DEL APRENDER AL ENSEAR A LEER:

UN ABISMO SUPERADO?
FROM LEARNING TO TEACHING HOW TO READ:
AN OVERCOME ABYSS?

Fecha de recepcin: 30 de junio de 2008

Fecha de aceptacin: 1 de julio de 2008

Resumen
Desde hace algn tiempo creemos, en el seno de la docencia infantil, haber superado las incgnitas respecto a la iniciacin de la lectura. Las investigaciones psicogenticas nos han referido con detalle el papel que protagonizan los nios y nias en este
proceso. Cremos que con este conocimiento cientfico bamos a superar el problema de
los mtodos transmisivos para ensear a leer, pero lamentablemente no ha sido as. Es
comn or en las nuevas generaciones de docentes y ahora cmo enseo a leer? De
all que este artculo pretenda poner en limpio y en el tapete, los conocimientos respecto
a cmo se aprende la lengua escrita, cmo se concibe la lectura, cmo estos conocimientos han cuestionado los viejos mtodos y, finalmente, puntualizar Cmo ensear,
entonces?
Palabras clave: iniciacin de la lectura, mtodos y didctica de la lengua escrita.

Abstract

For a long time we have believed, within the core of children teaching, that we
have overcome the questions regarding the initialization of reading. The psychogenetic
research has shown us in detail the role boys and girls play in this process. We thought
that with this scientific knowledge we would overcome the problem of transmisive methods to teach how to read, but unfortunately that has not been the case. In new teachers
generations it is not uncommon to hear And now, how do I teach how to read? This is
why this article pretends to put on the table the knowledge about hoe the written language is learnt, how reading is conceived, how this knowledge has questioned old methods,
and finally, pointing out: how do we teach, then?
Key words: initiation of reading, reading methods and written language teaching.

EDUCERE A r t c u l o s a r b i t r a d o s ISSN: 1316 - 4910 Ao 12, N 43 Octubre - Noviembre - Diciembre, 2008 679 - 688.

ELISABEL RUBIANO ALBORNOZ*

relisabel00@cantv.net
Universidad de Carabobo.
Valencia, Edo. Carabobo.
Venezuela.

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Artculos

Elisabel Rubiano Albornoz: Del aprender al ensear a leer: un abismo superado?

1. Desde la problematizacin

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a sido eterna la preocupacin en relacin

con la enseanza de la lectura y la escritura
en la escuela. Sin embargo, no son muchas
las innovaciones que se han admitido, a pesar de los mltiples aportes tericos que las diferentes disciplinas cientficas han conferido. Es el caso de los estudios psicolgicos
(Vygotsky, 1979, 1980 y Piaget,1984), sociolingsticos
(Hymes en De Aguiar, 1980 y Halliday, 1986), psicolingsticos (Ferreiro, 1987 y Barrera, 1989), lingsticos
(Chomsky, 1974 y van Dijk, 1980) y didcticos (Kaufman
y Rodrguez, 1993, Cassany, 1994, Lerner,1997 y Josette,
1998), que nos han dado explicaciones fructferas, ciertamente, aunque paradjicamente la escuela sigue renovando la misma historia: la repeticin como el principio de un
aprendizaje engaoso, el desconocimiento de lo que es,
piensa y dice el alumno y la tergiversacin de lo que significa el lenguaje, tanto en su forma oral y escrita, como
posibilidad de significar el mundo y comunicarlo.
Tal como Est (1999) lo seala, el lenguaje oral
usado en las aulas cumple funciones preceptivas, prescriptivas y designativas; adems se observa con mayor
preocupacin que en ocasiones hasta se da una relacin
autista entre los mensajes emitidos por los interlocutores.
La lengua es muy compleja de ensear, de hecho lo que
se ensea en la escuela no es el habla de nuestra lengua
cotidiana ni los usos sociales cotidianos de la lengua escrita (ni los ms simples ni los ms complejos), lo que
enseamos es los conceptos que sobre ella elaboran los
lingistas, aunque sin entenderlos, relacionarlos, contextualizarlos. Se ensean y se aprenden sin existencia
consciente y plena, desconociendo toda la construccin
histrica del lenguaje.

Igualmente, la escuela no parece entender que sus
exiguos resultados en relacin con la formacin de lectores y escritores, generan exclusiones atroces para ejercer
plenamente la ciudadana y compartir de la forma ms

igualitaria posible un bien comn y un lenguaje que nos

comunique y articule; por lo que la lucha debe apuntar
hacia la democratizacin de la lengua escrita. Aun cuando
no debemos olvidar que si bien el manejo eficiente de la
lectura y escritura, puede emanciparnos y transformarnos,
tambin puede esclavizarnos y alienarnos, si esa formacin descuida el sentido crtico y plural que debe acompaar a la lectura per se. De all, que importe el mtodo, las
prcticas de la enseanza de la lengua escrita, las lecciones
que se imparten y los libros que se utilizan para ensear
a leer y a escribir en nuestras escuelas. En todos, subyacen
determinadas concepciones de la lectura y escritura y se
evidencia si realmente pretendemos liberar o silenciar a
los alumnos.
Tristemente, lo que encontramos en la cultura escolar
es un alejamiento asombroso de la cultura letrada. Por el
contrario, todo lo que significa la lengua escrita construida
como uno de los bienes culturales ms determinantes, no
es reconocido por la escuela, ni su evolucin, ni todos los
usos y funciones sociales que hoy ella tiene, vista ya como
un derecho humano primordial, ms que como el bien imperial de las viejas culturas occidentales.

Mirar la situacin desde esta perspectiva, implica
una serie de tensiones tericas que resulta indispensable
tener como referencia, entre las ms importantes, tenemos
las que nos dilucidan: cmo aprenden los nios y nias el
sistema alfabtico, cmo aprenden la lengua escrita, cmo
conciliar el aprendizaje de la forma (sistema alfabtico) y
del contenido (los sentidos y las funciones comunicativas
del lenguaje); despus de todo, cmo se ensea a leer.

2. Teorizaciones precedentes
Partimos del hecho primordial de que la iniciacin
de la lectura y escritura la ejerce protagnicamente la persona que aprende; sin embargo, esta idea puede evidenciarse gracias a que quien aprende ha construido una base
de desarrollo-aprendizaje sobre una relacin interdependiente entre lo interpsquico y lo intrapsquico. Esto quiere
decir que las estructuras del desarrollo, segn lo entiende
Vygotsky (1980), se potencializan en la medida en que el
sujeto haya tenido suficientes interacciones con todos los
agentes mediadores que ofrece la relacin con los otros,
inmersos en un mundo alfabetizado.
As se va sucediendo un proceso de adquisicin del
sistema alfabtico, que en algunos momentos, fue entendido, equivocadamente, a mi parecer, como un proceso de
adquisicin espontnea, por lo que el papel de la enseanza y de la mediacin no import tanto como el de
la evaluacin de estos procesos, desde la palestra, como
espectadores, en el mejor de los casos, ms para facilitar
que para mediar.

Artculos
Ahora bien, ms all de que le demos una explicacin innatista o cultural al proceso de desarrollo-aprendizaje de la lectura, lo que s qued instalado en nuestro
quehacer pedaggico fue la secuencia por la que pasan los
nios, con ritmos y variantes propios de los ambientes escolares, familiares y comunitarios que habitan.
Los estudios psicogenticos nos han mostrado las
etapas por las que pasan los nios, en la medida que el
contexto alfabetizado media la forma del lenguaje (los
principios fundamentales y el funcionamiento del sistema
alfabtico). Coincidencialmente, por obra de la relacin
existente entre la ontognesis y la filognesis, estas etapas
resultan recursivas respecto a las que pas el hombre durante la construccin de un sistema alfabtico, en el que su
principio fundamental, establece necesariamente una rela-

cin fontica, pero diametralmente distinta a la planteada

en el mtodo alfabtico o fontico tan ampliamente usado
en la cultura escolar. Desde esta perspectiva, ms bien, se
afirma que esta relacin, entre lo escrito y lo sonoro, se va
construyendo y aprendiendo en el uso.
Veamos un breve resumen con fines didcticos para
que repasemos el camino que sigue todo aquel que se
aproxima a la lengua escrita: en principio, desde lo global, desde el todo de la lengua escrita, por lo que al inicio
todo impresiona igual; hasta lo especfico, posteriormente,
lo cual permite ir haciendo en forma progresiva diferenciaciones inter e intra relacionales entre las palabras. Este
esquema adems ser necesario para que establezcamos
conexiones consistentes con las reflexiones pedaggicas y
didcticas que haremos ms adelante (ver cuadro 1).

Cuadro 1. Proceso de adquisicin del sistema alfabtico.

ETAPAS
Ontognesis

Niveles

Pintura rupestre

Escritura
cuneiforme
(Pictograma)
Pre-silbico
Ideogramas
Jeroglfico

- Los smbolos
polismicos
o polfonos
adquirieron
Silbico
valor de slabas

- Diferencia la escritura del

- El dibujo y
dibujo. Puede apoyarse en
la escritura
este.
permanecen
Distincin entre lo icnico y
todava
no icnico (marcas grficas
relacionados.
figurativas y no figurativas).

- Distingue que las

palabras tienen partes y
- Usa diferentes
comienza relacin con lo
grafismos: letras,
sonoro.
pseudoletras,
- Formas de diferenciacin
nmeros. Empieza
(eje cualitativo y
la nocin de palabra.
cuantitativo).
Relaciona tamao
- Se establece las
de las palabras con
propiedades que debe
el significado.
tener el texto escrito
- Comienza hiptesis
para que se pueda leer
de variedad y
(qu sirve y cunto
cantidad
necesito): Diferenciacin
intrarrelacional

- Distingue que las partes son slabas. Establece

relacin exacta y consistente entre lo que
escribe y lo que seala al leer. La letra puede no - La letra siempre est relacionada con al menos
estar relacionada con la slaba.
una de las slabas (V o C). La hiptesis de
- La fonetizacin de la escritura.
variedad y la de cantidad entran en conflicto. Se
- Modos sistemticos de representacin para
construyen las formas fijas.
escribir diferentes palabras al combinar
cantidad, variedad y posicin de letras:
diferenciacin interrelacional.

- Escritura
demtica
- Signos grficos
- Signos fonticos Silbico- Mltiples
Alfabtico
combinaciones

- Se reconocen las formas fijas. Una de las partes de las palabras es como la anterior y la otra
alfabtica.

El alfabeto
Fenicio
- Romano

- Establece una relacin exacta entre fonemas y letras. Est muy cerca de construir el sistema
alfabtico. Aparecen conflictos ante las normas que no corresponden con esta hiptesis
- Descubre que la slaba no es una unidad, es reanalizable en elementos menores (variacin de
fonemas y cantidad de fonemas).

Alfabtico

Fuente: elaboracin propia basada en consulta de Ferreiro (1987; 1997, 2002)

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Filignesis

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Artculos
Una digresin importante: en este proceso, como habamos dicho, se reconoce el papel cognoscente y protagnico del sujeto en la reconstruccin de la forma en la que
funciona el sistema alfabtico, logro que nos da acceso,
simultneamente, al contenido, es decir, a la comprensin
de significados y sentidos; pero, a su vez, reconstruimos el
funcionamiento de la forma o reglas del sistema alfabtico, ayudados por el contenido o las significaciones que se
anticipan gracias a las claves que te da la forma del texto,
en el plano superficial de la palabra. Esta idea tan compleja es primordial para cuestionar los mtodos transmisivos
que le dan slo importancia a la forma grfica y fontica,
al deletreo y a la relacin sonora de las partes de la palabra, en desmedro del sentido.

Elisabel Rubiano Albornoz: Del aprender al ensear a leer: un abismo superado?

La problemtica que surge mientras el sujeto esta

siendo objeto de la aplicacin de mtodos prescriptivos
para ensear a leer y escribir, es que se desconoce el proceso de adquisicin de la lengua escrita que tanto dice del
pensamiento y de la condicin cultural y social del ser humano y, con ello, se desestima al sujeto como ser pensante, se disminuye su condicin y contina el viejo dilema
pedaggico: una absoluta separacin entre quien aprende
y quien ensea.

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Basta hacer una somera revisin de los libros utilizados para ensear a leer para corroborar lo que hemos afirmado. La textualidad de estos libros de lectura resultan un
artificio, ms bien una especie de manual, pues realmente
constituyen la secuencia de los mtodos de enseanza de
la lectura y escritura tradicionales. Se concentran en secuenciar conformaciones silbicas, bajo la suposicin de
forzadas conexiones entre la oralidad y la escritura. Luego, establecen asociaciones entre las imgenes y la palabra que muchas veces resultan incoherentes y sin ningn
tipo de pertinencia cultural, aunado al escaso desarrollo
de lenguaje que suscitan. Asimismo, cuando incorporan la
enseanza de la escritura, lo hacen asumiendo este importante proceso slo como trascripcin, ejercitacin motora
de los rasgos grficos del sistema alfabtico.

En la enseanza de la lectura se cree que se deben

reconocer las letras, luego las slabas, despus las palabras
y despus las oraciones. En relacin a la escritura se plantean prcticas precaligrficas para desarrollar habilidades
motrices, trazados de lneas rectas, rotas y continuas, curvas, inclinadas en diferentes direcciones, hasta llegar a las
letras. Despus actividades postcaligrficas para desarrollar la caligrafa de la letra y la velocidad.
Estas secuencias, es importante aclarar que no responden a algn criterio de tipo histrico, evolutivo, psicolingstico, etc., es claro que ms bien se deben, sencillamente, a un capricho ftil. Veamos algunos ejemplos:
los fonemas ms complejos, de acuerdo a las referencias
realizadas en la historia de los alfabetos seran los oclusivos, por el bloqueo del paso del aire en el aparato fonador,
la t, p, b, g (Herrenschmidt, 1995); sin embargo, observe
cualquier libro y ver, en muchos, que la combinacin silbica con estas letras aparece al inicio de la secuencia.
Por otra parte, segn los estudios de adquisicin del sistema fonolgico, vale la pena resear que mientras los nios
se encuentran en una fase de balbuceo, emiten una amplia
gama de sonidos; pero cuando empiezan a construir el sistema fonolgico, a usar los sonidos de manera sistemtica
y a enfrentar el problema de comunicar significativamente,
pareciera que las aparentes adquisiciones voclicas y consonnticas desaparecen. A partir de estas consideraciones,
no resulta posible generalizar el orden en que aparecen las
adquisiciones fonolgicas aunque se logre definir ciertas
tendencias (Crystal, 1981). De modo que ninguna de estas
referencias justifica el orden de las slabas planteado en
estos libros.

S se prestara atencin, podramos asegurar que casi
todos estos libros comienzan por eme y le sigue la pe.
Debemos abandonar el terreno de lo fontico y abordar
otras razones. Podramos decir que esta seleccin se debe
a que dichas letras suenan familiares para el nio debido a
lo cercano que le resulta la palabra mam y pap.

Artculos

En otro orden de ideas, cabe preguntarse si el desarrollo de la conciencia fonolgica, la discriminacin auditiva,
la coordinacin viso perceptiva o cualquier otra habilidad,
que pueda formar parte del apresto para leer, planteado en
los libros que exponen los mtodos de marcha sinttica,
realmente sean requisitos previos a la lectura y la escritura
o sean, en cambio, habilidades que se desarrollan entre
tanto se lee y escribe. Justo all, se encuentra una crucial
paradoja que nos sirve para sistematizar y cuestionar la
secuencia de las actividades que frecuentemente aparecen
en estos libros.
- Reconocimiento de letras vocales, consonantes, maysculas y minsculas.
- Reconocimiento de slabas y palabras.
- Parear palabra-dibujo; palabra-palabra
- Completar letras que falten en una palabra.
- Unir slabas para componer palabras.
- Crucigramas y sopa de letras.
- Palabras que se inicien con determinada letra o que la
contengan.

- Copias.
- Planas.

Ahora, despus de ver cmo se propone la enseanza
de la forma, veamos qu plantean en cuanto al contenido o
significado que comunican. Las actividades, en este sentido, generalmente destinadas a establecer relacin: letrasdibujos o palabra-dibujo, muestran serias incoherencias,
hasta el punto de que no se toman en cuenta los ajustes
necesarios en las traducciones de otro idioma, como es el
caso, de la A de Manzana, claramente relacionada con la
versin inglesa en la que se refiere la palabra Apple.1

De igual manera, podemos evidenciar una serie de

incoherencias textuales que se suceden en aras del trabajo fontico de la slaba. Son muchos los ejemplos que
podramos seleccionar para ilustrar estas caractersticas,
pero cualquiera de esos ejemplos representa el descuido
que se tiene respecto a que se lean significados como tal.
Este rasgo est ntimamente ligado a la relacin que se establece en estos materiales entre la oralidad y la escritura.
Como se observa, sin ningn contexto comunicativo que
haga posible que Pepe lima la luna, Pamela lea la pelota o que alguien Arre a tu cerrito, se leen frases como
stas slo porque se pretende hacer el anlisis de palabras
escritas con la, le, li, lo, lu y con ca, ce, ci, co, cu.

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Sin embargo, dicha razn pierde toda pertinencia

por la falta de contextualizacin y sentido, tal como nos
los hace ver Quino (1981) y por lo dems en la misma
serie de palabras podemos encontrar, por ejemplo, la palabra momo que derrumba cualquier hiptesis relativa a
lo significativo de las palabras y nos devuelve a la razn
meramente fontica, en este caso voclica.

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Artculos

Elisabel Rubiano Albornoz: Del aprender al ensear a leer: un abismo superado?

Hoy en da podemos significar, expresarnos y comunicarnos de forma oral y escrita de mltiples maneras
cumpliendo infinidades de propsitos, alcanzando niveles
y distancias inimaginables, virtuales, casi en el plano de
la ciencia ficcin. Ya nos parece familiar y comn, pero
fue muy trascendente el trajinar de la humanidad para que
hoy podamos hacer el uso del lenguaje, en toda esa gama
infinita de posibilidades que nos incluye en las sociedades alfabetizadas o nos excluye hasta de ejercer derechos
sociales mnimos. Todos estos usos sociales de la lengua
oral y escrita, son desconocidos en la escuela, a travs de
estos mtodos. Lo que prevalece es el silencio, la pobreza
de lenguaje y de la comunicacin, el paso de la leccin, el
registro de grafas y la trascripcin mecnica de letras. Se
olvida todo el andar cultural de la humanidad para que hoy
tengamos lenguaje en su forma oral y escrita.

Tanto esfuerzo de la humanidad perdido en la escuela, cada vez que se lee mi mam me mima, mi papa fuma
la pipa, se copia sin saber para qu, se dicta con la excusa
de la necesaria enseanza del funcionamiento del sistema
alfabtico, sin que despus pase nada que signifique lenguaje. Cada amanecer que los nios pasan sin construir
sentido, obedeciendo como autmatas a las prcticas que
da a da se proponen en nuestras aulas se est atentando
contra su condicin humana y social. El lenguaje en su
mxima expresin se desdice en la escuela, aparece en su
estado ms elemental, disminuyendo en su contexto el desarrollo del lenguaje. Ante esto, ... no se puede pensar en
superar el problema de la lectura concibindolo y atacndolo separadamente del problema general de la comunicacin y la interaccin en el aula de clases, donde el nio
pasa cinco horas de cada da condenado al ostracismo o al
falso discurso escolar (Est, 1999, p. 239)

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En este momento, es crucial asumir la gran tensin

e interrogante que nos ocupa: cules sern las formas de
ensear a leer que permitan transformar esta realidad?

3. Cmo ensear a leer?

Cuando se va a ensear lenguaje, cuando se va
alfabetizar o lecturizar, debe asumirse que todo sujeto
cuenta con un desarrollo real que emerge de su dinmica
particular con el mundo. No obstante, se debe aprovechar
el continuo anunciado por Vygotsky (1979), como Zona
de Desarrollo Prximo (ZDP), la distancia entre el desarrollo real y el potencial o prximo. El real, ya sabemos,
es producto de las internalizaciones con las que ya cuenta,
resultado, a su vez, de las relaciones externas e intersujetivas que ha tenido. El potencial es el que puede mostrar
con la ayuda del otro, de lo social, de la educacin como
un proceso poderoso de socializacin del sujeto. De esta
manera, la educabilidad vendra a conceptualizarse, desde

esta perspectiva, como un aprendizaje desarrollador, no

como un desarrollo que favorece los aprendizajes.
Un aprendizaje desarrollador es aquel que garantiza
en el individuo la apropiacin activa y creadora de la
cultura, propiciando el desarrollo de su auto-perfeccionamiento constante, de su autonoma y autodeterminacin, en ntima conexin con los necesarios procesos de socializacin, compromiso y responsabilidad
social (Del Pino, 2007, p. 15)

En consecuencia, en todo proceso de mediacin del

lenguaje escrito, en el aula, en la vida, por medio de los
adultos significativos, de los ms expertos, de los libros o
recursos para el aprendizaje, se asume que la palabra escrita representa, abstrae el significado, lo generaliza para
as llevarlo al servicio de la actividad cognitiva y del accionar del hombre. A su vez, el lenguaje se desarrolla en
la medida en que se denomina la realidad que nos rodea y
en la medida que se significa esa realidad. El lenguaje no
aparece implcito, aun cuando contemos con una estructura psicoanatomofisiolgica y un aparato fonoarticulador
y motor preparado para ello, se debe asimilar, reproducir
y emplear en la comunicacin con los dems y consigo
mismo, es decir, en las relaciones sociales que faciliten la
adquisicin, y en esas relaciones se median la cultura, los
valores, las costumbres, el acervo colectivo. Mientras, se
adquiere una competencia de uso, se adquiere una competencia lingstica, que podra ser objeto de un proceso
metalingstico s fuese necesario.
Las prcticas sociales de la lengua escrita son muchas
y se diversifican de acuerdo a los propsitos que tengan
que cumplir y a los contextos. Por su parte, ensear y
aprender a leer y escribir es un proceso que se inicia desde
muy temprana edad, desde el primer canto que acompaa
el calostro, desde las primeras voces que van formando la
representacin en el nio asociadas a la vida de ste, hasta
toda la existencia del ser que en su ltimo suspiro tiene
una experiencia de lenguaje y puede ser acompaado con
una experiencia de lenguaje escrito indita, mstica, que
no haya conocido antes. Por tanto, nosotros debemos darle
continuidad a esta condicin en la educacin inicial o en la
primera etapa de la educacin primaria.

Responder a la interrogante cmo ensear a leer?,
no admite recetas, porque precisamente una de las crticas hacia los mtodos ha sido acerca de su carcter prescriptivo. Resulta impropio suponer pasos inalterables que
no diferencian ni los contextos ni los procesos en los que
se pueden encontrar los nios. As, las posibilidades de
ensear a leer quedan abiertas, se hacen ciertamente infinitas las probables formas creativas de cmo aproximar al
nio a la lectura.

Creemos que desde la accin reflexiva, es posible
la transformacin. Sospechar que el cambio se decreta, se

impone o se persuade es una quimera, la nica posibilidad

de cambio parte de donde estamos, de esa realidad que da
a da vivimos en las aulas. Desde ese devenir, podemos
pensar diversas estrategias y recursos para el aprendizaje
de la lengua escrita que tengan su puerta de entrada en
una mera observacin crtica del libro de lectura y que se
sustituya el tiempo didctico de tomar la lectura, con
acciones sencillas que contengan la profundidad de los
principios tericos que hemos expuesto. Esperemos dar
algunas respuestas en lo sucesivo atendiendo a la vez todas las tensiones terico-prcticas que implica la enseanza de la lengua escrita.

Ya en los planteamientos anteriores hemos apuntado
a dejar claro que el nico contenido a ensear no es la relacin biunvoca entre el fonema y la letra que utilizamos
para escribir, debido a que esta relacin no es absoluta, es
ms compleja de lo que parece tanto en trminos fonticos
cmo en trminos ortogrficos, es decir, tenemos fonemas
que pueden ser representados con letras distintas, es el
caso de c y la z, la j y la g o la b y la v, entre otras, grafas
que no suenan, como la H o la U en la slaba Gue, por
ejemplo, y la particular fontica de las slabas complejas
que funden los fonemas como en tra, pre, dra, cli, glo, etc.
Adems, sabemos que lo nico que se ensea no corresponde a las reglas de funcionamiento del sistema alfabtico o al principio fundamental alfabtico de correspondencia fonema-letra, sabemos que el lenguaje que se escribe
responde a otras reglas que no son propias de la evolucin
alfabtica como de la evolucin de la forma escrita del
lenguaje. Es el caso de aspectos, que incluso resaltan ms
relacionados con una lgica ideogrfica, como la nocin
de palabras, los signos de puntuacin, el uso de mayscula, todos signos que nos refieren significados sintcticos y
semnticos para que podamos expresar los significados o
comprenderlos. Por otro lado, tambin se ensean la dimensin pragmtica de la lengua expresada en los propsitos, el uso y los tipos de texto.

Lo primero que nos corresponde hacer, es tener claro
qu debemos ensear, es decir, lo que corresponde al contenido a ensear, este qu pasa necesariamente por pensar
el cmo lo debemos ensear, es decir, las estrategias, actividades y acciones. Ahora, nos toca buscar una alternativa
al mtodo que al ser deslegitimado y suspendido deja la
incertidumbre y un vaco en el tiempo escolar tan pernicioso como el mtodo mismo.

Con base en los conocimientos previos se construyen los prximos aprendizajes mediados por el mundo.
Este es el punto de partida de la mediacin consciente del
desarrollo-aprendizaje del lenguaje oral y escrito. Por eso
es que los nios desde muy temprana edad pueden darle sentido a los textos mucho antes de que puedan leer
convencionalmente. As, la estrategia de anticipar que es
natural en el nio ser nuestra primera aliada para llevar

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Artculos

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Artculos
al nio a comprender el funcionamiento del sistema de
escritura. Tendramos que probar cmo podemos hacer
para que el nio pueda suponer lo que dice en Io escrito.
Tendramos que pensar cmo hacer para que el nio se
pregunte Qu dir el cartel de la camionetica (transporte
pblico)? Dnde dir mi nombre para saber mi puesto del
morral?, etc. Y acto seguido preguntarnos cmo mediar
esos procesos de anticipacin.

Elisabel Rubiano Albornoz: Del aprender al ensear a leer: un abismo superado?

Mediaremos significativamente la lectura en diferentes situaciones, al preguntarnos qu dir aqu? Despus de haber generado la inquietud, podramos decir:
vamos a ver dnde dice tu nombre para saber dnde debes
poner tu lonchera.

As, el nio ejercer protagonismo en el cmo ira
entendiendo el mundo alfabetizado, pero su xito depender de la interaccin de l con el objeto de conocimiento
y con los otros, en los siempre inevitables actos de comunicacin. He aqu donde no podemos desdear el rol que
se ejerce en este sentido. Al maestro le conviene tomar
consciencia de su papel mediador para favorecer todas las
oportunidades de interaccin con los diferentes portadores
textuales que les permitan a los nios sacar de s sus propios instrumentos cognoscitivos y las experiencias previas
que ya llevan acumuladas.

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Es necesario que los nios lean y escriban desde

muy pequeos aunque no lo hagan de manera convencional, podemos invitar al nio a hojear cuentos llamativos,
suplementos infantiles, etc. y a jugar a escribir, puesto
que as formarn sus experiencias previas y obtendrn
nuevas experiencias para ir reacomodando su conocimiento respecto a la lengua escrita.

Podemos proponernos recrear un ambiente con mucho material escrito reproduciendo situaciones reales de
lectura y escritura: biblioteca o rincones de lectura, mercados o catlogos de compras, un club de periodistas, etc.
En ese ambiente textualizado y letrado sugerir actividades
que permitan el uso de la lengua escrita, por ejemplo, como
cientficos al registrar los experimentos y sus conclusiones, leer recetas de cocina y prepararlas, leer instrucciones
para armar desarmar o jugar para ejecutar acciones, jugar a ser reporteros, ilustradores o autores de cuentos, dar
recetarios mdicos jugando a ser doctor, etc. Todas estas
experiencias deben plantearse en contextos que marquen
la necesidad de productos tangibles con funcionamiento
social, como un libro artesanal para bautizar en el marco
de la feria del libro a propsito del libro y el idioma, un
recetario con sus respectivas elaboraciones en festivales
gastronmicos, una mquina del conocimiento cargada
de fichas informativas para expociencia o cualquier otro
producto que puede surgir de infinidades de proyectos de
aprendizaje para generar contextos ficticios que propicien
usos reales de la lengua escrita. De esta manera, mientras

el nio pone en ejecucin las funciones sociales del lenguaje, los procesos cognoscitivos y lingsticos van desarrollndose.
Una de las acciones que nos ayudara a ensear a
leer, con toda seguridad, es ayudar a categorizar, asociar,
confrontar, diferenciar las observaciones que hace el nio
de la lengua escrita, es decir conflictuar cada paso. Preguntarnos cmo podemos hacerlo?, es el primer paso:
Mira, Marisela comienza igual que Mariela, es casi
igual, observa en qu se diferencia. Ms o menos de esta
forma problematizaremos, preguntaremos, aportaremos
informacin, escucharemos y plantearemos soluciones.

En este caso, serviramos de puente entre un estado de desarrollo-aprendizaje real a otro de mayor conocimiento. Este paso implica suponer qu piensa el nio
y cmo puede avanzar. Los avances pueden parecer mgicos cuando el nio est preparado para ver, y cuando
el maestro cambie la consigna y no haga saltar al nio a
lugares del proceso que todava no comprende. Por esta
razn, cuando evaluemos las escrituras de los nios en
los diferentes niveles de la etapa presilbica, es necesario
centrar la accin pedaggica ms en que el nio pueda
hacer diferenciaciones progresivas de las variantes entre
las letras que se usan para escribir, es decir, debe atender ms a lo perceptivo visual, permitiendo que compare,
por ejemplo, palabras acompaadas de imgenes con las
mismas palabras sueltas sin imgenes, el nio har una
especie de pareo visual que le ir permitiendo establecer
la hiptesis de variedad y cantidad, paso primordial para
pasar a establecer una consciencia fontica. Luego, si en
las escrituras de los nios se evidencia una etapa silbica,
entonces una de las estrategias debe apuntar a ir haciendo
la relacin trmino a trmino entre la letra y el sonido y
luego comparar los nmeros de partes que l escribi por
su cuenta, con el nmero de partes que tiene la palabra
convencional. As, sucesivamente se debe ir conflictuando
con las actividades que se propongan de acuerdo a cada
etapa, hasta llegar a la alfabtica en la que los conflictos
sern ms complejos como son los de orden ortogrfico.
Recurdese, que se supone que estas actividades se harn con palabras que estn relacionadas con los contextos
comunicativos que se generen a partir de los diferentes
propsitos con los que se lea y escriba en el aula.
De esta manera, el proceso de mediacin comparte
el protagonismo con quien aprende, retoma el compromiso de la enseanza, acompaa, conflicta, reta y hace que
el maestro mediador en este caso, asuma la corresponsabilidad del desarrollo y el aprendizaje proximal de los nios
y nias. Esta mediacin, es necesaria traducirla en criterios claves que se conviertan en indicadores observables
en el maestro, ellos son a saber: la intencionalidad, que
se manifiesta en la preparacin del ambiente de aprendizaje para prever los anclajes necesarios entre lo que ya

Artculos

Nos corresponde, entonces, preparar, producir materiales, crear recursos para el aprendizaje: domin, juegos
de memoria, letras sueltas, libros de lectura con palabras
cercanas a los nios, categorizadas en diversos campos
semnticos, que participan en los proyectos o situaciones
comunicativas del aula.
Ensear a leer, tomando en cuenta todas las teorizaciones que preceden la reflexin didctica, implica una
visin compleja del asunto, pero no por ello complicada o
problemtica. Tomar en cuenta todos los contenidos implicados: construccin de significados, prcticas sociales
de la lengua escrita, construccin del principio fundamental alfabtico y continuidad subjetiva y cultural, no slo es
responsabilidad del maestro, debemos ejercer corresponsabilidad en este proceso, los investigadores, las universidades, las editoriales, pensando materiales de aprendizajes, juegos, juguetes sugerentes pertinentes y novedosos
que recojan las teorizaciones que nos han permitido comprender los procesos de aprendizaje con la posibilidad de
transformarlos y que a su vez medien en los docentes otras
prcticas.
Es un reto que logremos convertir la enseanza de la
lectura y escritura en una experiencia de lenguaje, de lectura y escritura, vista como experiencia: lo que nos pasa
y no lo que pasa, tal como la define Larrosa (1998), hecho posible gracias a un manejo autnomo y competente
de la lengua escrita. Cerca de brindarnos la oportunidad
de ampliar nuestra subjetividad, de potenciar las posibilidades del hombre en cuanto a usuario del lenguaje y de
permitirnos el ejercicio pleno de la ciudadana, por cuanto
a travs de ella nos apropiamos de una cultura y nos integramos a la sociedad, accedemos a los derechos sociales,
que de no contar con la lengua escrita, nos seran negados
y seramos excluidos. Este reto se inicia en las edades ms
tempranas y eso no podemos olvidarlo.
En estos tiempos, tenemos al frente un nuevo desafo a la hora ensear a leer y escribir: el trnsito de la lengua escrita impresa a las tecnologas de la comunicacin

y la informacin, una revolucin similar a la que vivi la

sociedad con la imprenta de Gutenberg y que como aquella traer consecuencias definitivas en el mbito educativo. Tal como lo asegura Caballeros (2008), ya no se lee,
ni se escribe igual, ni tampoco se ensea ni se aprende
igual. Los medios electrnicos incorporan elementos y
relaciones distintas al proceso comunicativo y como el
acto de leer y escribir y el de aprender y ensear son actos
eminentemente comunicativos, pues es claro que esta aseveracin hay que tenerla en consideracin. Como primer
aspecto a examinar, tenemos la dimensin multimeditica
de estos medios que integran en forma simultanea escritura, sonido e imagen fija o en movimiento, transportando y
generando conocimientos, smbolos, valores, emociones,
sensaciones y otras formas de interaccin humana. Luego,
la irrupcin de la linealidad del discurso, la lgica de la
hipertextualidad cambia los trayectos de la lectura, la escritura y del pensamiento. Permite profundizar e indagar
muchas conexiones y hacer nuevos vnculos, problematiza
las bsquedas y se hace mucho ms compleja por las mltiples posibilidades de enlaces y rutas a ser exploradas.
En cuanto a la escritura, adems de la democratizacin e infinitas posibilidades de comunicacin, se hace
virtual, derrumba el tiempo y la distancia a potencias inimaginables de lo que ya los transportadores de escritura lograban hacer. Conjuntamente, tal como lo apunta la
autora antes mencionada: Es importante, hacer mencin
a la nueva geometra de la escritura urgida por la sntesis
de las palabras y su necesaria combinacin con smbolos,
esta nueva taquigrafa que cambia y se adecua al momento
y al contexto cultural, tan propia de los chats en lnea.
(ob. cit., p. 1).
As, que obviamente es difcil dejar de reconocer
estos sntomas culturales, comunicativos y, por tanto,
educativos a la hora de ensear a leer y escribir. La transdisciplinariedad, el conocimiento compartido, la comunicacin exacerbada y todo construido en red, potencian la
vida social, la participacin y la dignificacin de la diversidad. Los software, wiki, juegos y los diferentes mediadores de la comunicacin no pueden sernos indiferentes, es
necesario sentarnos a compartir con ellos estas experiencias y aprovecharlas para proponer durante las mismas,
situaciones de anticipacin de significado, problematizaciones del sistema alfabtico tal como lo hemos propuesto
con textos escritos en papel.
El lenguaje multimeditico e hipertextual introduce mltiples elementos a la gramtica discursiva y ello
produce un cambio que nosotros pudiramos asistir interesndonos por conocer cules son las relaciones que
nuestros pequeos han tenido con estos nuevos medios
electrnicos. Sin demora, tomar en cuenta esta forma de
alfabetizacin electrnica incorporando en nuestras actividades, personajes, acciones, elementos de los juegos

EDUCERE A r t c u l o s a r b i t r a d o s ISSN: 1316 - 4910 Ao 12, N 43 Octubre - Noviembre - Diciembre, 2008 679 - 688.

sabe el sujeto y lo que est por aprender, esto lo lleva a

actuar como estratega que prev, planifica y evala con
una intencionalidad consciente. La conduccin, proceso
a travs del cual lleva todo lo previsto en su intencionalidad consciente a travs de la interaccin, la anticipacin
de conflictos, la mayutica y el dilogo. La investigacin
en la accin, a travs de la cual reflexiona el quehacer
pedaggico, reorienta, dinamiza la accin a travs de la
reflexin en ciclos recursivos, y por ltimo, el criterio de
produccin, que permitir la elaboracin de un producto
tangible, materiales, recursos o textos para el aprendizaje.
En este ltimo, se encuentran los anteriores indicadores: la
intencionalidad, conduccin y la investigacin. (Rubiano
y Lo Priore, 2005).

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Artculos
que forman parte ya del argot de nuestros chicos. Palabras
que de inmediato comienzan a circular como antes las comiquitas ms vistas por televisin. As, la creatividad y
la innovacin, la bsqueda de herramientas y recursos es
una tarea obligada de los que, como maestros, sabemos la
responsabilidad que nos compete promover, y acompaar
las exigencias culturales comunicativas y cognoscitivas de
estos tiempos.

Finalmente, ya como profesionales de la docencia
infantil, hicimos un recorrido por todos los componentes
de la accin didctica: ya sabemos las caractersticas del
sujeto que aprende y las del objeto de conocimiento involucrado, en este caso, la lengua escrita. Tambin, como
un pintor en su paleta de colores, colocamos, en lo que
respecta a la accin pedaggica: los contenidos a ensear,
los criterios con los que se nos permitir la planificacin
de estrategias de mediacin, de evaluacin y de conduc-

cin en el hecho pedaggico. Adems, no olvidamos la

importancia de los recursos para el aprendizaje, siempre
necesarios para completar la obra. Pero lo ms importante:
slo puede combinar estos elementos quien tenga consciente que somos lenguaje, por tanto, quien antes de ser
mediador de la lectura, sea un lector del mundo, de peridicos, adivinanzas, novelas, de instrucciones para cocinar
y jugar, en fin, quien adems sepa la responsabilidad que
tiene frente a esa infancia que como personas tienen el derecho de aprender a leer, como un legado social, humano
y espiritual del hombre.
* Licenciada en Educacin Especial, mencin Dificultades del Aprendizaje. Magster en Educacin, mencin Lectura y Escritura. Doctora
en Ciencias Sociales, mencin Estudios Culturales. Profesora ordinaria
del Departamento de Pedagoga Infantil y Diversidad de la Facultad de
Ciencias de la Educacin de la Universidad de Carabobo.

Notas
Las fuente de los libros para ensear a leer de donde se han obtenido las prximas imgenes que aparecen, no se refieren con el fin
de no develar sus editoriales, obviamente por razones de tica investigativa.
1

Elisabel Rubiano Albornoz: Del aprender al ensear a leer: un abismo superado?

Bibliografa

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