Está en la página 1de 12

Curriculum:

debates actuales.
Trazos desde Amrica
Latina*
Currculo: debates atuais. Curso
da Amrica Latina
Curriculum: actual debates.
Traces from Latin America

Mario Daz Villa**


*

La universidad moderna se define como el epicentro de la


racionalidad, asociada con: la misin y la visin; los fines, las metas
y los resultados; la formacin profesional flexible; el desarrollo
de competencias; el emprendimiento organizado; el uso racional
de los recursos; el permanente cambio (curricular, pedaggico,
acadmico); la relacin estratgica universidad-Estado-empresa; y
la relacin universidad-sociedad-desarrollo econmico.

** Doctor en Sociologa de la Educacin de la University of London.

Resumen
Ubicado en los lmites del pensamiento curricular y de su
crtica, el autor hace algunas consideraciones generales
sobre el currculo en la educacin superior para luego
derivar efectos sobre la formacin universitaria cuyos
derroteros contemporneos pasan por los discursos
de la flexibilidad y de las competencias. La exposicin
construye un diagnstico que explica derivaciones crticas sobre lo que hoy constituye el conocimiento en la
universidad, las prcticas profesionales, las sociedades
de habilidades y las economas del conocimiento.
Palabras clave
Currculo, formacin universitaria, recontextualizacin,
flexibilidad, Amrica Latina.

Resumo
Localizado na orla do pensamento curricular e sua
crtica, o autor faz algumas observaes gerais sobre o
currculo do ensino superior em seguida obter efeitos
sobre a educao universitria contempornea cujos
caminhos passam pelos discursos de flexibilidade e
habilidades. A exposio constri um diagnstico que
explique comentrios derivaes do que hoje constitui
o conhecimento na universidade, prticas profissionais,
habilidades sociedades e economias do conhecimento.
Palavras chave
Currculo, ensino universitrio, recontextualizao,
flexibilidade, Amrica Latina.

Abstract
Placed on the limits of curricular thinking and its critic,
the author makes some general considerations about the
curriculum in superior education to then derivates its effects on the universitary formation whos contemporary
paths go through the speeches of flexibility and competencies. The exposition builds a diagnostic that explains
critical derivations about what constitutes nowledge in
the university, professional practices, societies of abilities, and economies of knowledge.
Keywords
Curriculum, universitary formation, recontextualization,
flexibility, Latin America.

Fecha de recepcin: 1 de abril de 2014


Fecha de aprobacin: 31 de mayo 2014
Pedagoga y Saberes No. 40
Universidad Pedaggica Nacional
Facultad de Educacin. 2014, pp. 35-45

35

Nmero 40 / Universidad Pedaggica Nacional / Facultad de Educacin / 2014 / Pginas. 35-45

36

Mi experiencia como profesor universitario me ha


enseado que, para pensar los problemas curriculares universitarios, no basta la experiencia. Pensar el
currculo universitario implica ir ms all de la mera
experiencia que impide acceder al conocimiento de
las fuerzas profundas intrnsecas a su produccin.
Qu relacin hay entre conocimiento y currculo?,
Qu principios subyacen a la transformacin del
conocimiento en el currculo?, Qu va del currculo
clsico a la formacin profesional contempornea?
Estas son preguntas que permanecen en los lmites
del pensamiento curricular, y que se han convertido
en objetos de disputas entre las diversas perspectivas
que hoy pugnan por instalar nuevas identidades al
servicio de las mltiples voces.
Muchos de los estudios existentes muestran las
condiciones o, mejor, determinaciones histricas,
polticas, econmicas, sociolgicas y psicolgicas que
confluyen a la hora de formular el currculo. Es comn
encontrar este tipo de estudios, asociados a la racionalidad de currculo; racionalidad que responde: a un
conjunto especfico de principios; a la identificacin
de objetivos; a la definicin de propsitos que sern
alcanzados; a los mtodos que sern seguidos; y a
los criterios que sern aplicados para su evaluacin
o seguimiento.
En este sentido, hoy ya es un lugar comn referirse
a los cambios sustanciales del currculo, implicados
por las transformaciones de la economa, por el sistema laboral y, en general, por los cambios en las bases
colectivas de la sociedad. Eso es lo que los expertos
preferiblemente funcionarios de las agencias
internacionales han venido haciendo; pero es tambin el ejercicio que se realiza en las universidades
latinoamericanas cuando se formulan los currculos
en trminos funcionales y contextuales, de cara a las
necesidades de desarrollo, de crecimiento, de modernizacin, de globalizacin o de virtualizacin de la
vida, la educacin y el trabajo. De all la importancia
de esclarecer el sentido y el significado que subyace
a la prctica curricular en la educacin superior en
Amrica Latina, y de preguntarse hasta qu punto la
universidad ha dejado de ser el lugar de la razn y de
la preservacin del conocimiento, para convertirse
en una agencia de preparacin de capital humano
como se predica en muchos proyectos institucionales, materializado en profesionales competentes,
contextualizados, flexibles y emprendedores1.
1 La universidad moderna se define como el epicentro de la
racionalidad, asociada con: la misin y la visin; los fines, las
metas y los resultados; la formacin profesional flexible; el
desarrollo de competencias; el emprendimiento organizado; el
uso racional de los recursos; el permanente cambio (curricular,
pedaggico, acadmico); la relacin estratgica universidad-

Entonces, son varias las razones para pensar que


la universidad latinoamericana no es el campo de
produccin de teora curricular, sino de adaptacin
y recontextualizacin de demandas contextuales, expresadas en el crecimiento permanente de programas
de formacin:
En primer lugar y esto puede ser un reto conceptual para muchos comits curriculares de las
universidades, es posible afirmar que, por lo
general, en la universidad latinoamericana se hace
currculo sin una teora curricular, pues, ms que
teora, lo que existe es una retrica curricular que
cabalga sobre las dimensiones paramtricas establecidas como enfoques o modelos por agencias y
agentes nacionales e internacionales.
En segundo lugar, si bien puede existir un discurso
crtico sobre el currculo, no va ms all de verlo
como un sistema transmisor cultural, o un catalizador de mensajes ideolgicos. Esta concepcin,
con todo lo relevante que pueda ser, deja de lado
el estudio de los principios subyacentes al currculo. Como sistema de mensajes, en el siglo XXI el
currculo se mueve entre la nueva racionalidad del
conocimiento (condicin postmoderna del conocimiento, asociada al Modo 2 de produccin2, o
a la nocin de saber3) y las nuevas racionalidades socioeconmicas y culturales que demandan
nuevas habilidades o competencias.

En tercer lugar, las permanentes recontextualizaciones del currculo en relacin con el qu requerido por la formacin, han desplazado los discursos
instruccionales, centrados en contenidos derivados de las disciplinas, hacia contenidos centrados
en competencias intra-, inter- y trans-contextuales
(genricas, transversales), relacionadas con saber, saber-hacer y saber-ser o, de manera ms
general saber-cmo (cmo saber, cmo hacer,
cmo ser). Esto ha conducido a la proliferacin de
competencias cognitivas y socioafectivas sin
contenido, esto es, competencias sin vnculo con
el conocimiento. Entonces, cabe la pregunta: De
qu conocimiento se trata cuando hablamos de
competencias?
Estado-empresa; y la relacin universidad-sociedad-desarrollo
econmico.

2 Se refiere a la produccin de conocimiento en un contexto


de aplicacin, orientado fundamentalmente a la solucin
de problemas. Generalmente, opera fuera de la universidad.
Vase: Gibbons et al. (1997).
3 En La condicin postmoderna: informe sobre el saber, Franois
Lyotard explicita la diferencia entre conocimiento y saber.
Vase: Lyotard (1987).

Consideraciones generales

Para referirse al currculo en la educacin superior en


Amrica Latina, es necesario partir de varias consideraciones, motivo imprescindible de debate entre los
estudiosos del campo curricular latinoamericano.
Estas son:
a. Los currculos de muchas instituciones de educacin superior se producen con una caja oficial
de trucos y no con herramientas tericas ni
metodolgicas fuertes que examinen las macro y
micro-condiciones que determinan el potencial
significativo del conocimiento recontextualizado,
as como los procesos y reglas que subyacen a
la legitimacin de su seleccin, organizacin y
distribucin en los planes de estudio.
b. Poco se cuestiona la inestabilidad semntica de
los conceptos que viajan a la educacin superior
en Amrica Latina, por lo general recontextualizados por las macro-agencias internacionales. Se
adoptan de manera instrumental y, sin establecer
sus intereses, ni su inteligibilidad descriptiva o
explicativa, se adecuan a cualquier taxonoma
curricular. No es gratuito que el campo de la educacin superior en Amrica Latina se haya plagado
de nuevos significantes curriculares ambiguos
(incluso vacos). Por esto, el manejo de las nociones curriculares resulta un arbitrio institucional,
difcil de codificar por los estudios comparativos4.
4 En Lectura crtica de la flexibilidad Vol. 1 La educacin superior
frente a los retos de la flexibilidad, plante la coexistencia de
las formas dominantes de organizacin del currculo (campos,
reas, componentes, asignaturas y cursos) con nuevas formas
de organizacin curricular centradas en la actividad, la
experiencia, el contexto y la interaccin socio-cultural, como
principios constitutivos del desarrollo de la competencia
profesional.

c. Si bien es cierto que la produccin intelectual


en el campo curricular es cada vez ms amplia
y heterognea dada la multiplicidad de nociones, enfoques, modelos, procesos, mtodos y
estrategias curriculares que se difunden a travs
de numerosos medios (libros, revistas especializadas, eventos), nos arriesgamos a afirmar que
en Amrica Latina no existe un campo curricular
consolidado5 que resuelva el sinnmero de interrogantes, objetos y sub-objetos, que se plantean
al currculo y dentro de este6. Adems, los trazos
o lneas de demarcacin con otro tipo de estudios
educativos (diseo, planificacin, evaluacin, desarrollo) es muy dbil. No existen demarcaciones
claras sobre sus perspectivas o mtodos, debido a
que el campo incluye un profuso lenguaje cargado
de ambigedad e instrumentalidad.
d. En muchas instituciones de educacin superior,
el currculo se asume como un asunto estratgico, no conceptual, para la toma de decisiones en
materia de formacin profesional, aprendizaje, y
creacin de programas con sus respectivos planes
de estudio. As, de forma acrtica, la nocin de
currculo se hace extensiva a todo el quehacer
institucional formativo, a la organizacin del

5 En la Red de Revistas Cientficas de Amrica Latina y el Caribe


(Redalyc) no hay revistas latinoamericanas sobre estudios
curriculares. Adems (a manera de ejemplo), los artculos
publicados, entre 1996 y 2007, en investigacin educativa
ascendi al 56% en Norteamrica y al 28% en Europa,
mientras que en Amrica Latina solo fue en 2%. Vase: Garca
Cepero, Mara Caridad (2008) Panorama de las publicaciones
seriadas y produccin acadmica en el rea de Educacin.
Revista Internacional de Investigacin en Educacin Vol. 1.
N 1. Recuperado de http://revistas.javeriana.edu.co/index.
php/MAGIS/article/view/3353/2554. Si consideramos que
el aporte de Amrica Latina a la produccin cientfica mundial
pas de un 2,6% en 1998 a un 3,82% en 2010, se puede
inferir lo que puede ocurrir en la produccin en educacin.
El problema central de la produccin sobre currculo tiene
que ver con la amplia segmentacin de temticas. Vase, por
ejemplo, la arbitraria agrupacin que propone Coll (2006):
1. funcin social de la educacin escolar en general y de la
educacin bsica en particular; 2. seleccin, caracterizacin
y organizacin de los aprendizajes escolares; 3. papel de los
estndares y las evaluaciones de rendimiento del alumnado;
y 4. procesos de reforma y cambio curricular.
6 Si bien existe un campo de estudios curriculares, no puede
asumirse como un campo disciplinario. El discurso curricular
se produce a partir de discursos primarios que no pertenecen
a otros campos. En este sentido, el currculo tiene su origen
en el campo de recontextualizacin, independientemente de
los esfuerzos de ciertos grupos y comunidades por legitimarlo
como disciplina. Por esto, la produccin curricular es
heterclita y, la mayora, de bajo nivel descriptivo y explicativo.
Esto no significa que no haya importantes personajes cuya
produccin sobre aspectos curriculares es relevante. Ahora
bien, los pases donde se concentra la mayor produccin
en materia curricular son Argentina, Mxico y Brasil. En
Argentina, las orientaciones predominantes han sido dos: el
desarrollo curricular y la innovacin curricular.

37
Curriculum:
debates actuales. Trazos desde Amrica Latina

Los puntos anteriores nos pueden servir de base


para examinar el sentido actual del currculo en la
educacin superior en Amrica Latina y, especialmente, para establecer sus alcances y dimensiones
formativas, en un periodo caracterizado por cambios
sustanciales en la produccin de conocimiento y
en su naturaleza, y por transformaciones profundamente desiguales en las bases sociales que han
determinado el reenfoque en las concepciones de
vida, educacin, sujeto, identidad, trabajo, y en sus
relaciones intrnsecas.
En lo que sigue, nos referiremos a las relaciones
entre currculo y formacin universitaria. Presentar
unas consideraciones generales sobre el currculo en
Amrica Latina. Luego abordar el tema de las relaciones entre el currculo y la formacin universitaria.
Y, finalmente, elaborar algunas conclusiones.

Nmero 40 / Universidad Pedaggica Nacional / Facultad de Educacin / 2014 / Pginas. 35-45

38

aprendizaje, y yuxtapuesto a polticas relacionadas con estndares, evaluacin del rendimiento,


reformas curriculares, innovaciones e, inclusive,
a la pedagoga, etc. De esta manera, el currculo
se ha convertido en el medio fundamental para
legitimar, regular, ordenar y reordenar las tareas
educativas, en coherencia con las demandas de
las polticas estatales apropiadas de polticas
internacionales7.
e. Finalmente, la poca capacitacin pedaggica y
curricular de un cuerpo acadmico que proviene
en su mayora de campos disciplinarios y
profesionales, hace ms precaria la orientacin de
la formacin, la cual se realiza a partir de principios y criterios curriculares dismiles y, en algunas
ocasiones, autrquicos. Desde este punto de vista,
resulta muy difcil comparar procedimientos y
resultados formativos: los procedimientos se
escinden entre, por un lado, las prcticas pedaggicas expresadas en documentos institucionales
y, por otro, las prcticas pedaggicas cotidianas
de los profesores8.

Del currculo en la formacin


universitaria

Esta seccin plantea las relaciones entre formacin


universitaria y currculo. Se trata de un tema amplio
y complejo, sobre el cual hay muchas voces, muchos
discursos, y una gramtica de posiciones, junto con
sus poderes y controles, que luchan, no solo por
legitimar, sino tambin por hacer hegemnicas las
descripciones y explicaciones de sus perspectivas
sobre estos objetos de estudio. Ahora bien, el hecho
de que se trate de un tema de las ciencias sociales
torna el asunto ms complicado, dada la proliferacin de los lenguajes que pretenden asumirse como
verdades en el campo universitario, especialmente,
en lo concerniente a los contenidos formativos, los
cuales poco tiene que ver con el conocimiento, en la
llamada sociedad del conocimiento.
7


Es importante considerar la tensin entre las concepciones
tradicionalistas y las tcnico-instrumentalistas, y entre stas y las
denominadas postmodernistas, las cuales se asumen como crticas
de las posturas anteriores. Las posiciones tcnico-instumentalistas
estn menos interesadas en construcciones tericas y ms en
desarrollar las polticas curriculares que llevan el sesgo de los
discursos legitimados, tanto por agencias nacionales como
internacionales. Si bien dichas posiciones se enmarcan en lo que
consideran funcin social o econmica del currculo, el problema
est en determinar qu se entiende por funcin social, nocin
que no est abstrada de las relaciones de poder y de control que
subyacen a la reproduccin de principios dominantes de clase,
regin, religin, etnia, etc.

Abord este tema en el artculo Reforma Curricular:
elementos para el estudio de sus tensiones. Vase Daz (2007).

Los conceptos formacin universitaria, currculo y,


los ms recientes, como formacin flexible, flexibilidad
curricular, o currculo flexible, pueden analizarse, bien
sea a partir de las descripciones aisladas de cada
concepto, o bien a partir del esfuerzo por articular
y producir relaciones entre ellos (interdependencia,
determinacin, autonoma). Parecera un ejercicio
abstracto y descontextualizado, pero tambin pueden hacerse a la luz del creciente nfasis tcnicoinstrumentalista, que ve el currculo como un medio
de responder a las necesidades de la economa y, en
consecuencia, un medio de preparacin de profesionales globales, ms competitivos y ms dependientes
de la economa del conocimiento.
Si hay un reservorio de significados, realizaciones
y contextos en relacin con la flexibilidad, la formacin y la identidad, qu aspectos debemos considerar
para que podamos intentar responder a inquietudes
como las siguientes: formacin, En relacin con qu?
En inters de quin? Para qu propsitos? Qu
identidades se constituyen a travs de la formacin
profesional, o de la formacin profesional flexible?
Cmo afecta la formacin flexible la identidad profesional? Estas y otras preguntas son problemticas en
razn de los cambios profundos que se han producido
en el siglo XXI, tanto en relacin con el conocimiento,
como dentro del mismo currculo universitario.
Para entrar en materia, utilizar el siguiente esquema, que muestra las relaciones que podran ser
objeto de un estudio. En ellas, el conocimiento ocupa
una posicin nuclear, en la medida en que la formacin rgida o flexible (configuracin identitaria), en
cualquier disciplina o profesin, presupone un cuerpo
de conocimientos enseados y aprendidos.
CURRCULO

FORMACIN

CONOCIMIENTO

IDENTIDAD

PROFESIN

Esquema 1

En el esquema, estas relaciones no pueden analizarse en abstracto. No existe la formacin o la identidad


per se. Ellas presuponen relaciones internas (dentro
de) y externas (entre), implican poderes y controles, y
subscriben una sustancia bsica: el conocimiento que,
como produccin social, puede considerarse como la
sustancia de la universidad (Clark, 1991). As, podramos preguntarnos: Qu cambios se pueden evidenciar

el conocimiento y su aplicacin, y mayor articulacin


entre la academia y su entorno. En segundo lugar, estas
tendencias se articulan hoy a otra tendencia que, ligada
a la anterior, ha irrumpido en el campo educativo con
una fuerza desbordante, esto es, la de las competencias.
Ambas tendencias son producto de la proliferacin de las nuevas concepciones de conocimiento,
las cuales han producido nuevas relaciones entre
quienes lo producen y quienes lo usan (Bernstein,
1998), y nuevas realizaciones en los contextos de su
aplicacin. Es importante aclarar que estas tendencias no han cambiado las relaciones causales entre
la distribucin de la educacin y las relaciones de
inequidad y poder. Quizs han transformado los
mensajes que reproducen la inequidad hacia la retrica de la equidad, pero no su voz, ni la del poder.
Estas tendencias han proliferado desde finales
del siglo XX, y recorren el siglo XXI, bajo la forma
de lo que se ha denominado Modo 2 de produccin
de conocimiento (Gibbons, et al, 1997) o saber performativo (Lyotard, 1987). Este debate ha generado
tensiones entre las clsicas formas de organizacin,
centradas en el principio de aislamiento e identidad
pura, y el principio de hibridez que ha producido las
ms variadas formas de integracin y articulacin
entre las disciplinas y las prcticas en lo que se ha
denominado regionalizacin del conocimiento. Este
concepto se refiere a la manera como los singulares
epistmicos se han recontextualizado en unidades
mayores que operan tanto en el campo de las disciplinas como en el campo de las prcticas las
tecnologas, por ejemplo (Bernstein, 1998). Encontramos un caso de hibridez o regionalizacin en
la obra de Mattei Dogan y Robert Pahre: Las nuevas
ciencias sociales. La marginalidad creadora.
La tensin entre aislamiento, insularidad, e
hibridez se ha dirimido en el escenario de la sociologa del conocimiento. Los estudios plantean serias
diferencias entre la clasificacin rgida (propia del
aislamiento de las categoras) y la clasificacin flexible (propia de la mezcla de categoras). De hecho,
la asociacin entre el declive de las relaciones de
aislamiento y el auge de la mezcla, la integracin, la
hibridez, son consecuencia de la flexibilizacin de
las relaciones de poder y de los principios de control. Esto puede observarse en los modelos de vida
de las sociedades contemporneas, especialmente
en lo que concierne a las relaciones con la vida, la
educacin y el trabajo. As, por ejemplo, el encuadre funcional y mecnico de la disciplina ha sido
sustituido por dispositivos de control flexibles que
transmiten, de manera invisible y tcita, los poderes
y controles subyacentes a la divisin del trabajo y a
las relaciones sociales (Lipovetsky, 2002).

39
Curriculum:
debates actuales. Trazos desde Amrica Latina

en el conocimiento, en la formacin, en el currculo, en


las identidades y en las profesiones?
De particular inters para nuestro anlisis son las
articulaciones que entre estos conceptos se dan alrededor del conocimiento, en un campo tan complejo como
es la universidad. Ahora bien, estas relaciones no son
puras pues, para efectos de la formacin profesional,
en cualquier campo, el currculo se configura como el
dispositivo fundamental de recontextualizacin, que
acta selectivamente sobre los campos epistmicos, o
sobre los campos de prcticas. Nuestra hiptesis es la
siguiente: hoy se ha debilitado la presencia del conocimiento (la fuente ms importante de la constitucin,
formacin, de la identidad profesional) en el currculo,
y predominan nuevos criterios de seleccin, derivados
de las nuevas perspectivas formativas centradas en las
demandas de las nuevas realidades econmicas. Dicho
de otra manera, la fuerza epistmica que regulaba la
dinmica curricular se ha debilitado frente a la dinmica contextual, la cual se inspira hoy en el principio
de flexibilidad. Se privilegia el conocimiento prctico
(saber hacer), que deriva en lo que puede denominarse
conocimiento tcito o experiencia prctica.
A pesar de esto, cualquiera que sea la relacin
que planteemos en el esquema, tendr como principio constitutivo el conocimiento. En el caso de la
universidad, conocimiento e institucin configuran
campos que entran en relaciones internas y externas
o, como dira Bernstein (1993, 1998), relaciones entre
y relaciones dentro de. As, tenemos relaciones dentro
de y entre las diferentes disciplinas y regiones que
configuran el campo de produccin de conocimiento, relaciones entre este campo y lo que podemos
denominar genricamente, el campo institucional
(universitario) y, en ste ltimo, relaciones ligadas
a la estructuracin del conocimiento en el currculo.
Ahora bien, cualquiera que sea el campo de conocimiento que se recontextualiza en el currculo, para
efectos de formacin o constitucin de una identidad
profesional, no puede abstraerse de los contextos en
los cuales se produce y reproduce, ni de los poderes
que residen en las posiciones de quienes dominan los
campos que, directa o indirectamente, afectan a la
educacin. Para Moore (2001), los recientes debates
sobre el currculo plantean las implicaciones que las
reformas curriculares tienen en relacin con las formas
tradicionales de organizacin e identidad en el campo
acadmico. Tambin, Moore y Young (2001) consideran
que las presiones por el cambio ejercen demandas sobre los modos de produccin de conocimiento y sobre
las formas de organizacin del currculo. Las tendencias en este ltimo caso han sido, en primer lugar, hacia
una mayor integracin que incluye mayor conexin o
articulacin de las disciplinas, mayor integracin entre

Nmero 40 / Universidad Pedaggica Nacional / Facultad de Educacin / 2014 / Pginas. 35-45

40

Desde la perspectiva de la sociologa del conocimiento, el aislamiento reproduce la pureza de las


disciplinas, su autonoma; y, por su parte, la hibridez
presupone la mezcla de categoras, el debilitamiento de
los lmites. Esta tensin ha penetrado todas las esferas
de la vida, la educacin y el trabajo. En la educacin y,
dentro de esta, en el campo del currculo, explorar el
debilitamiento de los lmites conduce a explorar nuevas interpretaciones de lo que podramos denominar
hibridez curricular. Pero, qu significa, por una parte,
el mantenimiento de los lmites, y qu significa, por
la otra, su debilitamiento. Si el mundo globalizado ha
debilitado los lmites Cmo incide esto en el currculo?
Apunta dicho debilitamiento a transformar la relacin
entre las disciplinas o apunta a transformar las relaciones entre el conocimiento y los diferentes dominios de
la vida social? En prrafos anteriores, hemos planteado
algunas inquietudes pertinentes a estas cuestiones.
Necesitamos construir un marco explicativo para
analizar y comprender los cambios en la formacin
profesional, en las prcticas profesionales, as como
las consecuencias para la construccin de la identidad,
particularmente en contextos de permanentes reformas educativas, y de cambios profundos en la economa, el trabajo, la sociedad y la cultura. Esto en razn
de que las formas de ser y hacer de las profesiones
han cambiado radicalmente, al igual que el concepto
y la percepcin que se tiene de stas y de su ejercicio,
de sus actores y, tambin, de quienes desde otros
lugares nos asumimos como observadores.
A pesar de que las demandas del mercado tienen
hoy un impacto tremendo en la redefinicin de los
currculos y en el debilitamiento del conocimiento
(en favor de nuevas normas, valores y habilidades,
asociados a los intereses globales), no podemos pensar el marco explicativo de la formacin profesional
universitaria al margen del conocimiento. Quizs la
diferencia tendenciosa que se establece hoy entre la
clsica formacin profesional, centrada en disciplinas, y aquella centrada en competencias, es lo que ha
permitido derivar el tema de la identidad profesional
hacia una mayor articulacin con la experiencia, con
el conocimiento comn, y con los nuevos contextos de
interaccin que demandan un profesional flexible. A
esto me he referido en el artculo Los discursos de la
flexibilidad y las competencias.
La reflexin que propongo, entonces, implica
pensar la formacin, el currculo y las profesiones, en
trminos de la divisin del trabajo del conocimiento,
sus poderes intrnsecos, y las culturas que producen y
reproducen. Las profesiones y sus fundamentos las
disciplinas, as como sus medios de reproduccin
educativa el currculo y la pedagoga, crean, distribuyen, reproducen y legitiman valores simblicos

que se expresan en modalidades dentro de la cultura.


La teora de los cdigos de Bernstein (1993) puede ser
importante para describir, explicar y analizar esto.
Desde su perspectiva, los cdigos son dispositivos
de posicionamiento culturalmente determinados. No
voy a referirme a la teora general de los cdigos, sino
a dos principios bsicos que servirn para nuestros
propsitos:

El principio de clasificacin se refiere a los lmites


entre categoras. El grado de aislamiento constituye un regulador de las relaciones entre ellas y de las
relaciones de sus voces. Pensemos en las disciplinas
histricamente constituidas. Sus territorios, sus
dominios culturales y sus consecuentes valores
dependen de las clasificaciones que se producen
entre ellas. Esto obliga a describir y a analizar,
en la formacin profesional, los valores internos
de la clasificacin, los cuales son marcadores de
identidad.
El principio de enmarcacin regula las relaciones
comunicativas dentro y entre las categoras. Insisto
en el ejemplo de las disciplinas y el currculo: esta
relacin, bien sabemos, no es directa, est mediada
por el principio de recontextualizacin. Aqu surgen
algunos interrogantes: qu se selecciona de una
disciplina y cmo se organiza en el currculo?, cul
es la relacin entre el comportamiento singular
de las disciplinas y aquel de las asignaturas?, qu
relacin puede darse entre las disciplinas/asignaturas y los contextos de aplicacin o desempeo?
Estudiar estas relaciones requiere indagar la
coherencia curricular, referida a la relacin entre
contenido disciplinario y coherencia conceptual
de la organizacin curricular (Reeves y Muller,
2005, p. 107).

La teora de los cdigos permite describir la forma


de ser de un currculo, dbil o fuertemente clasificado.
El primero presupone una mnima especializacin
(aqu los lmites se debilitaran, no solo en relacin
con categoras, sino tambin en relacin con contextos, prcticas, etc.). El segundo presupone mantener
los lmites entre las asignaturas o materias, fuertes
modalidades de seguimiento, especializacin, secuencia, y coherencia curricular, etc. Sin embargo,
estos dos ltimos aspectos, al parecer, se derivan de
la recontextualizacin de ciertas lgicas intrnsecas a
las disciplinas9.

9 Los valores de la clasificacin y de la enmarcacin son otros


elementos que coadyuvan a definir mejor el ser y hacer de
una disciplina o profesin, y del currculo, as como de su
produccin o reproduccin. Estos definen los grados de
introyeccin o de proyeccin, los grados de comunicacin, las
posiciones, las jerarquas, el reconocimiento, la visibilidad,
las dependencias o independencias de un contexto, etc. Dada

CONOCIMIENTO ESPECIALIZADO

Sistema simblico

Estructura

Prcticas

Cuerpo de
conocimientos

Conductas
estandarizadas

Comunidad de
prcticas

Esquema 2

Podramos decir que la formacin profesional


posiciona individuos en el conocimiento especializado. Sin embargo, frente a las actuales propuestas
del conocimiento (til, prctico, contextualizado,
la complejidad de este tema, preferimos abordarlo en otro
documento.

flexiblemente clasificado y centrado en la solucin


de problemas) este enunciado puede causar controversia. Con todo, me parece importante partir del
conocimiento especializado.
Apelando a Bernstein, considerar el conocimiento especializado como un discurso vertical: El
discurso vertical adopta la forma de una estructura
coherente, explcita, basada de manera sistemtica
en principios y jerrquicamente organizada, o la de
una serie de lenguajes especializados con modos
especializados de interrogacin y criterios especializados para la produccin de textos (Bernstein,
1998, p. 196).
DISCURSO VERTICAL

Estructura coherente, explcita


Principios sistemticamente organizados
Lenguajes especializados
Criterios especializados para la produccin de textos

El posicionamiento en un discurso vertical


agrega Bernstein implica reglas distributivas que
regulan el acceso, la adquisicin, la transmisin y
el potencial, mediados por la recontextualizacin
selectiva (Ibid). En el caso de las profesiones, la
recontextualizacin ocurre mediante la pedagogizacin del conocimiento profesional, la transmisin de habilidades prcticas y de disposiciones
profesionales.
Siguiendo a Bernstein, es igualmente importante
la diferencia, intrnseca al discurso vertical, entre
estructura jerrquica de conocimiento, y estructura
horizontal de conocimiento. De manera breve, la
estructura vertical de conocimiento da lugar a una
organizacin explcita, coherente, fundada sistemticamente en principios y jerarquas como sucede en
las ciencias naturales. La estructura horizontal de conocimiento no est organizada jerrquicamente, sino
constituida por una serie de lenguajes especializados,
modos especializados de interrogacin y criterios
especializados de produccin.
ESTRUCTURA VERTICAL DE CONOCIMIENTO

Organizacin explcita, coherente, fundada sistemticamente en principios y jerarquas


ESTRUCTURA HORIZONTAL DE CONOCIMIENTO

Serie de lenguajes especializados, modos especializados de interrogacin y criterios especializados de


produccin

41
Curriculum:
debates actuales. Trazos desde Amrica Latina

Las disciplinas, que tienen su origen en el trvium y


el quadrivium, se consolidaron en el siglo XIX y, desde
entonces, han mantenido una fuerte clasificacin
entre ellas. Las tensiones verticales y horizontales
entre las disciplinas han sido fuentes de identidades,
poder y crecimiento epistmico. A mayor rigidez de
la clasificacin entre ellas (+C), mayor introyeccin
de sus principios, mayor integracin terica y social,
como en el caso de las ciencias naturales. Esta fuerza clasificatoria ha estado asociada a la concepcin
sagrada del conocimiento, descrita por Durkheim,
analizada por Weber, y estudiada por autores del
campo sociolgico.
Pensemos ahora en la concepcin de profesin:
para Weber, la profesin estaba vinculada a lo
religioso en la tradicin cristiana, puesto que el
acto de profesar est relacionado con la voluntad
de consagrarse a Dios, obedecer a un ser superior,
con un alto contenido de ascetismo, de entrega y
de sufrimiento. En este caso, el sentido (ligado
a clasificaciones fuertes) est prximo a ciertos
rasgos internos, disposicionales, y celebra, tanto
la conciencia del deber, como un tipo de moral
(Durkheim). Entonces, la complejidad de la divisin
del trabajo redefine el conocimiento y los lmites de
las profesiones, y les establece a ambos funciones
especficas. Como todo concepto, el de profesin
condensa una experiencia histrica y articula
varios tipos de redes (de sentido, de poder y de
control). Por esto, ms all de la experiencia de ser
profesional, hay que considerar en una profesin
el sistema simblico y la estructura y prcticas del
campo especfico como principios constituyentes.
Con el siguiente esquema intento describir el conocimiento especializado.

Nmero 40 / Universidad Pedaggica Nacional / Facultad de Educacin / 2014 / Pginas. 35-45

42

Si aplicamos estos conceptos a la formacin profesional, en un nivel descriptivo podemos decir que la
formacin profesional universitaria articula e interrelaciona la recontextualizacin de diferentes discursos,
estructuras de conocimiento (disciplinarias) y prcticas (pedaggicas, laborales, por ejemplo), y diferentes
niveles de regulacin (estatal, institucional, curricular,
profesional). Tenemos, entonces, que la descripcin
del concepto de formacin profesional debe dar
cuenta de las variaciones y cambios potenciales y
reales dentro de y entre los discursos, estructuras de
conocimiento y prcticas, en campos especficos, as
como de las relaciones entre stos con los niveles de
regulacin de la formacin y el currculo.
Aqu surge el problema de la naturaleza del conocimiento (forma y contenido del conocimiento)
y de la manera como ste y la formacin han sido
recontextualizados a la luz de eso que hoy se denomina flexibilidad curricular o currculo flexible.
Aclaro a qu me refiero cuando hablo de conocimiento. En un bajo nivel de descripcin, podra
decir que el conocimiento es, tanto una produccin
social e histrica que encuentra su lugar en campos
discursivos especializados, como el resultado de las
prcticas de los sujetos y grupos epistmicos. Con
todo, si bien no me interesa examinar las tendencias existentes sobre el conocimiento, considero
necesario para efectos metodolgicos del anlisis
del currculo y de la identidad profesional definir algunos de sus rasgos fundamentales. As, el
conocimiento:
Sigue un movimiento que rebasa o trasciende las
prcticas o experiencias cotidianas (significados
independientes de contexto);

Se diferencia de la experiencia comn (no


puede reducirse a una simple realizacin de
experiencias);
Es el producto de una red compleja de relaciones
sociales;

Articula relaciones de poder y control (el poder


est presente en el conocimiento y el conocimiento es un dispositivo de poder).
Por su parte, la divisin del trabajo:

Define los lmites, demarcaciones, delimitaciones,


y limitaciones entre los diferentes campos de
conocimiento;

Expresa el grado de especializacin del conocimiento, la especificidad de sus discursos y la


produccin de lmites especficos.

Ahora bien, la organizacin clsica del conocimiento en disciplinas, de un lado, recrea y reproduce
las tradiciones heredadas, las cuales pueden considerarse la base de identidad epistmica y social, y
de su voz y su poder (base retrospectiva); y, de otro
lado, responde al principio de clasificacin fuerte, que
produce y reproduce valores internos, igualmente
fuertes, los cuales pueden definirse como marcadores
de identidad que funcionan por la va de la exclusin
o inclusin. As, inclusin y exclusin pueden considerarse soportes sociales e institucionales de las
disciplinas. En este sentido, las disciplinas como
discurso son regmenes de verdad, instituciones que producen y reproducen su identidad; son
identidades introyectadas, que van modificndose
en el tiempo. En este sentido, Foucault plantea que
las grandes mutaciones cientficas [] pueden leerse como la aparicin de nuevas formas de voluntad
de verdad (1992, pp. 9-10).

Pero, qu le ha sucedido a las disciplinas? Esta


pregunta remite el tema de las regiones epistmicas.
El desarrollo del conocimiento, sus implicaciones en
el desarrollo social, las demandas sociales por resolver
problemas produjo el debilitamiento de las disciplinas y el surgimiento de regiones del conocimiento, esto
es, interfases entre conocimientos recontextualizados
de las disciplinas y prcticas o tecnologas. Las regiones surgieron mediante la recontextualizacin de las
disciplinas. La diferencia con las disciplinas es, por una
parte, su campo de accin: operan en el campo de las
prcticas; y, por otra parte, su dependencia de demandas externas: su base social es mvil (Bernstein, 1998).
Esto se observa en la permanente modificacin de los
currculos de formacin profesional; por ejemplo, hoy
dependen fundamentalmente de las demandas del
mercado y se orientan cada vez ms hacia el conocimiento procedimental. Las unidades de aprendizaje de
las regiones se construyen, se evalan y se distribuyen
mediante el principio de recontextualizacin. Este
procede, pienso, de dos maneras: una, por la va de
la aplicacin prctica del conocimiento disciplinario
(que se mantiene y se expresa en asignaturas); dos,
por la va de la reduccin del conocimiento a habilidades relevantes para el mercado laboral. Esto ltimo
tiene que ver con el reclamo que, desde hace un par de
dcadas, de que el conocimiento escolar o acadmico
est divorciado de sus usos prcticos (carencia de matemticas prcticas, por ejemplo). La racionalizacin
creciente de los procesos productivos ha contribuido
al surgimiento de puntos de vista sobre el relativismo
del conocimiento y sobre su carcter performativo.
En adicin a esto, la autonoma de los campos
acadmicos ha entrado en tensin por la generacin

El antiguo principio de que la adquisicin del saber


es indisociable de la formacin (Bildung) del espritu, e incluso de la persona, cae y caer todava ms
en desuso. Esa relacin de los proveedores y de
los usuarios del conocimiento con el saber tiende
y tender cada vez ms a revestir la forma que los
productores y los consumidores de mercancas
mantienen con estas ltimas, es decir, la forma valor
(Lyotard, 1987, p. 6).

La diferencia entre conocimiento y saber es hoy


crucial en la educacin ya que la performatividad
de los procesos formativos ha conducido al debilitamiento del conocimiento como principio intrnseco
ligado al crecimiento interior del ser, como garanta
de legitimidad e integridad, asociado a principios
y valores, propios de tica profesional, y al predominio del saber. La recontextualizacin orientada
hacia el saber (saber hacer) ha tenido profundas
implicaciones en la formacin, las cuales pueden
observarse en la creciente tendencia hacia el desarrollo de competencias y habilidades alrededor de
las cuales se ha producido un fuerte mercado profesional10. En sntesis, podemos afirmar que, en buena
medida, la organizacin del conocimiento oficial ha
comenzado a debilitar el principio de clasificacin y
reproduce nuevas recontextualizaciones como, por
ejemplo, conocimiento-experiencia, conocimientovida, conocimiento-competencias; conocimientoproblema donde las unidades experiencia, vida,
competencias, problemas se han convertido en los
principios dominantes del currculo.

10 El mismo Lyotard menciona una importante diferencia entre


conocimiento y saber: El saber en general no se reduce a la
ciencia, ni siquiera al conocimiento. El conocimiento sera el
conjunto de los enunciados que denotan o describen objetos,
con exclusin de todos los dems enunciados, y susceptibles de
ser declarados verdaderos o falsos. Pero con el trmino saber
no se comprende solamente, ni mucho menos, un conjunto de
enunciados denotativos, se mezclan en l las ideas de saberhacer, de saber-vivir, de saber-or, etc. Se trata entonces
de unas competencias que exceden la determinacin y la
aplicacin del nico criterio de verdad, y que comprenden a
los criterios de eficiencia (cualificacin tcnica), de justicia
y/o de dicha (sabidura tica), de belleza sonora, cromtica
(sensibilidad auditiva, visual), etc. (Ibidem, p. 18).

Entonces, es necesario preguntarse: Cmo


incide esto en los procesos de recontextualizacin
en la universidad? Cmo se recontextualizan los
nuevos currculos de formacin profesional?, Cmo
intervienen en este proceso el campo acadmico, el
campo administrativo (por no decir la burocracia
institucional) y la institucin misma?
De otro lado, hay una tensin entre quienes abogan por la productividad econmica del conocimiento
y quienes consideran que el conocimiento va ms all
de las meras consecuencias econmicas. Esta tensin
se origina en dos modos de produccin de conocimiento: la produccin disciplinaria y la produccin
centrada en problemas. Este ltimo modo, que se ha
vuelto dominante por no decir hegemnico, est
ligado a contextos de aplicacin, es transdisciplinario,
transinstitucional, y est regulado por criterios de
utilidad, calidad, o estrategia. Ahora bien, se puede
superar esta tensin? Son varias las consecuencias
de este nuevo modo de produccin de conocimiento:
a. La universidad ha perdido el monopolio del conocimiento. Esto ha conducido segn Sousa Santos
(2005) a una crisis de legitimidad.
b. El saber performativo como lo denomina
Lyotard (Op. cit) y el saber local, prctico, o
saber-hacer ocupan ahora un creciente papel
en las prcticas formativas.
c. De la transmisin de conocimiento se ha pasado a
la formacin en competencias genricas.
d. La flexibilidad se ha convertido en el principio
regulativo del currculo y ha dado lugar a nuevas
realizaciones curriculares mediadas por la ley de
la oferta y la demanda.
e. La evaluacin y sus indicadores de todo tipo se
han convertido en el paradigma de la calidad.
Estos puntos, a su vez, nos conducen a preguntar: cul es la relacin histrica entre los arreglos
disciplinarios y las nuevas formas de organizacin
interdisciplinaria o integrada de la formacin?,
realmente ha remplazado el Modo 2 de produccin de conocimiento al Modo 1?, es posible que
subsista la institucionalidad de las disciplinas en
un momento en el cual las demandas del mercado
exigen conocimientos tiles, ms contextualizados
y ligados a experiencias laborales inmediatas? Estas
son preguntas que deben resolverse en el marco de
las nuevas orientaciones del conocimiento (inter-, o
trans-disciplinariedad, por ejemplo), sin que ello implique debilitar las estructuras coherentes, explcitas
y jerrquicamente organizadas del conocimiento, en
favor de modos de produccin que se inscriben en la
nueva economa del conocimiento, la cual coloca al
conocimiento al servicio del mercado11.

11 Sin embargo, por ms que se argumente en favor del

43
Curriculum:
debates actuales. Trazos desde Amrica Latina

de otros nuevos, y por la aplicacin pragmtica del


conocimiento. Es as como nos encontramos ante un
nuevo concepto de conocimiento y ante relaciones
con quienes lo crean y lo utilizan de una enorme
importancia (Bernstein, 1998, p. 113). Este nuevo
concepto de conocimiento se ha traducido en lo que
se ha dado en denominar saber. Alrededor de este
trmino, las tesis de Lyotard planteadas en su
reporte La condicin postmoderna: informe sobre el
saber son paradigmticas: el saber ha cambiado de
estatuto en la sociedad. Vemoslo:

Nmero 40 / Universidad Pedaggica Nacional / Facultad de Educacin / 2014 / Pginas. 35-45

44

Conclusiones
El currculo y la formacin universitaria tienen
relaciones complejas y son objeto de permanentes recontextualizacin en la universidad latinoamericana,
en la medida de su relacin intrnseca a la dinmica
de la globalizacin. Hoy, cuando la flexibilidad se ha
vuelto el substratum de la vida contempornea, la
mayora de las universidades de Amrica Latina, han
dado la espalda a los modelos clsicos de formacin,
centrados en el conocimiento proveniente de las
disciplinas, debilitndolos frente a las presiones para
configurar modelos contextualizados, basados en
nuevas formas organizativas que dependen cada vez
ms de principios vocacionalistas y, particularmente,
del enfoque de las competencias.
Los nuevos modelos de formacin universitaria
apelan a la retrica de la pluralidad y la diferencia, de
la libre eleccin, de las opciones particularistas y de
las identidades multiformes, retrica bastante visible
en los documentos curriculares de los programas de
formacin. En este sentido, el clsico concepto de formacin, orientada a la produccin de una identidad
funcional (weberiana) y permanente, ha cedido frente
al empuje de nuevos valores que reclaman el libre consumo de modalidades de formacin y de identidades
prospectivas que no reconocen ningn pasado. El mal
uso de la flexibilidad curricular ha dejado al garete
cualquier posibilidad de flexibilidad alternativa, en la
cual la trascendencia de los lmites parta de su reconocimiento y de la necesidad de incluir en la formacin
mayor articulacin entre los fundamentos propios
de las gramticas epistmicas que, como gramticas
generativas, permiten realizar un diverso nmero de
expresiones en la vida profesional, sin atomizar la
formacin y convertirla como est ocurriendo en
un heterclito conjunto de competencias.
Modo 2, ste no puede fundamentarse a s mismo,
no puede existir sin el Modo 1. ste ha tenido una
presencia histrica en la universidad, proporcionando las
herramientas intelectuales para que los profesionales se
desempeen en diversos campos. En este sentido, hay que
analizar profundamente el impacto del Modo 2 sobre los
currculos en la medida en que este modo pretende disolver
las relaciones intrnsecas entre teora y prctica, en favor
del conocimiento prctico. Esta perspectiva, creciente en
las universidades, se conoce como vocacionalizacin del
currculo expresin que nada tiene que ver con lo que, en
trminos acadmicos, se denomina competencia profesional;
y, a su vez, sta ltima no puede asumirse como un conjunto de
habilidades genricas, susceptibles de ser usadas en contextos
genricos. La competencia profesional presupone una fuerte
fundamentacin disciplinaria. A esto me he referido en
diversas ocasiones, al plantear que la competencia profesional
se estructura sobre la base de la gramtica del conocimiento,
sobre la base del manejo de principios jerrquicamente
organizados y de los lenguajes especializados de las disciplinas
(Bernstein, 1998).

La universidad latinoamericana, sumida en un


letargo silencioso, podra considerar principios crticos alrededor de la produccin curricular y de sus
posibilidades alternativas, de cara a una formacin
slida, basada en los principios del conocimiento,
tan necesarios para la comprensin del mundo.
Desde esta perspectiva, es fundamental que la universidad latinoamericana examine los currculos, las
tendencias profesionales y las necesidades sociales,
reconceptualizando crticamente la economa del
conocimiento y la sociedad de las habilidades, que
la han obligado a producir currculos centrados en
conocimientos prcticos y competencias genricas
vinculadas a la realizacin de tareas pluri-, o transcontextuales, para responder instrumentalmente a
la racionalidad postmoderna, propia de la globalizacin: la extensin indiscriminada de los servicios,
la participacin en los mltiples joint ventures, la
competitividad y la lucha por la obtencin de recursos propios, etc. Recuperar su razn histrica, sus
fines y propsitos centrados en la objetividad y la
verdad con respecto al conocimiento, pensamiento,
conciencia en identidad son responsabilidades muy
diferentes de aquellas empresariales. La universidad
puede seguir defendiendo su razn de ser, que es el
conocimiento, la cultura, la ciencia, relevante para
causas sociales y no exclusivamente para las causas
econmicas del mercado.

Referencias bibliogrficas

Baudrillard, J. (1983). Simulations. New York: Semiotext.

Becher, T. (2001). Tribus y territorios acadmicos: La indagacin intelectual y las culturas de las disciplinas.
Barcelona: Gedisa.
Bernstein, B. (1993). La estructura del discurso pedaggico.
Madrid: Ediciones Morata, S. L.

Bernstein, B. (1998). Pedagoga, control simblico e identidad. Madrid: Morata.

Clark, B. (1991). El sistema de educacin superior. Una visin


comparativa de la organizacin acadmica. Mxico:
Nueva Imagen.
Coll, C. y Martn, E. (2006). Vigencia del debate curricular.
Revista PRELAC N 3.

De Sousa, B. (1998). De la universidad de las ideas a la


idea de universidad. En De la mano de Alicia: lo social
y poltico en la postmodernidad. Bogot: Siglo del
hombre Editores.
Daz, M. (2007). Lectura crtica de la flexibilidad. Vol. 1. La
educacin superior frente a los retos de la flexibilidad.
Bogot: Cooperativa Editorial Magisterio.

Dogan, M. y Pahre, R. (1993). Las nuevas ciencias sociales.


La marginalidad creadora. Mxico: Grijalbo.

Fernndez, J. (2001). Elementos que consolidan al concepto


profesin. Notas para su reflexin. Revista Electrnica
de Investigacin Educativa, 3(1).
Foucault, M. (1992). El orden del discurso. Buenos Aires:
Tusquets.

Garca, M.C. (2008). Panorama de las publicaciones seriadas y produccin acadmica en el rea de Educacin.
Revista Internacional de Investigacin en Educacin,
1(1). Recuperado de: http://revistas.javeriana.edu.co/
index.php/MAGIS/article/view/3353/2554. (Consultado: 09.12.2013)

Geertz, C. (1980). Burred genres: the refiguration of social


thought. American scholar 49, 165-179.
Gibbons, M.; Limoges, C.; Nowotny, H.; Shwartzman, S.;
Scott, P. y Trow, M. (1997). La nueva produccin del
conocimiento. La dinmica de la ciencia y la investigacin en las sociedades contemporneas. Barcelona:
Ediciones Pomares-Corredor.

Henkel, M. y Vab, A. (2006). Academic identities. En M.


Kogan, M. Bauer, I. Bleiklie y M. Henkel (eds.), Transforming Higher Education: A Comparative Study. The
Netherlands: Springer.

Jameson, F. (1985). Postmodernismo y sociedad de consumo. En H. Foster, La Post-modernidad. Barcelona:


Editorial Kairs.

Lipovetsky, G. (2002). La era del vaco. Ensayos sobre el


individualismo contemporneo. Barcelona: Editorial
Anagrama.
Lyotard, F. (1987). La condicin postmoderna. Informe sobre
el saber. Madrid: Ctedra.

Moore, R. (2001). Policy driven curriculum restructuring:


Academic identities in transition? En C. Prichard y P.
Trowler (Editors) Realizing qualitative research into
higher education. Cardiff papers in qualitative research.
Burlintong: Ashgate Publishing Company.
Reeves, C. y Muller, J. (2005). Picking up the pace: variation
in the structure and organization of learning school
mathematics. Journal of Education, 23, 103-130.
Young, M. y Moore, R. (2001). Knowledge and the curriculum in the sociology of education: towards a
reconceptualizing. British Journal of Sociology of
Education, 22(4).

45
Curriculum:
debates actuales. Trazos desde Amrica Latina

Daz, M. (2007). Reforma curricular: Elementos para el estudio de sus tensiones. En Angulo Rita y Bertha Orozco.
Alternativas metodolgicas de intervencin curricular
en la Educacin Superior. Mxico: Plaza y Valds.