmente, para concluir los comentarios hechos a partir del cuento Peggy and Granny,
quisiera explicitar una consecuencia metodolgica de las anteriores consideraciones.
Si bien todo relato es un lugar dnde se pueden trabajar unos determinados contenidos, las
opciones metodolgicas que he asumido han comportado un desplazamiento hacia los
aspectos pragmticos del relato. Con otras palabras, a la hora de construir propuestas
narrativas en una lengua nueva entre los tres y los siete aos no he partido de contenidos
temticos o lingsticos que quera trabajar, o que el argumento me permita incluir, sino de
los grados de significacin pragmtica que cada relato me permita construir. Me ha
interesado ms la implicacin emocional de los alumnos en el uso de la nueva lengua, que el
nmero de palabras, temas, estructuras lingsticas o funciones comunicativas que en cada
caso se podan aprender.
Soy consciente de que muy a menudo se organiza la nueva lengua en funcin de
determinados temas que la maestra quiere trabajar. Sin embargo, la experiencia me ha
mostrado que entre los tres y los siete aos esta opcin comporta bastante aprendizaje de
habilidades receptivas, pero no ayuda demasiado a aumentar las expresivas. Una posible
explicacin seria que cuando se programan las actividades en la nueva lengua a partir de
contenidos, temas o tareas se tiende a menudo, de manera no consciente, a emplear un
lenguaje bastante formal y descontextualizado, que si bien permite una cierta comprensin
por parte de los alumnos, dificulta en cambio la produccin. En la medida que mi objetivo ha
sido desde el principio facilitar que los nios hablen la nueva lengua, creo que me ha
resultado til priorizar los aspectos pragmticos del relato por encima de los temticos.
En cualquier caso, aprender una lengua comporta procesar muchas cosas diferentes y a
muchos niveles diferentes. Los usos de la lengua, y su aprendizaje, son procesos muy
complejos que implican mltiples habilidades, y cualquier opcin metodolgica prioriza ciertos
aspectos y minimiza o excluye otros. La manera de narrar que propongo permite a los nios
pequeos hablar la lengua desde muy pronto, pero en ningn caso alguno excluye otras
propuestas que desarrollan otras habilidades necesarias. En la prctica cada maestra, o
grupo de maestras, decide como compaginar las diversas propuestas que le son accesibles
para poder trabajar las habilidades que considera ms importantes.
En estos cuentos la prioridad inicial no son los contenidos temticos
o lingsticos a trabajar en cada relato, sino el grueso de significacin
pragmtica, emocional, que cada narracin permite construir.
Jenny
De este cuento, quiero hacer hincapi en tres puntos: que la comprensin y sobre todo la
produccin en la nueva lengua mejoran cuando los cuentos tienen una estructura narrativa que
El texto dialogado 19
funciona como un mapa mental compartido; que este mapa debe ser necesariamente construido
colaborativamente entre la maestra y los alumnos; y que son sobre todo este mapa y esta
construccin colaborativa los que permiten vehicular toda la narracin slo en la nueva lengua.
Narracin/escenificacin colectiva
Los alumnos se colocan en semicrculo. En frente se
colocan dos sillas con un espacio vaco entre ellas.
Durante la narracin, la maestra ocupa la posicin N
cuando hace de narrador, la silla 1 cuando hace de
Jenny, y la silla 2 cuando hace de Suzy.
Suzy
El texto dialogado 20
Later, Suzy and Jenny went to bed to go to sleep. And, guess what happened.
Suzy said
Im going to sleep.
and Jenny said
Im not going sleep. I've got an idea!
Tip-tap, tip-tap, tip-tap, ...
(la mestra i tots els nens sapropen a la cadira 2)
One, two, three ... ahhhh!
and Suzy said
(els nens tornen al semicercle, la mestra a la cadira 2)
Waaah! waaah! waaah!
and Jenny said
You are crying, you are too young!
And that's all.
A la mitad de la
pelcula, l y ella
llaman a un nio. Es
su hijo y es la primera
vez que aparece. Sale
de un invernadero y
en la mano lleva un tanque de juguete. Los tres suben a una bicicleta. El padre conduce, el
hijo va delante en una silla, y la madre en medio sentada en el cuadro. La bicicleta va muy
rpida por varias calles de un pueblo, todas con fuerte bajada. Omos la madre que pide ir
despacio. Piano, piano, (...) Basta, fatemi scendere exclama, pero el padre no le hace
caso. Finalmente llegan a una plaza y la bicicleta se detiene. La madre baja y se despide.
(46:50 > 48:00).
Final de la pelcula. El
campo
de
concentracin ha sido
ya liberado. Sabemos
que el padre est
muerto y que el hijo
se ha salvado. Desconocemos, sin embargo, qu le ha pasado a la madre. El nio va en un
tanque militar, a lado de un soldado. El tanque va por un camino de montaa que hace
bajada. El camino esta lleno de antiguos prisioneros, ahora salvados, que van andando.
Durante treinta y ocho segundos nadie dice nada. Slo se nos muestra el tanque, con el nio
y el soldado, y los prisioneros liberados, todos por el camino pendiente abajo. De pronto, el
nio exclama Mamma!, y el soldado dice stop!. El nio corre y salta sobre su madre. En
el siguiente plano los dos estn en el suelo, ella debajo y el nio arriba. El encuadre recuerda
el de la primera secuencia (1:46:39 > 1:47:36).
La cosa que me interes fue la coincidencia de tres vehculos al principio, a la mitad, y al final
de la pelcula, el hecho de que los tres fueran por caminos que hacan bajada, y que en todos
los casos tuvieran dificultades para detenerse. Visionamos los segmentos mencionados en
muchos de los cursos de formacin. De los comentarios, surgi una nueva reflexin sobre la
manera de narrar.
La conclusin fue que los tres sistemas de locomocin, las repetidas bajadas, y las
dificultades para detenerse, eran irrelevantes respecto del argumento. No aadan ninguna
informacin til para el desarrollo de la trama. Como mximo el tanque final preparado con el
tanque de juguete de cuando el hijo aparece por primera vez. Pero nada ms. De hecho, y
esto nos pareci muy interesante, todas estas coincidencias haban pasado desapercibidas
para todo el mundo en la primera visin del film. Aun as, una vez explicitados, aquellos tres
fragmentos cinematogrficos aparentemente irrelevantes se volvan muy pertinentes.
Organizaban la pelcula.
Inicio. Un coche no puede detenerse. l y ella se encuentran.
Desarrollo. Aparece el hijo. Los tres van en una bicicleta que tampoco puede detenerse.
La madre se despide. Restan el padre y el hijo.
Final. El padre ya no est. El hijo va en un tanque por una pendiente. Pasan los segundos
y el tanque, una vez ms, no se detiene. Si se detuviera, el nio encontrara la madre,
pero si no lo hiciera el reencuentro sera imposible. Nadie dice nada. Debe ser ahora o
nunca puesto que, esto lo sabemos todos, la pelcula est llegando a su fin. Entonces el
nio habla, Mamma!, y el tanque se detiene, stop!. El hijo encuentra a su madre.
Los guionistas de este film son el mismo Roberto Benigni y Vicenzo Cerami, pero el responsable
de un recurso tan aparentemente irrelevante pero narrativamente eficaz es muy probablemente
Vicenzo Cerami. Los vehculos, las bajadas, y los problemas de frenada convierten el texto
cinematogrfico en un esplndido espacio mental compartido con el espectador, incluso en el
El texto dialogado 22
caso de que este no llegue a ser consciente de ello. Cerami fue alumno de Pier Paolo Passolini
an muy joven, cuando estaba todava en el instituto. El 1966, con slo 26 aos, hizo de
ayudante de direccin del mismo Passolini en "Uccellacci e Uccellini, y posteriormente ha
trabajado como guionista con directores tan importantes como Bernardo Bertolucci y Ettore Scola.
Ni los tres vehculos, ni las pendientes, ni los problemas para detenerse son gratuitos.
Una vez visible, aquel recurso cinematogrfico se volvi muy interesante. Como en el caso de
Giotto, Tiziano y Michelangelo poda ser simplemente una idea que nos permitiera pensar,
pero tambin como antes poda resultar una hiptesis til a nivel prctico. Repas, pues,
todos los cuentos. Buscaba cosas o procedimientos que no explicaran el relato pero que en
cambio lo organizaran. Y lo buscaba sobre todo en aquello mostrado repetidamente, en
aquello no dicho pero hecho, en aquello que fuera coincidente a lo largo de la narracin y le
diera estabilidad.
Fue as como vi que, en algunos cuentos, las posiciones, los momentos, los ritmos, las
pausas y los gestos estaban poco ligados a aquello que era relatado, pero daban en cambio
mucha estabilidad al texto narrado. En otros relatos sin embargo la mmica, los lugares, los
desplazamientos, y el propio espacio de la clase tenan una funcin muy teatral, eran
utilizados como un recurso por explicar mejor lo qu suceda, para hacer ms comprensible el
argumento, pero no contribuan en cambio a organizarlo, no lo cohesionaban.
The Balloon y Good night eran buenos ejemplos del primer modelo. En estos casos toda la
narracin suceda en un mismo lugar. En The Balloon diferentes personajes se desplazan por
una calle, y en Good night la protagonista cena, se lava los dientes y posteriormente duerme,
sin que en ningn caso nadie se moviera de su posicin narrativa. The Monster y Bunny and
the Fawn eran ejemplos de la segunda opcin. En The Monster, para explicar como unos nios
hacen una excursin desde su casa hasta encima de una montaa en donde vive un monstruo,
hacamos dormir a los alumnos en un lado del aula, los despertbamos, los desplazbamos
posteriormente por toda el aula, y finalmente los sentbamos delante la pizarra dnde estaba el
gigante dibujado. En Buny and the Fawn para narrar la historia de un conejo que vive en una
madriguera, un da mientras bebe agua en el ro es sorprendido por un cazador, y huyendo
llega a la casa de un cervatillo, situbamos en un rincn del aula la madriguera del conejito, en
medio de la clase un ro dibujado con tiza azul, y justo en la otra esquina una casa construida
con un crculo de sillas que permita dos posiciones escnicas, una exterior y una interior.
Revisando todos los relatos me di cuenta que los del segundo modelo ofrecan ms
informacin a la hora de narrar pero no resultaban ms comprensibles, ni su implementacin
prctica resultaba ms fcil. Adems, descubr que todas las narraciones del primer tipo
estaban organizadas en semicrculo, y tenan posiciones de narrador, protagonista y
antagonista/s muy estables. Y esto no slo las haca ms comprensibles, sino tambin ms
viables, ms fciles de llevar a la prctica.
Modifiqu, pues, todos los cuentos de la segunda opcin y los dot de espacios narrativos
estables. Y aunque esta modificacin los haca menos explcitos teatralmente, una vez ms la
consecuencia fue no menos comprensin y s ms produccin. Esta manera inicial de narrar
explicaba menos cosas, pero haca el relato ms comprensible y ms producible. Construir un
espacio mental reconocible para los alumnos haca que el relato fuera ms significativo y la
escenificacin ms viable.
Los cuentos mejoran cuando se puede construir un mapa mental que
resulta reconocible para los alumnos.
Jenny es un buen ejemplo. La forma de organizar la narracin de este cuento crea un mapa
hecho de gestos, ritmos, pausas y posiciones, que llena de significado aquello que los
personajes hacen y sobre todo dicen.
El texto dialogado 23
Narrador
Silla 1 (protagonista)
Silla 2 (antagonista)
Voz de narrador:
Once upon a time,
inicio del relato.
Voz de personaje:
presentacin de los personajes. (My name is ..., Im ... years old) (My name is ..., Im ... years old)
Voz de narrador:
inicio del 1er captulo.
Voz de personaje:
planteamiento del conflicto.
Voz de narrador:
inicio del 2do captulo.
Voz de personaje:
repeticin del conflicto.
Voz de narrador:
inicio del 3er captulo.
Voz de personaje:
resolucin del conflicto.
Then,
No.
You are crying! You are too
young!
Then,
(Suzy, let me play ...?)
Waaah! waaah! waaah! ...
No.
You are crying! You are too
young!
Voz de narrador:
final del relato.
(Vaig a dormir)
Waaah! waaah! waaah! ...
Como es fcil observar en el anterior cuadro, el segmento de dilogo You are crying! You
are too young! significa cosas diferentes en funcin del lugar dnde est colocado. Mientras
en los captulos primero y segundo construye tensin narrativa, en el captulo tercero la
resuelve. O lo que es lo mismo, el conflicto de este relato no se soluciona diciendo cosas
distintas, sino dicindolas en lugares distintos, y estos lugares estn construidos con gestos,
ritmos, pausas y posiciones.
Los alumnos reconocen y anticipan estos mecanismos narrativos ya la primera vez que el
cuento les es narrado en una lengua que no conocen todava. Por ejemplo, escenificados
colectivamente por primera vez los dos primeros captulos del cuento, los nios saben ya que
tras el grito final de la Jenny (AHHHH!) hay que volver al semicrculo inicial, que
seguidamente la antagonista llorar, y que el relato se cerrar haciendo y diciendo desde la
posicin de la hermana pequea lo mismo que antes se haba dicho y hecho desde la posicin
de la mayor. Este saber se sostiene en una inversin que presupone la previa construccin de
unos lugares. Es decir, en el reconocimiento de que en los dos primeros captulos es la
protagonista quien habla en primer lugar y a la izquierda y la antagonista quien en
segundo lugar y a la derecha se mofa. (You are crying! You are too young!). Mientras que
en el captulo final es la antagonista quin inicia el orden de intervencin primera, pero ahora
a la derecha y llora, y es consecuentemente la protagonista quin segunda, y a la
izquierda ahora se mofa. El significado construido no es mejor si las dos hermanas juegan en
un rincn del aula con sillas y duermen posteriormente en el suelo en otro lugar de la clase. Ni
depende demasiado del hecho que los nios hayan comprendido completamente el significado
referencial de, por ejemplo, la frase You are crying! You are too young! en ingls, o Du
weinst! Du bist zu klein! en alemn. Si todava no lo han hecho, el relato tiene incluso as
significado; y si ya lo han hecho, los espacios construidos lo refuerzan.
El texto dialogado 24
El mapa mental debe ser construido colaborativamente por la maestra y los alumnos
Cmo he ya explicitado anteriormente, estos lugares no son dichos, no se mencionan. Estn
construidos por sillas, pausas, gestos rtmicos, posiciones narrativas que al avanzar la
narracin primer captulo, segundo captulo, captulo final, se vuelven estables. O con
otras palabras, los lugares narrativos posicin de protagonista, posicin de antagonista,
posicin narrador, presentacin de los personajes, presentacin del conflicto y resolucin del
conflicto, explicitados a la izquierda del esquema de la narracin de Jenny, o incluso las
fronteras entre captulos mostradas por las mismas lneas del cuadro, no existen ni antes ni
despus del acto narrativo. Como espacios y momentos fsicos existen ciertamente de
manera independiente al cuento, pero como constructores de significacin funcionan
solamente desde que el relato se iniciado hasta su conclusin. Si un minuto antes o un
minuto despus de la narracin/escenificacin alguien, incluida la maestra, se colocase en los
lugares fsicos narrador, silla 1 o silla 2, estos no serian en ninguna medida espacios
narrativos del cuento. Como tales lugares narrativos son construidos por los usuarios de la
lengua durante el relato del cuento. De hecho, tales espacios existen en la medida que son
compartidos entre la maestra y los alumnos. Si la maestra los mostrara, por ejemplo,
solamente des de lo que el narrador dice, pero los alumnos no los pudieran reconocer porque
el estilo indirecto les resultara todava insuficiente, entonces no se podra construir la
narracin en la nueva lengua.
Los espacios del anterior mapa mental existen en la medida que son
construidos colaborativamente por la maestra y los alumnos.
Susy
Uaaah!
Quizs los nios de estas edades y con un escaso conocimiento de la nueva lengua
necesitan utilizar textos estables y, de manera similar a lo que he ya comentado respecto del
estilo directo, esta uniformidad de la lengua durante el relato funciona tambin como un tipo
de estabilidad. En cualquier caso, este uso exclusivo de la nueva lengua durante la narracin
facilita la construccin de contextos de uso en los que la lengua puede emerger fcilmente.
La narracin dialogada que proponemos garantiza una significacin inicial construida
colaborativamente. Es como si hubiera una primera negociacin del significado que no
dependiera del apoyo visual ni de posibles clarificaciones adicionales en la lengua materna.
Durante toda la narracin la maestra utiliza solamente la lengua
objeto de aprendizaje. Esto no perjudica la comprensin, pero facilita
la produccin de los alumnos.
El texto dialogado 25
The balloon
Hasta aqu he propuesto iniciar el aprendizaje de la nueva lengua a travs de cuentos
escenificados dnde, sin ningn apoyo visual inicial, los alumnos representan activamente
todos los papeles argumentales del relato. He explicado que, colocados en posicin de
personaje, los alumnos se sienten protagonistas y utilizan desde el primer momento una
lengua impregnada de emocin. Mi hiptesis ha sido que son precisamente esta emocin y
este protagonismo los que convierten al nio en aprendiz de la nueva lengua.
Ahora, a travs del cuento The balloon, explicar como estas narraciones/escenificaciones
iniciales son posteriormente complementadas con un conjunto de trabajos que aaden
soporte visual, y como finalmente algunos de estos trabajos se convierten en mediadores que
permiten utilizar la nueva lengua con otros interlocutores, especialmente pap y mam.
Narracin/escenificacin colectiva
1
Girl
Once upon a time
tip-tap ...,
wow, what a big balloon
Its my balloon
Blow it up bigger!
1a
2a
3a
4a
5a
6a
7a
8a
9a
...
El texto dialogado 27
Flashcards
Cada cuento incluye un conjunto de flashcards que representan los personajes, los objetos, y
las situaciones ms importantes del relato. Las del cuento The balloon son ocho:
Al principio utilizamos los flashcards como apoyo de nuevas narraciones del cuento. Ms adelante
los usamos para hacer varios juegos. Por ejemplo, Whats missing?, Pairs, Memory, o Bingo.
Las primeras veces que renarramos el cuento con los flashcards no colocamos las imgenes
linealmente, es decir, una detrs otra segn el desarrollo del argumento. Lo que hacemos es
situarlas en un escenario similar al construido durante las narraciones/escenificaciones iniciales.
En primer lugar, y a la izquierda de los alumnos, colocamos el protagonista (1); en segundo
lugar, y a la derecha, situamos el antagonista (2); y en una posicin central, pero prxima al
protagonista, ponemos el objeto causa de conflicto (1B).
1
1B
fcil construir los espacios escnicos propuestos, y los nios disponen de una buena
visibilidad de las tarjetas que hay en el suelo.
A medida que la narracin avanza, hay maestras que ponen los flashcards de una misma
columna consecutivamente uno sobre el otro (en el caso de The balloon, las seis tarjetas de
la columna 2). De esta forma hacen ms explcito que se trata de un mismo personaje u
objeto, y una misma posicin narrativa.
En un sentido, esta manera de utilizar el apoyo visual es
similar a la propuesta en Com fer descobrir una nova
llengua. Tanto entonces como ahora, las imgenes no son
introducidas simultneamente a la narracin oral, sino
mostradas a posteriori de cada segmento de apoyo
expresivo activo explicitado (ver fotografa adjuntada). O lo
que es el mismo, primero se hacen un conjunto de gestos
y se dicen un conjunto de verbalizaciones, y siempre
posteriormente se muestra la imagen correspondiente.
Sin embargo, en otro sentido, esta manera de usar los flashcards es nueva. Las imgenes
son ahora introducidas en lugares narrativos que han sido previamente construidos en las
primeras narraciones/escenificaciones colectivas, y que resultan por lo tanto muy
reconeixibles e hipotetizables. El espacio construido con los flashcards colocados en el suelo
es heredero de los lugares de narrador, protagonista y antagonista, o de las fronteras que
delimitan el planteamiento, el desarrollo y el desenlace del relato. Todos ellos son lugares y
procedimientos que la clase ha previamente construido i ahora comparte.
Narrador
Posicin de protagonista
Posicin de antagonista
Once upon a time ...
Voz de narrador:
inicio del relato.
Voz de personaje:
presentacin del protagonista i
del objeto causa de conflicto
Voz de personaje::
presentacin del
antagonista y del conflicto
Voz de personaje::
desarrollo del conflicto
Voz de personaje::
resolucin del conflicto.
voz de narrador:
final del relato.
tip-tap ...,
wow, what a big balloon
Its my balloon
Blow it up bigger!
Blow it up bigger!
Pero las primeras renarraciones con tarjetas colocadas en un espacio escnico como el
propuesto refuerzan la utilizacin de la nueva lengua, no solamente durante la propia
actividad con los flashcards sino sobretodo posteriormente, cuando jugamos por ejemplo al
memory con los flashcards ya descontextualizados de su posicin narrativa inicial, o cuando
los alumnos llevan algunos trabajos a casa.
Renarrar los cuentos con los flashcards colocados en un espacio
escnico reconocible refuerza la utilizacin de la nueva lengua.
El dibujo
Cada cuento incluye dos o tres trabajos con dibujos. Explicar uno de los de The balloon.
Repartimos a cada nio un dibujo en el qu faltan
elementos narrativamente significativos que los nios
deben completar. Normalmente la maestra tambin se
otorga un dibujo que engancha con blu-tack en un lugar
visible y que dibujar simultneamente a los alumnos.
Hay maestras, sin embargo, que prefieren no construir
ningn modelo propio.
Con los alumnos sentados en su mesa y la maestra en pie, iniciamos la narracin del cuento.
Cada vez que la maestra est en posicin de narrador se coloca en un lugar central, cuando
hace de protagonista se desplaza ligeramente a la izquierda (de los alumnos), y cuando es
antagonista se mueve a la derecha. De esta manera, escenificamos el cuento con los gestos
y los dilogos correspondientes hasta el momento en que el boy ha hinchado el big
balloon. Si es necesario, repetimos una o dos veces esta posicin del boy (posicin de
protagonista) verbalizando wow! what a big balloon! y haciendo el gesto correspondiente.
Entonces dibujamos un big balloon en la mano del boy de la vieta izquierda.
Cuando la mayora ha terminado, continuamos la escenificacin hasta que el balloon es
muy grande. Entonces dibujamos un super big balloon en la mano del boy de la derecha.
La idea principal es que los alumnos trabajen los dibujos a partir de las voces, las estructuras
de tiempos y espacio, y los gestos rtmicos construidos en la escenificacin inicial. O con otras
palabras, proponemos que los nios dibujen aquello que previamente han hecho y dicho.
Muy a menudo, adems de objetos o personajes
dibujados, aadimos bocadillos con dilogos escritos. El
procedimiento es similar al propuesto en el caso de los
dibujos de big balloon y super big balloon. Llevamos la
escenificacin hasta el punto en que aparece el dilogo
que queremos incluir, hacemos y decimos lo que
corresponde, y seguidamente lo escribimos. O con otras
palabras, como antes con los dibujos, proponemos a los
nios escribir aquello que previamente han dicho desde
la posicin de personaje y con el gesto rtmico pertinente.
En alguna medida, planteamos una transcripcin de los
textos anteriormente hechos y dichos.
La escritura es espontnea, incluso cuando los alumnos
conocen muy poco la nueva lengua. Sin embargo, si
piden el modelo, se lo escribimos. En el caso de las
maestras que construyen tambin ellas su dibujo, el
modelo acostumbra a ser su propio bocadillo escrito.
El texto dialogado 30
Los dos dibujos adjuntados de The Balloon corresponden a Mario y Gerard, dos nios de 4
aos de la escuela Infantil Magnlia de Barcelona. En este caso, el orden de la actividad que
la maestra plante fue,
escenificacin del cuento hasta el momento en que el protagonista hace los gestos
correspondientes y dice wow! what a big balloon!,
dibujo del globo en la mano del boy de la primera vieta,
escenificacin hasta que la girl hace los gestos correspondientes y exclama blow it
up bigger! bigger! bigger!,
escritura del dilogo en un bocadillo que parte de la girl,
escenificacin hasta que el boy hace los gestos correspondientes y dice O.K.
ffff...ffff. wow! what a big balloon!,
dibujo del globo de la segunda vieta a manos del nio.
Observando los trabajos de Mario y Gerard es posible que el lector se haga, entre otras, dos
preguntas: por qu hemos propuesto escribir en ingls a nios de prvulos 4 aos que
conocen todava muy poco esta lengua? Y como han resuelto estos nios nuestra
propuesta?
Una de las cosas que hemos constatado ms a menudo es que los bocadillos son buenos
mediadores para usar la lengua en casa. Cuando los nios deben explicar a pap y mam un
trabajo con slo dibujos, o no dicen nada o lo hacen en la lengua familiar. A Mario y a Gerard
les resulta imposible decir Mummy and Daddy this is the story about a little boy and a little
girl. One day the little boy walked down the street, saw a balloon, and picked it up. Then he
blew the balloon up and looked at it proudly. Afterwards along came a little girl and she asked
him ..... Y si no son todava capaces no es porque este sea un texto largo, sino porque est
en estilo indirecto. De nuevo Kapuscinki resulta pertinente. Cummins lo explica diciendo que
estos nios disponen ya de algunas habilidades conversacionales discretas en la nueva
lengua pero no dominan todava otros usos ms formales. Los dilogos, la conversacin
frente a frente, el estilo directo son mucho ms fciles de llevar a casa. Pero si no
disponemos de un mediador esta facilidad casi se desvanece.
Es posible que el lector objete que esta es una simulacin de actividad lectora de un texto
memorizado. Sin embargo es pertinente remarcar que esta simulacin slo es posible si los
nios ponen marcha procedimientos que forman parte de la propia capacidad de leer. Leer es
siempre partir de un significado supuesto por el lector, y verificar posteriormente en qu
medida lo hipotetizado corresponde o no a aquello que est escrito en el texto. Este
significado previo no es una simple idea, sino un procedimiento que el lector debe construir. Y
una parte muy importante de este proceso implica reconocer espacios textuales.
Lo que sostengo es que los bocadillos incluidos en los dibujos son espacios textuales que los
alumnos de entre cuatro y siete aos son capaces de reconocer e hipotetizar en una lengua
nueva. Mario y Gerard no han escrito y ms tarde leern simplemente el texto bigger!, sino
un bigger! previamente dicho con un gesto y un ritmo, en un momento y en un lugar de una
escenificacin compartida, exclamado en posicin de antagonista y dirigido al protagonista
como conflicto argumental, intenciones incluidas. Todo el trabajo hecho durante la
escenificacin inicial sin apoyo visual, y ampliado despus con los flashcards, el mural o la
pizarra con dibujos se vuelven ahora un paso previo que permitir utilizar la nueva lengua en
casa. Es cierto que cuando los nios lean estos bocadillos a pap y mam no siempre leern
exactamente aquello que hayan escrito. Alguien dir bigger!, bigger!, bigger!, y otro
exclamar blow it up bigger!. Pero ninguno de ellos leer oh! yuck, it's dirty! o its my
balloon, ni tampoco nadie pronunciar bigger con la fontica de la lengua familiar. Cuando
los nios reconocen quien habla, con quin y por qu, saber qu dice es fcil, y pronunciarlo
con la voz y la fontica del personaje es casi obligado. El protagonista y el antagonista de The
balloon no pueden, por ejemplo, decir baoon a la manera catalana o castellana. Es
imposible, no saben hacerlo. Las voces de protagonista y antagonista son momentos,
El texto dialogado 31
lugares, ritmos, gestos, intenciones y emociones que hemos trabajado antes que el dibujo
llegue a casa. En definitiva, hemos propuesto a los alumnos insertar un dilogo escrito en un
bocadillo porque este es un procedimiento que permite llevar la nueva lengua a casa. Los
bocadillos escritos en los dibujos es una actividad que proponen muchas maestras. El
resultado es casi siempre muy alentador para los nios y sus familias.
Todava queda por exponer como los alumnos resuelven la propuesta de escribir, y de
hacerlo en una lengua que casi no saben. Para explicarlo utilizar otro ejemplo de dibujos con
dilogos escritos. Corresponden a un cuento antiguo llamado Pooh-pooh y provienen de una
prueba hecha hace ya tiempo.
Era la segunda semana de septiembre y como cada ao a principio de curso me reuna tres
das en la Ikastola Santo Toms, de San Sebastin, con los maestros de la Federacin de
Ikastolas que hacen ingls en educacin infantil. Era de las primeras veces que nos
plantebamos la posibilitad de aadir bocadillos a los dibujos.
Escogimos uno de los grupos de Prvulos 5 aos, y optamos por el referido cuento Poohpooh. Su maestra, Arantza Zugazagasti, nos explic que, aun cuando no lo haban trabajado
desde el primer trimestre de P-4, a los nios los haba gustado mucho y esto le pareca un
argumento suficiente para elegir este relato.
Hicimos fotocopias en blanco y negro del dibujo puesto que el original a color lo haban llevado a
casa haca mucho tiempo. Por lo tanto, se trataba de repetir un trabajo que ya haban hecho unos
nueve meses antes, si bien ahora aadiendo un bocadillo con un dilogo escrito. Yo fui el maestro,
y plante el trabajo a la manera antes explicada con el ejemplo del dibujo de The balloon.
Un nio (protagonista) y su osito de peluche (co-protagonista) miran la televisin cuando uno
de ellos se hace caca. La madre (antagonista) pregunta whos done a pooh-pooh?, y el
nio responde not me, it was the Teddybear.
Hicimos la escenificacin con los gestos y las verbalitzacions correspondientes, hasta el
momento en que mam hace la pregunta whos done a pooh-pooh?. Como haca mucho
tiempo que no haban trabajado el cuento, repet este dilogo, posicin y gestos incluidos,
varias veces. Entonces ped que escribieran aquello que habamos hecho y dicho. En mi dibujo,
que estaba pegado en la pizarra, hice un bocadillo con slo la palabra pooh-pooh. Y mientras
ellos escriban, yo iba repitiendo de vez en cuando el dilogo enfatizando la palabra poohpooh. Pooh-pooh? pooh-pooh? pooh-pooh? Who, whos done a pooh-pooh?. Cuando
terminaron, seguimos la escenificacin hasta el momento en que el protagonista responde not
me, it was the Teddybear, y entonces dibujamos todos la caca debajo del osito de peluche.
No haban escrito nunca en ingls,
si bien haban hecho trabajos
similares en euskera. Xabier opt
por ir a la pizarra, mirar lo que yo
haba escrito y escribirlo igual en su
dibujo. Beat escribi un conjunto
de grafas indiferenciadas entre s
pero claramente insertadas en el
bocadillo
y
por
lo
tanto
diferenciadas de cualquier otra
cosa dibujada. Irati no hizo una
escritura convencional pero s
claramente alfabtica, donde se
poda leer ms o menos G
GUSDOA, y posiblemente no
sigui escribiendo porque todava
no haba aprendido que primero
El texto dialogado 32
hay que escribir el texto y despus hacer el bocadillo. Ainhoa, con una escritura tambin
alfabtica, escribi algo como GUS DON APUPU. Ni Beat, ni Irati, ni Ainhoa se acercaron
a mi dibujo de la pizarra, si bien era evidente que podan hacerlo. Pero lo ms interesante fue
que Irati y Ainhoa escribieron mucho ms del que yo haba escrito. El modelo que haban
utilizado no era mi texto escrito Pooh-pooh, sino aquello que ellos saban que Mummy, en
una posicin, un gesto y una intencin, exclamaba. Para estos dos nios, whos done a
pooh-pooh?. Cuando al final cada uno ley su bocadillo todos saban que estaban leyendo
lo que deca Mummy, y lo leyeron con su tono, su intencin y su fontica.
Todos haban construido un texto dialogado de acuerdo con las ideas previas que tenan
sobre como se escriben este tipo de textos. Todos haban elaborado hiptesis y puesto en
marcha procesos constructivos muy importantes. Quizs por ello mismo todos estaban
convencidos de que aquellos textos estaban escritos en ingls y slo podan ser ledos en
esta lengua. Tanto en la escuela como en casa.
Trabajamos los dibujos a partir de los gestos rtmicos, los dilogos y las
posiciones de protagonista y antagonista construidos en la escenificacin
inicial. Esto nos permite aadir bocadillos con dilogos escritos.
El libro
Cada cuento incluye un libro, inicialmente sin texto impreso, que los nios han de acabar de
construir. Las opciones son tres:
El texto dialogado 33
Portada
Pg. 1
Pg. 2
Texto de referencia
El texto dialogado 34
El segundo ejemplo es de
Andrea, un nio de 1er de
primaria de Bolzano/Bolzano,
Alto Adige/Sd Tirol, Italia.
Andrea asiste a una escuela
italiana, lengua familiar, y
Andrea. Bolzano/Bozen. Pgines 2 i 3 del Buch. Gute Nacht.
vive
en
un
entorno
oficialmente bilinge italiano-alemn. El Alto Adige/Sd Tirol, tiene dos redes escolares
paralelas, una en italiano y la otra en alemn. En este contexto, aprender en la escuela la
lengua del otro no es siempre fcil.
Andrea ha construido en alemn su libro del cuento Gute Nacht (Good night) de manera similar a
Ainhoa. Es decir, su maestra es de lengua materna alemana y l tiene acceso opcional al libro de
ella como modelo. En las pginas 2 y 3 Andrea escribe aproximativamente lo siguiente,
Pg. 2
Pg. 3
Texto de referencia
PAPIPITEARDEAKUS
IAEFI (escrito en orden inverso, de derecha a
izquierda). Dibuja un beso
PAPIPITELIT
IAEFI (escrito en orden inverso, de derecha a
izquierda). Aade notas musicales)
Me parece importante constatar que estos dos textos utilizados como ejemplo son de una
nia y un nio con una situacin familiar sociocultural media-alta, que asisten a escuelas que
cuidan la lengua de casa, y que viven en un entorno dnde la lengua familiar tiene un mnimo
estatus asegurado. Con ello no quiero decir que no sea posible proponer textos como los
mostrados en otros contextos escolares y con otros alumnos. La cuestin es quizs cuando
hacerlo. En una situacin familiar diversa, y sobre todo con una lengua de casa socialmente
menos fuerte, posiblemente har falta encontrar la manera y el momento adecuados.
Al igual que con los dibujos, el objetivo principal de los libros con texto escrito es la
construccin de un mediador a la medida de los alumnos que facilite el uso de la nueva
lengua. Como es posible observar en los ejemplos de The balloon, Suzy and Jenny, y Gute
Nacht, lo que estos nios pegan y leen, o escriben y leen, son los organizadores narrativos
ms simples el ttulo, el autor, la frontera de entrada (once upon a time) y la frontera
de salida (and thats all), y sobretodo dilogos en estilo directo en los que es muy
reconecible quien habla y por qu. No hay nada que corresponda a la voz de narrador que
relata. Cuando lo hemos probado no slo hemos observado que el narrador que relata
difcilmente llega a casa, o lo hace traducido a la lengua familiar, sino que a los alumnos les
resulta muy difcil escribirlo. Los nios de entre cuatro y siete aos son muy competentes
para escribir y leer en una lengua nueva las voces de personaje y los organizadores bsicos,
pero les cuesta mucho hacer lo mismo con la voz de narrador cuando relata.
De acuerdo con este objetivo y estas consideraciones, realizamos las primeras lecturas de un
libro, por ejemplo The balloon, siguiendo los pasos siguientes.
Sentada a una silla, la maestra muestra la portada del libro, seala el ttulo, y
conjuntamente con todos los nios dice The balloon. La experiencia muestra que todos
los nios lo saben hacer, incluso lo anticipan ya a la primera lectura. Es normal que
alguien diga A balloon en lugar de The balloon, pero todo el mundo ha hipotetizado
que aquello que se est leyendo es el texto incluido en el espacio ttulo de la portada del
libro.
Seguidamente hace lo mismo con el nombre del autor, que en la lectura hecha con el libro
de la maestra corresponde a su nombre, y posteriormente ser el propio de cada alumno.
Pasa pgina.
El texto dialogado 35
Sentada todava en la silla, con una mano muestra la primera pgina mientras con la otra
hace el gesto rtmico que corresponde al marcador de entrada. Entonces todos leen
Once upon a time.... A continuacin con la mano libre muestra la posicin de
protagonista (al lado izquierda de la silla segn los alumnos) y todos dicen a little boy. A
continuacin seala la posicin de antagonista y todos dicen a little girl.
Pasa pgina.
Sentada an, con una mano muestra la segunda pgina, mientras que con la otra seala
la posicin de protagonista. Entonces se levanta y se desplaza. Desde aqu hace los
gestos que corresponden al dilogo escrito en esta pgina, y seguidamente todos dicen
Wow, a bolloon. Its dirty!.
Vuelve a sentarse, pasa pgina y sigue leyendo el libro del mismo modo.
Cuando llega a la pgina 5, por ejemplo, seala la posicin de antagonista, se desplaza,
hace el gesto pertinente, y entonces todos dicen Blow it up bigger, bigger!.
Y as hasta el final.
Cuando esta lectura colectiva ha funcionado de manera razonable, damos a cada alumno su
libro, lo leemos otra vez segn el mismo procedimiento y, pgina a pgina, lo completamos.
Todos los gestos y textos que corresponden al narrador han sido realizados desde la silla.
Todos los gestos y expresiones del boy lo han sido desde la posicin de protagonista. Y
todos los de la girl desde el lugar de antagonista. De hecho, nunca hemos explcitamente
ledo lo que hay escrito en el libro sino que, a partir de la posicin y el gesto rtmico, en cada
pgina hemos hipotetizado lo que decan los personajes o el narrador, y a partir de aqu
hemos ledo, pegado o escrito aquello que ya sabamos decir. Si construimos el libro as, los
nios reconocen siempre quienes hablan, conocen la emocin de lo qu dicen y saben la
intencin del por qu lo dicen.
Una vez ms, como he comentado anteriormente respeto los dilogos escritos en los dibujos,
es posible que los nios no lean siempre exactamente aquello que hay escrito, pero para
nosotros ser suficiente si la lectura qu hacen es coherente con la estructura narrativa del
cuento. Es decir, si por ejemplo en la pgina 2 en lugar de Wow, a balloon. Its dirty dicen
A balloon. Yuck, dirty!.
Finalmente querra hacer una reflexin que ltimamente est tomando mucha fuerza. Quizs
los textos que he propuesto escribir en los dibujos y en el libro corresponden en gran medida
al lenguaje de los cmics. En un cmic hay muy poco narrador y casi todo el texto es dilogo.
Tambin en este tipo de texto parte del significado proviene de la manera como los
personajes estn encuadrados. Es decir, el significado de la narracin depende de quien
aparece primero y quien despus en la secuencia de dibujos, de quien est a la izquierda y
quien a la derecha en cada vieta, o de quien est situado en primer plano o en segundo
plano. Si no estis acostumbrados, probad de leer un cmic actual para adultos y veris que,
si no sabis procesar todo esto, cuesta mucho leer los mltiples bocadillos que hay en cada
vieta y en consecuencia entender el argumento.
De hecho, si aceptamos esta reflexin, entonces aparecen tres posibles consideraciones que
quizs habr que tener en cuenta. En primer lugar es posible que las escenificaciones
colectivas iniciales que he propuesto como punto de partida sigan un estilo literario ms
prximo al cmic que a la narracin en sentido convencional. En segundo lugar har falta
preguntarse si las ideas previas que los nios utilizan para procesar los textos dialogados
corresponden a sus conocimientos previos del lenguaje de los cmics. Finalmente, quizs
ser pertinente plantearse si las anotaciones escritas que he propuesto hacer en los dibujos y
los libros corresponden ms al propio texto escrito del cmic que a una trascripcin de textos
orales. El tiempo y la prctica permitirn valorar estas hiptesis.
Construimos el libro de forma que los nios reconozcan siempre la
emocin de quien habla y la intencin de por qu lo hace.
El texto dialogado 36
El texto dialogado 37
Para un nio que acaba de iniciar el aprendizaje de esta lengua es muy difcil llegar a casa y
explicar el cuento a pap y a la mam diciendo,
Mame e P, chiste e i la storie di un frt piul e di une frut piule. Una d il frt al
cjaminave pe strade al viodt un balonut e lu cjapt. Dopo lu sglonft e lu cjalt
content. Un pc dopo, e i rivade une frute e j domandt di sglonfalu .....
Cuesta menos llegar a casa con un teatrito que permite mostrar en todo momento quien
habla, y decir solamente con voz de personaje,
(Frt)
(Frte)
O un balonut.
fffff.
O ce biel, al gran.
Al mi.
No, no vuei sglonfalu di plui.
fffff...
Pum.
Ce balonut!
Sglonfilu di plui!
Sglonfilu di plui!
La voz de personaje y el teatrito como mediador son una primera competencia de los nios
en la nueva lengua. Una competencia que la maestra ha potenciado y todos juntos, alumnos
y maestra, han trabajado.
La manera como hemos narrado inicialmente los cuentos y como los
hemos desarrollado posteriormente pasa a ser finalmente una
competencia de los nios para utilizar la lengua en casa.
flashcards, del libro, o del teatrito desde un conocimiento previo construido y compartido por
toda la clase.
Finalmente he sostenido que esta continuidad metodolgica se convierte en una competencia
de los alumnos para poder llevar la nueva lengua a casa.
A esta manera de explicar cuentos la he llamado narracin dialogada.
El texto dialogado 39
El texto dialogado 40
REFLEXIONES TERICAS
Introduccin
El objetivo principal de los cuentos trabajados a la manera de la narracin dialogada es que
los alumnos utilicen la lengua ya desde el inicio del aprendizaje, que pierdan desde el primer
instante el miedo a hablarla, que se sientan en todo momento competentes para usarla. Es
decir, que desde el principio quieran comunicar en la nueva lengua y que se sientan ya
capaces de hacerlo.
Para casi todos los maestros con quienes trabajo esta manera de contar y trabajar los
cuentos es el principal recurso didctico, el que ms horas llena del tiempo que dedican a la
nueva lengua.
Sin embargo, despus de aos de pruebas y reflexiones, un da mi viaje por el camino
narrativo lleg a su destino. Contino haciendo regularmente esta excursin y, en cada
recorrido, todava descubro parajes desconocidos y nuevas vistas me sorprenden. Pero
ltimamente intento adentrarme por nuevos caminos que me lleven a lugares dialogados pero
no narrativos.
Este inters por construir mbitos no narrativos de uso de la lengua lo tuve siempre, pero
tom mucha fuerza ahora hace unos cinco aos. En principio como necesidad personal de
hacer cosas diferentes. En segundo lugar porque entonces era una preocupacin prioritaria
de las maestras de ingls de la Federacin de Ikastolas, y me la traspasaron. Recuerdo muy
bien el da que con Xabier Garagorri, Itziar Elorza, Mariaje Zufiria, Arantxa Zugazagasti,
Amaia Urruzmendi y Diana Lindsay acordamos limitar las narraciones a un 50% o 60% del
tiempo otorgado al ingls. Pero tambin porque esta era una reflexin que Christer Laurn me
haca cada vez que nos encontrbamos. Explicado a su manera el argumento deca as: Un
nio para crecer necesita comer verduras, frutas, productos lcteos, legumbres, cereales,
pescado y carne. Malo si toma slo fruta, o solamente cereales, o slo carne. Y la narracin,
explicaba siempre Christer, es un solo tipo de comida. Haca falta, pues, buscar nuevos
caminos en otros tipos de texto.
Sin embargo, antes de buscar nuevos parajes y nuevos tipos de alimentos, decid dedicar un
tiempo a repensar y ordenar las reflexiones hechas a partir de la narracin dialogada. Toda
propuesta prctica se sostiene en un conjunto de presuposiciones tericas, y en el caso de la
narracin dialogada obviamente estas presuposiciones deban existir. Haca slo falta
explicitarlas. Por poco visibles que llegaran a ser, siempre sera mejor explicitarlas que
mantenerlas ocultas. La metfora de Christer Lauren resultaba muy sugerente. Si aprender
lenguas era comparable a comer diferentes alimentos, entonces era pertinente entender
como funcionaba la digestin. Pens que si entenda como los alumnos haban digerido la
narracin dialogada, este conocimiento poda resultar til para construir otros usos tambin
digeribles de la lengua.
Es lo que ahora explicar. No se trata de slidos principios tericos, establecidos a travs de
experimentaciones controladas y contrastables. No ha sido esta mi prctica y, por lo tanto, no
puedo comentar nada en este sentido. He construido propuestas prcticas que muchos
maestros han utilizado, han adaptado a su manera de trabajar, han modificado en funcin de
su contexto de trabajo, o simplemente han manifestado que les funcionaban o no. He hecho
El texto dialogado 41
muchas pruebas, he asumido riesgos, y he obtenido fracasos y aciertos. Pero sobre todo lo
he hablado con muchos maestros que las han utilizado y con quienes he compartido la
voluntad de entender la propia experiencia y mejorarla.
Explicitadas o no, toda propuesta metodolgica se fundamenta en un conjunto de
presuposiciones sobre qu es una lengua y como se aprende. De manera muy breve, estas
son mis principales conjeturas. El tipo de texto que he escogido por explicarlas es un cuento.
Eva y su abuela
rase una vez una nia que se llamaba Eva. Desde el momento en que naci todo el
mundo vio que Eva era muy inteligente. Lo miraba todo, lo escuchaba todo, lo ola todo, lo
tocaba todo, todo se lo pona en la boca.
Solo tena algunos meses y Eva ya saba la forma, el color, la textura, la medida, el gusto
y el olor de todas las cosas que haba en su casa.
Las primeras cosas que aprendi fueron las de su habitacin. Preguntaseis lo que le
preguntaseis, lo saba. La medida de su cuna, el olor de las sbanas, el material del mueble
donde pap y mam le cambiaban los
paales.
Unas semanas ms tarde Eva ya lo
conoca todo de la habitacin de los
padres. La cama tan grande, con la luz, la
foto, y siempre algunos libros. O el armario
de al lado con un inmenso espejo y toda la
ropa que pap y mam guardaban en l.
Una habitacin que a Eva le gustaba mucho era la cocina, con los fogones, el horno, el
extractor de humos, el fregadero, los cubos de la basura selectiva, la nevera siempre llena de
comidas, y sobretodo la mesa con los platos, los cubiertos, los vasos, las tazas, la jarra del
agua y las sillas.
Como os deca, al cabo de poqusimo
tiempo Eva lo saba ya todo. Si le pedais
cualquier cosa de su habitacin, de la
habitacin de pap y mam, de la cocina,
del bao o de la habitacin de lavar la
ropa, Eva lo saba. Qu era grande y qu
pequeo, qu era de color azul, qu
amarillo y qu verde, qu estaba hecho de
madera, de plstico o mrmol, qu cosas eran suaves y cules speras, qu gusto tenan, o
de qu hacan olor. Y evidentemente, de todas saba su nombre.
Todos estaban muy orgullosos de Eva. Especialmente su abuela que da s y da tambin
explicaba prodigios a todo aquel que la quisiera escuchar. Obviamente todos pensaban que
eran desmesuras de abuela, pero os puedo garantizar que todas eran ciertas. Eva era muy
inteligente.
Un da la abuela dijo:
Eva, eres tan preciosa que te quiero hacer un regalo. Qu quieres?
Dinero respondi resoluta Eva.
La madre protest mucho, !me lo ests malcriando! , pero la abuela se lo dio. Las
abuelas, lo sabe todo el mundo, hacen estas cosas.
Camina que caminars, con el dinero en el bolsillo Eva fue a IKEA.
En IKEA haba muchas cosas, muchsimas, pero Eva supo muy pronto cul quera. Una
mesa. La ms grande, la ms bonita que nunca haba visto.
Como imagino que sabis, cuando compris una mesa en IKEA os la dan desmontada,
dentro de una caja, y con un manual de instrucciones.
Tan pronto como lleg a casa Eva fue a su habitacin e intent montar la mesa. Lo hizo
sin ni abrir el manual de instrucciones. No era necesario. Observ todas las piezas, la
imagin construida, hizo algn error, lo enmend, y cuando estaba ya casi montada, ...,
El texto dialogado 42
sucedi algo imprevisto. La mesa era muy grande, y en su habitacin no caba. Hubiese sido
necesario sacar la cuna al pasadizo, y mam dijo que eso era imposible.
Prob de montarla en la habitacin de pap y mam, pero de nuevo sucedi lo mismo.
Haba que quitar la cama y el armario. Lo intent en el comedor, en la cocina y en la
habitacin de lavar la ropa. Nada. Imposible. En ningn lugar haba sitio suficiente.
Entonces mam exclam:
Se puede saber qu es eso que te ha regalado la abuela? Saca este trasto de aqu!
Eva mont la mesa en el rellano de la escala y esta vez caba perfectamente. Pero
rpidamente salieron las vecinas y le dijeron:
Fuera este armatoste! Que no lo ves que no se puede pasar?
Finalmente Eva construy su mesa en un jardn que haba detrs su casa. Perfecto.
Problema resuelto.
No haban pasado ni cinco minutos, la mesa era llena de nias y nios, todos amigos de
Eva. En un santiamn, tomaron una maceta, un palo y un trozo de papel, e hicieron un barco
pirata. Ms tarde, cuando empez a llover un poco, todos se escondieron debajo. Dibujaron
en el suelo una cama, una cocina y una sala de estar, y jugaron a casitas. Aquella mesa era
maravillosa.
Pero entonces a Eva se le hizo presente una duda muy grande. Haba algo que no
comprenda.
Fue a ver a la abuela y le dijo:
Abuela, no lo entiendo. Yo lo saba todo y me compr una mesa. Pero ahora mam
dice que es un trasto, las vecinas un armatoste, y mis amigos un barco pirata y una caseta.
Vete a saber va responder la abuela, quiz no compraste una mesa. Escchame
bien. Te lo explicar.
Entonces la abuela cogi un libro que tena unos dibujos muy bonitos y dijo:
rase una vez una nia que se llamaba Caperucita Roja. Un da mam le dijo:
Caperucita ves a casa la abuelita a llevarle la cena. Cuando llegues al bosque,
escchame bien, no te entretengas jugando, y sobretodo no hables con nadie. Te
acordars?
S mam dijo Caperucita. Y se march.
Sin embargo, ay, al llegar al bosque Caperucita haba ya olvidado todo lo que
mam le haba dicho. Y entonces, sabes que ocurri? Caperucita se encontr el...
La abuela abri el libro por una pgina donde se vean
Caperucita y un Lobo en un bosque. Eva se lo miraba
boquiabierta. Aquel cuento era encantador.
Cuando la abuela acab el cuento de Caperucita, Eva
pidi:
Abuela, me lo vuelves a contar?
De acuerdo.
La abuela cogi otro libro y empez:
rase una vez una nia que se llamaba Caperucita Roja. Un da...
En el momento en qu Caperucita llegaba al
bosque, la abuela abri el nuevo libro. Se vea tambin
a Caperucita y al Lobo. A Eva este dibujo le gust
mucho. Caperucita era valiente, y el Lobo haca pinta
de muy malo.
Pero he aqu que al terminar el cuento la abuela
pregunt:
Eva, ahora ya sabes qu es una mesa?
Eva, sorprendida, respondi.
No, abuela, no lo s. Pero, me vuelves a contar el cuento de Caperucita? Es que me
gusta mucho!
La abuela cogi otro libro:
El texto dialogado 43
El texto dialogado 45
Piensa que para entenderlas es muy importante ver el lugar donde estn colocadas. Y
recuerda que este lugar siempre est, pero no aparece ni escrito ni dibujado.
El texto dialogado 46
Ahora s que los lugares sern importantes. De hecho ya lo eran antes, pero no lo
pareca. Primero comprobars que la primera explicacin que habas pensado no funciona ya
que si coges el primer is de la frase declarativa larga (C) y lo pones delante, el resultado (E)
no es una oracin sino un trasto,
(E) is the man who tall is in the room?
Despus, si te fijas bien, vers que las dos oraciones declarativas, la corta de antes (A) y
la ms larga de ahora (C), tienen un lugar que nombramos sintagma nominal.
A - [SNthe man] is tall
C - [SNthe man who is tall] is in the room
No se dice, ni tampoco est escrito. No viene marcado por la entonacin, ni cuando lo
escribimos ponemos ningn parntesis que lo delimit. Pero est. Y como vers que est,
sabrs que el procedimiento para pasar de una declarativa (A, C) a una interrogativa (B, D) es
reconocer primero el lugar sintagma nominal, tomar despus la palabra is (u otras
similares) que haya justo despus de este lugar y, finalmente, ponerla al principio de la
oracin.
D - is [SNthe man who is tall] in the room?
Ahora es una oracin y no un trasto.
Aquel da Eva se fue a dormir muy contenta. Hablando con la abuela haba descubierto
muchas cosas.
Pero las semanas fueron pasando y, casi sin avisar, una duda cal entre los
pensamientos de Eva. De donde venan aquellos lugares? Los haba aprendido, o los
saba ya desde antes de nacer? Si haba entendido bien lo que le explicaba la abuela, los
lugares del rabe y del ingls deban ser los mismos que los de la lengua que ella hablaba, el
cataln. De no ser as no los hubiese reconocido en aquellas otras lenguas. Un da fue a ver
la abuela y se lo explic.
Nia, no lo s respondi la abuela. Haces unas preguntas! A m me parecen que
los lugares de las lenguas son innatos y universales. Aunque a veces parezcan diferentes,
estn en todas las lenguas, son siempre invariablemente los mismos, y los reconocemos
todos. Son como un sistema algebraico, nico, que tenemos todos dentro de la cabeza desde
que nacemos.
Era una explicacin, pero a Eva no la acababa de convencer.
Eva tard das en resolver aquel enigma, pero al fin el consigui. O por lo menos eso fue
lo que le pareci.
Todo empez jugando con su amiga Maria en el patio de la escuela. Entre aquel da, y el
siguiente que fueron con la maestra a la playa, Eva lo vio claro.
Tan pronto como pudo fue a casa la abuela y se lo explic:
Abuela, ya s porque eres mi abuela.
Ah, s? pregunt la abuela sorprendida.
No lo eres porque seas la madre de mi madre, quiero decir la seora que pari la
seora que me ha parido.
Ah, no? exclam la abuela cada vez ms sorprendida Y entonces por qu soy tu
abuela si se puede saber?
Porqu me has contado muchas veces el cuento de Caperucita roja.
Aquella era una respuesta muy interesante, pens la abuela. Pero call para no
interrumpir a Eva.
Mira abuela, mi amiga Maria es adoptada y tiene una abuela como t. Y sabes por
qu? Porque tambin le ha contado muchas veces el cuento de Caperucita.
Y como lo has comprendido esto? pregunt la abuela cada vez ms boquiabierta.
El texto dialogado 47
o el sintagma nominal ya los saba yo antes de que nosotras hicisemos cosas y nos dijsemos
cosas, pero me parece que si los pudimos construir y reconocer es porque antes o en el mismo
momento habamos mutuamente construido y reconocido nuestros lugares de abuela y nieta. Ser
abuela y ser nieta es un lugar del juego. Un lugar que no nos cambia el color, el olor, la medida, ni
el material del que estamos hechas, pero que hace que yo te vea distinta de todas las otras
seoras, y t me veas diferente de todas las dems nias. Un lugar que nos ha aadido algo que
ni un pjaro, ni un gato, ni las otras nias o las otras seoras ven.
Coda final.
Una tarde de la semana siguiente, al salir de la escuela, Eva fue con la abuela y algunas
amigas suyas a pasear por el Paseo de Gracia de Barcelona. Empezaron por los Jardinets y
bajaron toda la calle a pie hasta la plaza Catalua. Entraron en Valentino, Yves Saint Lorent,
Vinon, Santa Eulalia, Luis Vuiton, Gucci, Chanel, Armani, Benetton, Bagus, Adolfo
Domingo, Vogue, Caramelo, Massimo Duti, Furest y Gonzalo Comella. Jugaban a ir de
tiendas, un juego que a la abuela de Eva y a sus amigas les gusta mucho.
Cuando eran en Gonzalo Comella, la abuela aprovech la ocasin por ensear a Eva un
nuevo juego. El juego de comprar regalos. Compraron un para la mam de Eva (e hija de la
abuela), otro para la ta Enriqueta (tambin hija de la abuela), y uno para Pedro, el hermano
de Eva (y nieto de la abuela). Eva vio que no era un juego difcil, simplemente se aprende
jugndolo. Y tambin vio que cuando ya sabes, solo un poco, es muy fcil ver regalos para
mam, para la ta, y para el hermano. De hecho en ningn lugar de Gonzalo Comella pona
este es un regalo para la mam de Eva (e hija de la abuela), pero Eva y la abuela lo vieron
inmediatamente. Compartan el lugar madre/hija antes de entrar en la tienda, y eran ya
ambas jugadoras del juego de comprar regalos. Eva haba aprendido rpidamente.
Cuando fueron casi al final del paseo fueron al Caf de la Radio de la calle de Caspe a
merendar. Eva tom un croissant y un chocolate, y la abuela un t con un poco de leche.
Cuando todas las amigas estaban en la mesa, la abuela pregunt:
Eva, qu has visto?
Muchas cosas.
De acuerdo. Pero dime cul te ha parecido ms
interesante.
Lo que ms me ha sorprendido es que los escaparates
del Paseo de Gracia estn vacos. Son diferentes del
escaparate del Todo a cien que hay al lado de casa,
siempre lleno a rebosar, con muchas cosas y muy distintas.
!S seora! dijo la abuela. Y piensa que todas las
tiendas que hemos visto pagan mucho dinero para estar
aqu. El Paseo de Gracia es una de las calles comerciales
ms caras de toda Europa. Pero ests segura que los
escaparates estn vacos? Lo que quieres decir es que no
hay muchas cosas. Una chaqueta y una falda, dos pares de
zapatos, tres bolsas. Sin embargo, eso significa que estn
vacos? No puede ser que valgan tanto dinero y estn
vacos. Quizs es que estn llenos de algo que no se ve.
Ya lo s, abuela, estn llenos de lugar, de un lugar
muy pensado, muy construido. Los escaparates del Paseo
de Gracia son casillas del juego de ir de tiendas.
Y son precisamente estas casillas muy pensadas y construidas las que hacen que los
zapatos, la bolsa o el traje que has visto sean tan caros concluy la abuela.
Aquel da Eva se fue a dormir muy contenta. Paseando con las amigas de la abuela
haba aprendido muchas cosas. Pero antes de dormirse an pens en otra cosa. Al da
siguiente jugara con su amiga Mara a seoras que compran y cajeras.
Entonces la cajera toma lo que lleva la seora, lo pasa ante una especie de caja,
hace biiiip!, y el regalo para mam se convierte en un cdigo de barras, una ficha del
juego de seoras que compran y cajeras.
Puede firmar aqu por favor?
Resumen
Hace ya mucho tiempo San Agustn escribi,
Cuando ellos (los mayores) nombraban alguna cosa y consecuentemente con esa
apelacin se movan hacia algo, lo vea y comprenda que con los sonidos que
pronunciaban llamaban ellos a aquella cosa cuando pretendan sealarla. (...) As, oyendo
repetidamente las palabras colocadas en sus lugares apropiados en diferentes oraciones,
colega paulatinamente de qu cosas eran signos y, una vez adiestrada la lengua en esos
signos, expresaba ya con ellos mis deseos (San Agustn, 354-430, Confesiones, 1.8)
A primera vista el argumento de San Agustn parece claro y simple. Ensear/aprender una
lengua implica alguien que pronuncie palabras e indiqu las cosas nombradas, y alguien ms
que las escuch, vea aquello sealado, retenga las palabras y posteriormente las exprese.
Sin embargo la lingstica y la psicolingstica han puesto repetidamente en duda sta
hiptesis. Hoy pensamos que aprender a usar una nueva lengua implica muchas ms cosas.
Es cierto que si vais a un bar y peds una cerveza, esperaris que el camarero os traiga una
cerveza y no un caf. Y si a pesar de ello lo que os trae es un caf, como dice San Agustn,
sealaris ostensiblemente una cerveza de la mesa de al lado de manera que el camarero la
vea y repetiris en voz muy alta la palabra cerveza unas cuantas veces. Sin embargo
aprender a utilizar una lengua no es slo esto, y sobretodo ste no parece ni el punto de
partida ni la estrategia didctica sobre los que construir el aprendizaje. No es suficiente
escoger unos temas, llenar las paredes del aula con dibujos y fotografas que hagan de
referentes, y presuponer que con ello ya hemos garantizado un aprendizaje significativo.
La nueva lengua es un espacio mental, o muchos a la vez, que en alguna medida deben ser
reconocidos y construidos ya desde el primer momento por aquellos que la usan. O con otras
palabras, si alguien no fuera capaz de hacer este reconocimiento y esta construccin en
alguna medida y ya desde el primer momento, entonces la lengua sera simplemente ruido y
nunca ira ms all de esto.
No me veo capaz de afirmar o rechazar si entre los primeros lugares mentales de la nueva
lengua los hay ya sintcticos. Entre otras razones porque no conozco suficientemente las
gramticas que los lingistas estn actualmente proponiendo, ya sean generativas u otras
menos universales, menos planteadas como un nico sistema algebraico. Pero s me parece
que entre los primeros lugares mentales los hay pragmticos, y que estos parecen ser
condicin sine qua non del proceso de aprendizaje. Me refiero a que los alumnos con los que
he trabajado saben reconocer y construir desde el primer momento quien habla, con quien y
por qu. Tienen ya, por ejemplo, la capacidad de reconocer y construir la Jenny protagonista
que habla con la Suzy antagonista, as como las intenciones de la una y la otra. Y observo
que cuando nosotros, los maestros, facilitamos didcticamente el uso de esta capacidad, los
alumnos se vuelven rpidamente usuarios con sensacin de competencia. Es el comentario
del nio de la escuela Nostra Llar de Sabadell citado por el Alison Smith en la pgina 5:
ahora s que sabemos ingls!.
La hiptesis que los humanos tenemos la facultad de construir signos por medio de
procedimientos que no dependen solo ni estn incluidos en los estmulos sensoriales que
recibimos fue planteada por los griegos hace 2.500 aos. Una de las consecuencias de sta
hiptesis es que todo signo de alguna cosa que (re)presenta esta cosa, que est en el lugar
de ella introduce algn tipo de modificacin en su proceso de significacin. Los signos no
El texto dialogado 50
El primer signo somos nosotros. Nosotros haciendo cosas con los otros. Eso es lo que Eva
explica a la abuela.
2/ Un signo no es slo un elemento fijado por un sistema abstracto sino, tambin y sobretodo,
una relacin nunca acabada entre signos, un continuo desplazamiento de un signo a otro, un
dilogo con otros signos. Como mnimo y en primer lugar, un dilogo entre los sujetos
3
Utilizo alguien otro y no alguien ms, como manera de evocar y subrayar al otro implcito en la palabra
nos(otros). Este alguien otro que forma parte del nos(otros) lo entiendo a la manera del t de
Emile Benveniste, es decir, de un t ligado a yo, ambos necesariamente copresentes, distintos en
este sentido de l/ella. Slo t y yo, sostiene Benveniste, son pronombres personales, tienen
mscara (persona en latn) de personaje en la tragedia clsica. l y ella no llevan mscara (persona).
Son el coro y como tal estn fuera del escenario del nosotros (ver Benveniste, E. Problmes de
linguistique gnrale. Gallimard, 1966).
El texto dialogado 51
entendidos como signo. Como contrapartida de esta significacin nunca del todo fijada, los
mencionados dilogos entre signos nos llegan con una cierta estabilidad en forma de
determinados lenguajes, registros, gneros y tipos de texto socialmente construidos. Son
como prstamos que recogemos de los discursos con otros, que por medio de estos usos con
otros nos hacemos nuestros, y que precisamente por medio de estas prcticas consolidamos
como textos sociales. De estos prstamos recogemos unas voces y unas visibilidades que, a
travs de, y por causa de, las futuras modificaciones en nuestras relaciones interpersonales
iremos transformando en forma de nuevos lenguajes, registros, gneros y tipos de texto.
3/ No hay ideas previas a nuestras interacciones con los otros ni a nuestro contacto con las
cosas. No hay una conciencia innata a partir de la cual construimos representaciones, signos.
O con otras palabras, el primer proceso de aadir algo, de modificar algo en algn sentido, no
corresponde como piensa la abuela al procedimiento de convertir un conjunto de maderas,
clavos, medidas y texturas en una mesa, de transformar una piedra en una ficha de rayuela, o
de pasar de la simplicidad de un ruido a la inmensa complejidad de una oracin. Como
propone Eva, el primer procedimiento consiste en convertirnos de nia en hija y de seora en
madre o abuela, en tomar posicin de jugador y a partir de esta posicin acceder entonces a
las otras modificaciones. Vamos de quienes a qu. Los signos suponen siempre algn tipo de
comunidad.
Estas tres ideas no implican una cosa, y s que conllevan otra. En primer lugar no implican
presuponer que los procesos de reconocer espacios pragmticos sean similares a los
procesos necesarios para acceder a todos los espacios de la lengua, incluidos los sintcticos.
Es decir, no implican que haya continuidad entre los espacios pragmticos y los espacios
sintcticos. Simplemente plantean que participar en un juego con otro y tomar ambos posicin
de jugador es una condicin necesaria por acceder posteriormente a la complejidad
especfica de otros espacios lingsticos, entre los cuales los sintcticos. En segundo lugar s
conllevan presuponer que en toda construccin de signos hay procedimientos que son
sociales en su origen. Como mnimo en el sentido de que provienen necesariamente de una
interaccin entre alguien y alguien otro, y que durante todo el complejo proceso de
significacin explicitan esta interaccin y son herederos de ella. Incluso en los usos ms
formales, ms acadmicos, ms descontextualizados de la lengua, hay procedimientos que
implican construir y reconocer los mencionados alguien y alguien otro. Bajtn lo expresa de
esta manera:
Le mot est une sorte de pont jet entre moi et les autres. Si'l prend appui sur moi a une
extrmit, l'autre extrmit il prend appui sur mon interlocuteur. Le mot est le territoire
commun du locuteur et de l'interlocutuer (Mijail Bajtn, Le marxisme et la philosophie du
langage, Les Editions de Minuit, 1977, pg.124).
El texto dialogado 52
Hacer cosas con otros nos modifica, nos aade algo similar a cuando nos convertimos en
jugadores de un juego, nos convierte en signos. Y hacer cosas diferentes, o hacerlas de
manera diferente, nos modifica de nuevo. Pondr un ejemplo.
Durante un viaje, una formadora italiana recibe un mensaje de mvil de su hijo que dice as:
ALTO ADIGE: IL SIG. A. L. E IL RAGAZZO ANDREA L. SONO STATI FERMI X 2 ORE
DAVANTI ALLA CASSA X COLPA DI UNA COMESSA CHE NON SAPEVA FARE UN
CAVOLO CON LA CASSA. ED ORA PASSIAMO AL METEO. FORTI VENTI AL SUD E
MOLTO FREDDO A NORD. SI SPERA CHE LA COMESSA FACCIA VELOCE, GRAZIE E
ARRIVEDERCI DA TG. ANDREA.
(Alto Adige: el seor A. L. y el chico Andrea L. han estado parados durante dos horas
delante de la caja por culpa de una dependienta que no tena ni idea de como funcionaba la
caja. Y ahora pasamos al tiempo. Fuerte viento al sur y mucho fro al norte. Es de esperar
que la dependienta lo resuelva pronto. Gracias y hasta la prxima. Telediario, Andrea).
El sms sorprende esta formadora. Andrea tiene doce aos y en el texto hay una voz que la
madre reconoce como nueva. Hasta entonces los sms recibidos en situaciones similares
decan cosas del tipo cuando vuelves? o me traers un regalo?. Por primera vez, el
mensaje est escrito en estilo periodstico y el chico habla de si mismo en tercera persona (il
ragazzo Andrea L.). En este texto aparece un joven adolescente que toma distancia con su
madre y consigo mismo. En alguna medida este sms es un acto que, como dice Bajtin, hace
de puente entre sus interlocutores y los modifica.
De acuerdo con el punto de vista que he asumido, en el sms mostrado no hay un adolescente
previo y ya formado que escoge un tipo de texto, ni hay una conciencia de adolescencia ya
construida que se expres en este tipo de texto. Ciertamente hay un chico que debido a su
edad inicia la pubertad. Pero la nueva situacin de adolescente la debe construir, entre otros
procedimientos, por medio de textos como este sms. El nuevo tipo de texto empleado por
Andrea es una prctica de su nueva situacin, un instrumento que vehicula y construye la
nueva interaccin con los otros y consigo mismo. Es precisamente en el nuevo tipo de texto
donde Andrea y su madre se otorgan nuevas voces y nuevas visibilidades, es decir, se
reconocen mutuamente como distintos a antes, modificados.
As mismo, este sms escrito en estilo periodstico expresa la adolescencia en ciertos aspectos
caracterstica de un momento histrico concreto y un contexto social determinado.
Caracterstica porque, por lo menos en parte, est construida por medio de los tipos de texto
que los jvenes de este momento y este contexto tienen socialmente a su disposicin. Es
precisamente esta dimensin de los textos como prctica social, como instrumentos que
mediatizan relaciones interpersonales e implican comunidad, lo que liga el aprendizaje de la
lengua a sus usos reales. La lengua, el estilo periodstico en este caso, se aprende cuando la
utilizamos para hacer cosas con los dems. Pero hacer cosas significa, como punto de
partida y condicin indispensable, establecer voces y visibilidades con los otros.
Nuestra manera de representarnos el mundo, los otros y a nosotros mismos proviene de la
manera como nos relacionamos entre nosotros y de las prcticas semiticas que mediatizan
esta relacin. Usar la lengua y aprenderla es como participar en un juego con alguien otro, de
no ser as los elementos de la lengua seran slo como piedras, y no fichas. Pero en este
juego slo se puede participar en posicin de jugadores mutuamente reconocidos, de lo
contrario lo que nos decimos sera tan slo ruido. Quien habla y a quien habla son lugares del
juego. Son un procedimiento que aade algo. Cuando tomamos posicin de hija, madre y
abuela, nio y nia del globo, Jenny y Suzy, Peggy y Granny, Smily o Grumpy, somos vistos
como personajes de una interaccin, adquirimos una voz propia. Esta visibilidad y esta voz no
estaban antes de tomar posicin, de ocupar los mencionados lugares. Siempre que utilizamos
la lengua pasa esto. Los textos son instrumentos que vehiculan y construyen nuestras
relaciones, es decir nuestras voces y nuestras visibilidades. Los textos son parte de nuestra
prctica social. Son dilogos que nos construyen como sujetos en relacin a otros sujetos,
El texto dialogado 53
que nos otorgan pertenencia a algn tipo de comunidad. En los textos estn el juego, las
fichas y sobretodo los jugadores.
Bram Stocker lo explica muy bien en su novela Drcula. El prrafo corresponde a la segunda
noche de Jonathan Harker en el castillo del Conde. Estn en la biblioteca y Drcula dice:
(...) hasta ahora, slo conozco su lengua a travs de los libros. Por usted, amigo mo, veo que
la s hablar.
Pero Conde dije, usted la habla perfectamente!
Hizo una grave reverencia.
Gracias, amigo mo, por su halagadora estimacin, pero me temo que an me queda mucho
camino por recorrer. Es cierto que conozco la gramtica y las palabras, pero hasta ahora no s
manejarla bien.
Por supuesto que s dije, la habla a la perfeccin.
No es verdad contest. (...) no es suficiente para m. Aqu soy un noble; soy un Boyardo; la
gente llana me conoce, y yo soy el seor. Pero un desconocido en una tierra extraa no es nadie;
los hombres no le conocen..., y no conocerlo es no tenerle en cuenta. (...) Hace tanto tiempo que
soy seor, que quiero seguirlo siendo..., o al menos que nadie est por encima de m.
(Drcula. Bram Stocker. Ed. Ediciones B.. Barcelona, 2004. pgs. 36-37)
Bram Stocker no es ingls, aunque escribe en esta lengua y lo hace muy bien. Es irlands. Y
1897 es una fecha muy prxima al principio de una larga guerra entre Irlanda e Inglaterra. Por
lo tanto, es razonable sostener que Bram Stocker dice ms o menos lo siguiente:
Si sois un irlands, vais a un pub de Irlanda, y peds una pinta de Guiness, el camarero os
servir previsiblemente una cerveza y no un caf. Pero sobretodo os reconocer como
irlands y vosotros a l. Es decir, ambos veris quienes sois, sentiris vuestras voces de
irlandeses, os reconoceris mutuamente la dignidad. Ahora bien, si vais a un pub de
Londres y peds una pinta de Bitter, el problema no vendr cuando os traigan un caf si
fuera as, casi como dice San Agustn, ser slo necesario que mostris una cerveza de
esta clase de la mesa del lado y repitis en voz alta el nombre. El problema le tendris si
el camarero ingls no ve quien sois, si no siente que tenis una voz propia, si para l
vuestra dignidad de irlands es invisible.
Siempre que utilizamos la lengua construimos un alguien y un alguien otro, es decir aadimos unas
voces y unas visibilidades (Drcula, irlands). Construir una nieta, una hija y una madre es
reconocerse mutuamente como voces (distintas a todas las dems), es verse mutuamente de una
manera (diferente y nica). Y lo mismo sucede cuando aprendemos la lengua. Si no pudiramos
construir y reconocer estas voces y visibilidades, no habra ni uso de la lengua ni aprendizaje.
pensaremos que el viento es la causa de que el rbol se haya cado, pero no diremos que el
autobs sea la causa de las campanadas. Sin embargo, un pjaro o un gato que fuesen
espectadores de estos dos sucesos no los distinguiran. La causalidad es un aadido nuestro,
es una manera nuestra de representarnos el mundo. El pjaro y el gato, sostiene Kant, solo
tienen la experiencia, no saben aadir nada, y por lo tanto no vern nunca la diferencia.
Nuestra capacidad de reconocer intersubjetivamente las intenciones del otro es un proceso
muy similar al de la causalidad. Las intenciones forman parte del procedimiento de aadir a
Eva su lugar de nieta y a una seora su lugar de abuela. Forman parte de lo que modificamos
cuando nos convertimos en agentes sociales, en jugadores. Imaginaos que alguien que se
llama Juan y alguien que se llama Mara son dos desconocidos que se encuentran
casualmente en un viaje, y que en el transcurso de ste se reconocen mutuamente como
Romeo y Julieta. Las intenciones inicialmente presupuestas a un Juan y una Maria que no se
conocen entre si son de repente modificadas por las intenciones mutuamente reconocidas de
los jugadores Romeo y Julieta. Si un da uno de ellos dejase de reconocer el otro como
jugador de este juego, las intenciones otorgadas seran tambin modificadas.
El texto dialogado 55
El texto dialogado 56
Introduccin
He acabado las reflexiones tericas presuponiendo que la lengua se aprende cuando alguien
le usa con alguien otro, intenciones incluidas, que estos alguien, alguien otro e intenciones
son una construccin necesaria, y que esta construccin es mi primera opcin didctica. O
con otras palabras, que antes de programar y garantizar la correccin y la adecuacin del qu
decimos (escuchamos, escribimos y leemos), he optado por programar y garantizar la
visibilidad de quien lo dice, a quien lo dice y por qu.
Ahora explicar como esta reflexin ha permitido revisar la anterior manera de narrar, ha
ayudado a construir nuevos usos dialogados de la lengua, y como estos nuevos usos han
permitido llevar la reflexin ms lejos. Primero hablar de una nueva propuesta que hemos
aadido al trabajo con cuentos, despus explicar una nueva actividad no narrativa, y
finalmente aadir un nuevo argumento terico.
La hoja de valoracin
Cuando al principio de este libro he hablado de una manera de trabajar los cuentos, he
distinguido dos momentos. El primero era la narracin/escenificacin de los relatos sin
soporte visual. El segundo inclua un conjunto de actividades que aadan dibujos a las
anteriores narraciones. Ahora aadir un tercer momento. Consiste en explicar desde una
voz diversa y a interlocutores nuevos algunas de las cosas que hemos aprendido con las
narraciones.
Esta nueva actividad proviene de la presuposicin que en todo aprendizaje de una lengua
hay, como condicin sine qua non, construccin de visibilidades. Es decir, que para aprender
a usar una lengua hay que utilizarla con algn interlocutor de manera que quien la aprende y
dicho interlocutor se aadan mutuamente una manera de ver al otro.
Como construir visibilidad explicando a nuevos interlocutores las cosas que hemos aprendido
Cuando el cuento est suficientemente trabajado proponemos a los alumnos utilizar con un
nuevo interlocutor alguna de las cosas aprendidas. Por ejemplo, jugar a memory con la
conserje de la escuela utilizando los picture cards (flashcards individuales), mostrar dilogos
breves con los tteres de dedo a un grupo de abuelas y abuelos, leer el libro a los
compaeros de 6 de primaria, o explicar el cuento en casa pap y mam con el apoyo del
teatrito.
Estas reutilizaciones de la lengua con nuevos interlocutores las organizamos en dos
momentos.
El texto dialogado 57
Hoja de valoracin.
Cuento The balloon. Actividad Teatretito.
Durante los das que hay entre el primer encuentro y la realizacin de la actividad,
recordamos a menudo a los alumnos el compromiso establecido e intentamos muy
especialmente que tambin lo hagan los interlocutores. Cuanta ms expectativa hayamos
creado, ms fuerza tendr la posterior interaccin lingstica. Cuando la valoracin se hace
en casa se da a los padres la informacin necesaria.
El segundo momento es la realizacin de la actividad. En gran grupo, en pequeo grupo o
individualmente, los alumnos explican en ingls lo que han pactado, y a continuacin el
interlocutor hace su valoracin pintando una de las caras.
Siempre que sea posible pedimos al interlocutor que aada un comentario personal al espacio
en blanco que hay en la parte inferior de la hoja. En este comentario el interlocutor escribe
como se ha sentido durante la actuacin de los nios, cules han sido sus emociones, y ampla
la valoracin explicando cul fue la capacidad del alumno para comunicar, qu actitud ha
observado, cuanta lengua ha aprendido u otros aspectos similares. Estos comentarios son
escritos en la lengua que cada interlocutor decide, y procuramos que sean tambin expresados
verbalmente. Finalmente entregamos a cada nio su hoja y le pedimos, siempre que sea
posible, qu piensa sobre su actuacin y sobre la valoracin que ha recibido.
Los dos ejemplos adjuntados corresponden a alumnos
de 5 aos de Dickens School que han ledo en ingls
el libro del cuento Jenny a compaeros de 5 de
primaria. Como estos alumnos hacen tambin ingls,
antes de la valoracin han trabajado en clase el libro
que sus compaeros de infantil les deban leer y, entre
otras cosas, han hablado de qu criterios podan ser
utilizados en el comentario final. La frase excellent
for 5 years old es una aportacin suya.
De cada
actividad.
cuento,
valoramos
normalmente
una
El texto dialogado 58
nueva posicin discursiva, una nueva voz. Que hablen no solo desde la voz de personaje
narrativo sino tambin desde la posicin de alumno de la escuela, de compaero, de amigo,
de nieto, o de hijo. Pero sobretodo buscamos hacer de la lengua aprendida y de la capacidad
de utilizarla un constructor de visibilidad. Jugar a memory con la conserje, mostrar dilogos
breves con tteres de dedo a los abuelos propios o a los de otros nios, leer el libro a un
compaero de 5 de primaria o explicar la teatrito en casa son actividades que permiten
construir reconocimiento mutuo entre los alumnos y sus interlocutores. Hacen que la conserje
vean ms a los nios y estos a ellas, hacen que nuestros alumnos sean ms visibles para los
compaeros de 5 y estos para nuestros nios, hacen que se oigan ms vistos como nietos o
como hijos y vean ellos a la vez ms abuelo y abuela, o ms padre y madre.
Desde el punto de vista que he presupuesto, esta reutilizacin de la lengua aprendida en las
narraciones es muy importante. Cierra un cierto proceso metodolgico. Iniciamos los cuentos
con una escenificacin colectiva sin apoyo visual pero emocionalmente significativa que los
alumnos hacan en posicin de protagonistas y que la maestra controlaba en gran medida.
Continuamos con un conjunto de actividades que desarrollaban la anterior narracin
introduciendo apoyo visual y otorgando a los alumnos un poco ms de autonoma. Y
finalizamos con la construccin de un mediador que permite reutilizar la lengua trabajada con
interlocutores nuevos, en una posicin tambin nueva, con ms autonoma, y sobretodo con
una nueva visibilidad de quien habla, con quien lo hace y por qu lo hace.
La hoja de valoracin cierra un cierto recorrido didctico. Iniciamos la
narracin garantizando la visibilidad de las voces de personaje, y la
cerramos con una interaccin que otorga al alumno nuevas voces,
nuevas visibilidades.
El Diary
Como he ya explicado al principio de este captulo, en este momento con muchos maestros
de lenguas diferentes estamos intentando construir nuevos usos dialogados pero nonarrativos de la lengua. Concretamente estamos trabajando con juegos, rymes, rituales de
clase, la lectura de libros viajeros, un ttere que pierde las partes del cuerpo y tiene siempre
mucha hambre, y un diario personal donde cada nio explicita cosas de su vida real. Usar
esta ltima actividad como ejemplo de las nuevas propuestas no-narrativas. El punto de
partida es una actividad concreta iniciada hace cinco aos por Xaro Mas para trabajar el
ingls en los primeros cursos de primaria.
El curso 2002-03 Xaro Mas trabajaba en la escuela pblica San Pascual Bailn de Pinos
Puente, Granada, en un entorno socialmente y pedaggicamente complejo. Haca ya tiempo
que Xaro utilizaba los cuentos en primero, segundo y tercero de primaria, y le funcionaban
bastante bien. Sin embargo pens que en aquel contexto el trabajo con cuentos no era
suficiente y empez a probar otras propuestas.
La que mejor le funcion fue explicar cosas de su propia vida a los alumnos, y ofrecer a estos
la posibilidad de hacer el mismo. Rpidamente aquellos nios, socialmente y
pedaggicamente complejos, reconocieron en los textos de su maestra una voz real y
sincera, y respondieron con textos construidos desde un quien y un por qu similares.
Xaro Mas explica siempre que esta actividad funcion porque respondi a una demanda o
necesidad implcita de sus alumnos, que ella resumi en una frase genial.
(Maestra, compaeros), explicadme algo que os emocion y me emocion,
aunque sea en vuestro ingls. (Maestra, compaeros), dejadme que os expliqu
algo que me emocion y os emocion, aunque sea en mi ingls.
El texto dialogado 59
Ms all de las cosas que se decan, Xaro haba construido alguien que quera decirlas y
alguien otro que quera escucharlas.
Adems, pens, el trabajo ya hecho con los cuentos era pertinente para construir esta nueva
actividad. Es decir, haba una continuidad metodolgica entre la manera como estaba
narrando los cuentos y la manera como poda construir esta explicacin compartida de
experiencias personales. Una y otra eran actividades con unos quien habla, con quien habla y
por qu muy reconocibles.
Xaro Mas busc maneras de trabajar estos dilogos, y encontr cuatro posibles momentos o
usos de la lengua.
1. Alguien quiere contar algo, lo verbaliza, y alguien ms lo escucha.
2. Lo que alguien ha explicado es anotado en un texto colectivo, en la pizarra o en un
pster.
3. Esto mismo es tambin anotado en un texto personal, en una libreta individual.
4. Los textos anotados son posteriormente ledos y reledos, tanto en pblico como en
privado.
Desde entonces a este conjunto de actividades lo hemos llamado Diary y lo hemos propuesto
a muchos maestros de educacin infantil y primeros niveles de primaria. En este momento es
una actividad bastante habitual en la nueva lengua. No tan considerable como la narracin de
cuentos, pero s bastante extendida.
El Diary es, pues, una serie de actividades que permiten a los nios explicar al resto de la
clase y a si mismos experiencias personales en la nueva lengua. Por ejemplo, que alguien
estuvo unos das ingresado en el hospital, hizo un viaje en avin a Londres, se le cay un
diente, fue al campo del Bara con su padre, o est muy enfadado con otro compaero.
Los objetivos son desarrollar la voluntad de alguien para explicar cosas emocionalmente
importantes y la voluntad de los dems para escucharlas; organizar esta interaccin de una
manera que los nios quieran y puedan hacerla en la nueva lengua; encontrar una manera
que permita anotar de manera pblica las explicaciones; hacer lecturas y relecturas
posteriores, tanto a los dems como a un mismo; y construir un procedimiento que permita
pegar o escribir lo que se ha dicho y anotado en una libreta personal.
Desde un buen principio el inters de esta propuesta ha sido evidente. Los nios desean
explicar cosas, les interesa que lo qu han dicho, y sobretodo quien lo ha dicho, se mantenga
visibles y no se pierda, y les gusta ser reledos. Muy especialmente releerse ellos mismos al
cabo de unos meses o aos.
El problema principal ha sido como hacer todo esto de manera viable, eficaz y significativa,
sobretodo con alumnos de cuatro, cinco y seis aos, y como hacerlo en una lengua que casi
no conocen. Llevamos cuatro aos probndolo y reflexionndolo colectivamente. Hemos
hecho errores pero tambin hemos aprendido cosas. Actualmente tenemos una manera
bastante viable de explicar, escuchar, anotar, leer, releer, y sobretodo hacer visibles los
interlocutores.
El texto dialogado 60
El texto dialogado 61
El texto dialogado 62
El texto dialogado 63
Al mismo tiempo, la simultaneidad inicial de varios psters y temas ha dado a los alumnos
ms posibilidades a la hora de hacer comentarios, y ha aadido protagonismo y autenticidad
a sus explicaciones.
Pero, sobretodo,, la opcin de empezar ya des del primer da con varios psters simultneos
ha provocado otra cosa muy interesante. Como los alumnos deben salir a construir tiras de
psters diferentes a los que estn ya ocupados por otros compaeros, en cada sesin ha sido
slo posible aadir una, dos, o tres tiras nuevas a cada pster. Y esta lentitud en llenar los
psters ha permitido que las anotaciones ya hechas puedan ser reledas muchas veces. Ha
sido sobretodo con estas relecturas como hemos reforzado la visibilidad antes comentada y
hemos ido poco a poco garantizando la correccin de las explicaciones.
Finalmente, todos estos aspectos metodolgicos nos han permitido tomar conciencia de una
consideracin nueva y muy interesante. El Diary ha funcionado porque hemos sabido
garantizar la visibilidad de quien explica cosas, a quien y por qu, pero tambin porque
hemos podido organizar la actividad de una manera viable, ordenada y eficaz. Es decir,
porque antes de pedir a los alumnos que supieran reconocer y construir qu decan,
anotaban, o lean, los hemos pedido saber hacer de manera eficaz la tarea que les
proponamos. Y este reto lo han resuelto muy bien. Es como si los alumnos nos hubiesen
respondido, ms all de entender detalladamente todo lo qu decimos y anotamos, y de
decirlo y anotarlo correctamente, la tarea que estamos haciendo la sabemos hacer bien.
En definitiva, hemos tomado conciencia de que todo uso y todo aprendizaje de la lengua
tienen lugar en una interaccin en curso que debe ser viable y tener un resultado en alguna
medida eficaz. Siempre que se utiliza una lengua, y siempre que se aprende, no slo hay
alguien y alguien otro que se hablan, sino que mientras se hablan hacen cosas
conjuntamente y necesitan hacerlas de manera eficaz. O lo que es el mismo, hemos
aprendido que las tareas que los interlocutores hacen y necesitan resolver cuando usan y
aprenden la lengua no son slo, ni a menudo primordialmente, tareas lingsticas.
Querer y poder resolver las tareas no lingsticas que hacemos
mientras aprendemos la lengua es importante para el aprendizaje de
la propia lengua.
Pero sobretodo, me he percatado que todas estas cosas no dependen del conocimiento
de la lengua, sino ms bien de un saber hacer que colaborativamente hemos ido
construyendo con los alumnos. En definitiva, cuando los nios empiezan a usar la nueva
lengua quiz no requieren saber exactamente lo qu dicen, ni decirlo del todo
correctamente, pero si que necesitan saber resolver de manera eficaz la accin o tarea
propuesta.
Pol ha realizado la tarea requerida por su maestra y devuelve la hoja a la escuela. La cara
rodeada es la de excellent. Y el comentario aadido por sus padres dice,
Fantstic!! s el millor conte que hem sentit mai. Els papas. Santi i Glria
El texto dialogado 67
Fantstico!! es el mejor cuento que hemos odo jams. Los paps. Santi y Gloria
He iniciado este texto presuponiendo que Pol y sus padres han sido capaces de resolver
satisfactoriamente esta tarea porque cuando l lea el libro en casa saba en todo momento
qu personaje estaba hablando y era capaz de mostrar la voz correspondiente, emociones e
intenciones incluidas. Querra acabar aadiendo que tambin la han resuelto porque Pol ha
sabido organizar de manera eficaz la actividad que deba llevar a cabo. Este nio no ha sido
solo capaz de leer en ingls. Ha sabido tambin hacer una lectura de un libro a otro, y sta
es una tarea que la maestra le haba solicitado. Un libro, un teatrito con personajes
autoadherentes o unos flashcards son mediadores para hacer cosas con los dems. Este
hacer con los dems tambin lo ha aprendido Pol en la escuela con el ingls.
Resumidamente, la propuesta metodolgica que he explicado puede ser explicada de la
siguiente manera. En primer lugar hay que garantizar un saber ser con otro quienes somos
este otro y yo, como nos vemos mutuamente, qu visibilidad nos otorgamos y un saber
hacer con este otro como organizamos colaborativamente nuestra interaccin para que
resulte viable y eficaz. Y es a partir de estos saber ser y hacer que podemos entonces
construir el saber decir (comprender, escribir y leer) con otro.
Aprender a usar una nueva lengua implica que alguien y alguien otro
construyen conjuntamente lugares donde poder colocar el que,
mientras hacen cosas de manera eficaz, se dicen.
Ejemplo final. Cristian tiene cinco aos y es alumno de la Scuola della Infanzia Dolina, de
Triestre, Italia. Una vez terminado el trabajo del cuento The balloon su maestra, Elisabetta
Drasetti, le pregunta en italiano, lengua familiar, cosa ti ha insegnato la storia?. Cristian,
muy convencido, responde, la storia m ha insegnato tutto quanto.
El texto dialogado 68
CONCLUSIN
El texto dialogado 69
Plantear que la correccin del saber decir y escribir (comprender y leer) puede quedar no
garantizada inicialmente, pero que ya lo har en posteriores reutilizaciones si la visibilidad de
quien interacta con quien y la eficacia de lo qu se hace y como se hace han sido
anteriormente aseguradas.
Construir posteriores reutilizaciones. Diversificar las acciones, los mbitos y el tipo de texto
donde implementar los usos iniciales. Con el que ya sabemos decir, comprender, escribir y
leer, y con el que sabemos hacer, organizar nuevos mbitos de uso, nuevos quien interacta
con quien. Organizar posibles valoraciones y su posible retorno a clase.
Hacer del alumno un usuario siempre competente ofrecindole usos a la medida de sus
habilidades. Colocar el alumno en posicin de protagonista, de usuario emocionalmente
vinculado. Ofrecer al alumno un modelo de interlocutor cooperativo, dispuesto a escuchar, a
admitir errores, a ayudar cuando sea necesario, a garantizar negociadamente el significado.
Construir una actitud positiva del alumno en relacin la nueva lengua, a su proceso personal
de aprendizaje, y a si mismo.
Organizar en un primer momento los mencionados saber ser, hacer y decir de manera
conjunta entre la maestra y toda la clase, pero con la maestra realizando una funcin inicial
de regulacin. Posteriormente, poco a poco, otorgar esta funcin reguladora a los propios
alumnos, dejando primero de decir, despus de hacer y finalmente de estar presente.
Esquema final
Qu dice/escribe (comprende/lee) y
como lo dice/escribe (comprende/lee)
La maestra y los alumnos, todos
conjuntamente.
Interaccin inicial
Hacer visibles quin
interacta y con quin
(intenciones y actitudes
incluidas), reconocer los
actores sociales
correspondientes a un mbito.
quien nuevo < > otros
interlocutores escolares
quien nuevo < > interlocutores
no-escolares (familiares)
quien nuevo < > el alumno mismo
Idem
Idem
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