Dificultades en el aprendizaje

de la metodologa de la
magis

investigacin

Difficulties in learning the research methodology

Difficults dans lapprentissage de la mthodologie de la recherche
Dificuldades na aprendizagem da metodologia de pesquisa
Fecha de recepcin: 22 DE FEBRERO DE 2009 / Fecha de aceptacin: 25 DE SEPTIEMBRE de 2009
Encuentre este artculo en http://www.javeriana.edu.co/magis
Escrito por MARIA AIELLO-SINDONI
Universidad Nacional de San Luis, San Luis, A rgentina
aiellomaria@hotmail.com

Resumen
El objetivo de este trabajo es identificar y comprender
las dificultades tericas y conceptuales que presentan
los alumnos en el aprendizaje de la Metodologa de la
investigacin. El diseo metodolgico es cualitativo,
orientado por una lgica inductiva. Los participantes
fueron alumnos que cursaban Metodologa de la Investigacin, en la Universidad Nacional de San Luis,
Argentina. Las tcnicas de recoleccin de informacin
fueron entrevistas, observacin participante e instancias colectivas. Se us el mtodo comparativo constante para el anlisis de la informacin. Se encontr
que la fragilidad del conocimiento es una de las dificultades para abordar los nuevos contenidos.
Palabras clave autor
Dificultades, aprendizaje, metodologa de la
investigacin, aula universitaria, enseanza,
conocimiento frgil.
Palabras clave descriptor
Metodologa cientfica, metodologa del aprendizaje,
enseanza universitaria.

Transferencia a la prctica
La importancia que la dimensin investigativa adquiere en la formacin profesional y el hecho de que
aprender a investigar presenta dificultades a los estudiantes, justifican este estudio. Para desarrollar una
propuesta programtica eficaz, el profesor no slo
debe poseer competencia en cuanto a contenidos,
sino tambin capacidad para proponer estrategias
que contribuyan a favorecer los procesos de construccin del conocimiento. El conocimiento en profundidad de estas dificultades y de los factores que las generan podr servir de base para disear en el futuro,
estrategias alternativas tendientes a mejorar los procesos de enseanza y de aprendizaje de metodologa
de la investigacin.

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Aiello, M. (2009). Dificultades en el aprendizaje de la metodologa de la investigacin. magis, Revista Internacional de Investigacin en Educacin,
2 (3), 141-156.

VOLUMEN 2 / NMERO 3 / JULIO-DICIEMBRE DE 2009 / ISSN 2027-1174 / BOGOT-COLOMBIA / Pgina 141-156

magis

Key words author

Difficulties, learning, research
methodology, university
classroom, education,
knowledge fragile.

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PGINA

Key Words Plus

Science, methodology,
learning, methodology,
college teaching.

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Mots cls auteur

Difficults, apprentissage,
mthodologie de la recherche,
salle de cours universitaire,
enseignement, connaissances
fragiles.
Mots cls descripteur
Mthodologie scientifique,
mthodologie de
lapprentissage,
enseignement universitaire.

Palavras-chave autor
Dificuldades, aprendizagem,
metodologia de pesquisa, sala
de aula universitria, ensino,
conhecimento frgil.
Palavras-chave descritor
Metodologia cientfica,
metodologia do aprendizado,
ensino universitrio.

Abstract
The aim of this study is to identify and understand the theoretical and conceptual
difficulties students have in learning the research methodology. The qualitative methodological design guided by an inductive
logic. The participants were students who
were enrolled in Research Methodology at
the National University of San Luis, Argentina. The data collection techniques were
interviews, participant observation and
collective bodies. We used the constant
comparative method for analysis of information. It was found that the fragility of
knowledge is one of the difficulties in addressing the new content.

Transfer to practice
The importance acquired investigative
dimension in vocational training and the
fact that research has difficulty learning
to students, justify this study. To develop an effective program proposal, the
teacher must be competent not only in
content but also the ability to propose
strategies that will contribute the processes of knowledge construction. The
knowledge of these difficulties and the
factors that generate them may serve as
a basis for designing in the future, alternative strategies aimed at improving the
educational processes of learning and
research methodology.

Rsum
Ce travail a pour but didentifier et de
comprendre les difficults thoriques et
conceptuelles prsentes par les lves
dans lapprentissage de la mthodologie
de la recherche. La conception mthodologique est qualitative, oriente par
une logique dinduction. Les participants taient des tudiants dun cours
de Mthodologie de la Recherche dans
luniversit de San Luis Argentine. Entretiens, observation participative et instances collectives ont t les techniques
de recueil dinformations. La mthode
comparative permanente a t utilise
pour lanalyse de linformation. Ils ont
trouv que la fragilit de la connaissance
est lune des difficults dans lapproche
des nouveaux contenus.

Transfert la pratique
Cette tude est justifie par limportance
de la dimension de la recherche acquise
dans la formation professionnelle et
par le fait des difficults prsentes dans
lapprentissage de la recherche. Afin de
dvelopper une efficace proposition du
programme, le professeur doit, non seulement possder des comptences de
contenu, mais aussi la capacit de formulation de stratgies favorables aux processus de construction de connaissances.
La connaissances approfondie de ces difficults et des facteurs qui lengendrent
pourra servir de base pour le dessin au futur de stratgie alternatives visant lamlioration des processus denseignement
et dapprentissage de la mthodologie de
la recherche.

Resumo
O objetivo deste trabalho identificar
e compreender as dificuldades tericas
e conceituais que os alunos apresentam na aprendizagem da Metodologia
de pesquisa. O desenho metodolgico
qualitativo, orientado por uma lgica
indutiva. Os participantes foram alunos
que cursavam Metodologia de Pesquisa,
na Universidade Nacional de San Luis,
Argentina. As tcnicas de coleta de informao foram entrevistas, observao
participante e instncias coletivas. Usouse o mtodo comparativo constante para
a anlise da informao. Encontrou-se
que a fragilidade do conhecimento
uma das dificuldades para abordar os
novos contedos.

Transferncia prtica
A importncia que a dimenso investigativa adquire na formao profissional
e o fato de que aprender a pesquisar
apresenta dificuldades aos estudantes,
justificam este estudo. Para desenvolver
uma proposta programtica eficaz, o
professor no deve possuir s competncia quanto a contedos, mas tambm capacidade para propor estratgias
que contribuam a favorecer os processos
de construo do conhecimento. O conhecimento em profundidade destas
dificuldades e dos fatores que as geram
poder servir como base para desenhar
no futuro, estratgias alternativas com o
objetivo de melhorar os processos de ensino e de aprendizagem da metodologia
de pesquisa.

Introduccin

magis

Una dimensin que adquiere especial relevancia en los planes de estudio de las Licenciaturas de las distintas carreras, en el mbito universitario, es la formacin para la investigacin. Esta problemtica aparece contemplada en el marco curricular con la incorporacin de cursos de distinta
denominacin, destinados a brindar al futuro profesional las herramientas
bsicas para que pueda disear y ejecutar actividades vinculadas al quehacer investigativo en su rea de conocimiento.
Muchas veces, en la intencin de promover la formacin en investigacin, se soslaya la discusin sobre qu significa investigar y qu relacin y diferencias hay entre los diversos modelos de investigacin, lo cual
implica tambin un debate sobre qu es ciencia, para tratar de encontrar
sus articulaciones. En las ciencias sociales, predomin inicialmente una
orientacin metodolgica llamada positivista, caracterizada por aplicar a
las ciencias sociales el mismo mtodo que a las ciencias naturales. A esto
se llam monismo metodolgico. Posteriormente, apareci un movimiento
que subraya la diferencia entre las ciencias naturales y las ciencias sociales
y que se caracteriza por su crtica y rechazo al monismo metodolgico y su
defensa del pluralismo metodolgico.
Las decisiones que los docentes adoptan al elaborar las propuestas
de programas destinados a la formacin en investigacin, llevan implcitas
determinadas posturas y concepciones sobre qu es y sobre cmo se produce el conocimiento cientfico.

Dificultades en el aprendizaje de la metodologa de la investigacin

PGINA

El objeto de estudio: su focalizacin y enunciacin

La formacin para la investigacin es un proceso que tiene lugar en
el interjuego de tres componentes inseparables: enseanza aprendizaje
evaluacin.
Si bien estos procesos interactan, en este estudio se puso nfasis
en el aprendizaje, ms concretamente en comprender las dificultades de
los estudiantes.
Especficamente, enunciamos nuestro objeto de estudio como las Dificultades en el aprendizaje de la Metodologa de la Investigacin, a la luz
de los significados atribuidos por los actores y de la situacin de enseanza.
En funcin de la perspectiva adoptada en este trabajo, estas dificultades sern analizadas con una visin holstica, en el contexto de la
situacin de enseanza, de la cual no pueden desvincularse y teniendo en
cuenta los sentires y vivencias de los estudiantes.
El referente de esta investigacin fue un curso de Metodologa de la
Investigacin II, que integra el Plan de Estudios de la Carrera de Psicologa,
de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de San
Luis, Argentina.

Contextualizacin del objeto: Ubicacin de la asignatura dentro del Plan

de Estudios y contenidos mnimos.

Metodologa de la Investigacin II se ve en el cuarto ao de la carrera y constituye el segundo curso de carcter metodolgico dentro de
la misma.
El crdito horario del curso es de 100 horas y tiene como contenidos
mnimos:
Investigacin cientfica: tipos, niveles y enfoques.
Diseo de investigacin: anlisis de los distintos aspectos que incluye. Problemtica de la construccin y evaluacin de instrumentos de
recoleccin de informacin.

Descripcin del artculo | Article

description | Description de
larticle | Artigo Descrio
En este artculo se exponen resultados parciales de una tesis presentada a la Universidad Nacional de Buenos Aires, Argentina,
para la obtencin del ttulo de Magster en
Didctica.

143

Las correlatividades de la asignatura son los cursos de Introduccin al conocimiento cientfico, Epistemologa y Metodologa de la Investigacin I.

magis

Objetivos de la asignatura. Los objetivos del curso hacen referencia al logro de los contenidos vinculados a la problemtica de la metodologa de la investigacin, as como al desarrollo y/o consolidacin de
habilidades y actitudes.

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PGINA

Planteamiento del problema de

investigacin

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El problema seala qu es lo que no se sabe y se quiere

investigar. Queda expresado a travs de las preguntas para la
investigacin (Sirvent 1997, p. 32).

Dado que el propsito fue generar teora, se plantearon preguntas iniciales amplias, de modo que por
su flexibilidad permitieran explorar la problemtica en
profundidad y orientaran en la elaboracin de categoras de anlisis.
La pregunta central, que configura el problema y
orienta todo el proceso de investigacin, se formul del
siguiente modo:
Qu dificultades tericas y conceptuales presentan los estudiantes en el aprendizaje de los distintos temas de Metodologa de la Investigacin II?
Las dificultades tericas y conceptuales comprenden los aspectos tericos y metodolgicos que subyacen al quehacer investigativo.
Tal como se seal en el enunciado del objeto, la
problematizacin del mismo se hace a la luz del significado atribuido por los actores y de la situacin de
enseanza.
En funcin de cmo qued formulado el interrogante inicial, el modo escogido para la confrontacin
entre la teora y la empiria fue un diseo cualitativo y
el razonamiento inductivo para el anlisis que permiti
generar categoras y descubrir relaciones que, en su conjunto, favorecieron la comprensin del objeto de estudio.
A partir del interrogante inicial, a medida que se
avanz en el trabajo en terreno se fue ajustando la lente con preguntas emergentes ms especficas, se fueron
focalizando las siguientes cuestiones ms particulares:
Qu dificultades presentan los estudiantes en
relacin con los conocimientos que constituyen los requisitos necesarios para abordar los nuevos aprendizajes?
Cules son los conceptos o aspectos fundamentales vinculados a cada uno de los temas desarrollados, que los alumnos no han logrado comprender?
Cules son los sentires y vivencias que permiten comprender dichas dificultades?
Cul fue la situacin de enseanza en que dichas dificultades se produjeron?

Formulacin de objetivos
El objetivo de la investigacin hace referencia al
tipo de conocimiento que se quiere obtener. Mara Teresa Sirvent (Sirvent, 1997, p. 28) expresa: objetivo es
lo que quiero aportar con mi investigacin.
Coherentemente con el interrogante planteado
en la formulacin del problema, se enuncia el siguiente
objetivo de carcter general: descubrir y comprender
qu dificultades conceptuales presentan los estudiantes
en el aprendizaje de los distintos temas de Metodologa
de la Investigacin II.
A partir de este objetivo amplio, fueron surgiendo
en el trabajo en terreno, cuestiones emergentes ms especficas, que originaron el planteamiento de objetivos
focalizados en aspectos ms particulares:
Indagar si los estudiantes que cursan Metodologa de la Investigacin II poseen los requisitos necesarios para abordar los nuevos aprendizajes.
Identificar qu dificultades de comprensin tienen los alumnos en relacin con los distintos temas de
Metodologa de la Investigacin II.
Comprender las dificultades que presentan los
estudiantes, a la luz del significado atribuido por los
actores y de la situacin de enseanza.

Encuadre terico conceptual

El marco terico que sirve de punto de partida
a los estudios orientados por una lgica cualitativa no
necesita ser exhaustivo, sino que es un marco terico
bsico que se ir enriqueciendo con nuevos elementos
tericos, en funcin de los aspectos emergentes del
material emprico.
La teora orientar el trabajo en terreno con el propsito de generar teora a partir del mundo emprico. La teora preexistente ser usada de acuerdo
a las manifestaciones del fenmeno en la realidad.
Se buscar generar nuevas teoras, es decir, nuevos
conceptos y relaciones consistentes con las manifestaciones observadas (Sirvent, 1999).

Enseanza, aprendizaje y evaluacin: tres procesos

inseparables

El objetivo de todo proceso de enseanza es lograr un aprendizaje comprensivo.

Aprender desde el punto de vista constructivista no
es llegar a reproducir un conocimiento elaborado,
sino saber superar los obstculos que se encuentran
cuando se est reconstruyendo dicho conocimiento
(Jorba, J. & Sanmart, N., 1997, p. 156).

El proceso de aprendizaje: sus enfoques

El enfoque constructivista coloca al alumno en
el asiento del conductor y lo incita a encontrar su
propio camino durante gran parte del proceso de
aprendizaje, pero por supuesto siempre con la
gua del maestro (Perkins, 1999, p. 68).

Un elemento de gran importancia en este anlisis

es la intencin con que el alumno se enfrenta a la tarea
(slo de cumplir o de aprender), lo que se vincula a su
motivacin intrnseca y extrnseca.
Sin motivacin no hay aprendizaje. Los procesos
utilizados en el aprendizaje dependen de la intencin
del estudiante, lo que da lugar a enfoques diferentes:
profundo, superficial y estratgico.
Noel Entwistle (1998, p. 67) seala como caractersticas de estos enfoques:
Enfoque profundo: Intencin de comprender, fuerte interaccin con el contenido, relacin de nuevas
ideas con el conocimiento anterior, relacin de conceptos con la experiencia cotidiana, relacin de datos con conclusiones.
Enfoque superficial: Intencin de cumplir los requisitos de la tarea, memorizar la informacin necesaria para pruebas o exmenes, encarar la tarea como
imposicin externa, ausencia de reflexin acerca de
propsitos o estrategia, focalizar elementos sueltos
sin integracin, no distinguir principios a partir de
ejemplos.
Enfoque estratgico: Intencin de obtener notas lo
ms altas posible, organiza el tiempo y distribuye el
esfuerzo para obtener mejores resultados, asegura
materiales adecuados y condiciones de estudio.

La motivacin intrnseca (o inters por la asignatura) est siempre ntimamente relacionada con un enfoque profundo. El aumento del inters o sea, la motivacin intrnseca ayuda a orientar al alumno hacia una
implicacin personal en el aprendizaje.

Anne Brockbank e Ian McGill utilizan expresiones como aprendizaje transformacional, crtico,
permanente y se interrogan sobre cmo puede promoverse y estimularse un aprendizaje que satisfaga
estas caractersticas. Consideran que la clave est en
la naturaleza del aprendizaje y en las interacciones y
relaciones entre los profesores y los estudiantes y entre
los propios estudiantes.
Aprendizaje transformacional es una expresin que se relaciona con el efecto que, potencialmente, ste produce en el aprendiz (
Brockbank & McGill, 2002, p. 19). Es un vocablo que est relacionado
con expresiones como aprendizaje profundo, en vez
de superficial.
El contexto en que se produce el aprendizaje es
fundamental, porque el aprendizaje transformacional
requiere unas condiciones que no slo permitan reflexionar por su cuenta al alumno sobre su aprendizaje, sino tambin con otros. Dada la naturaleza socialmente construida del saber, y dado que el significado
se crea en relacin con los dems, la reflexin y la creacin del significado son, inevitablemente, un proceso
social (Brockbank & McGill, 2002, p. 19).
Esto demuestra la importancia de las relaciones
en el aprendizaje. Lo ms importante de la relacin que
se crea es el dilogo entre el profesor y los alumnos.
Mediante un dilogo con los dems que sea reflexivo,
se crean las condiciones del aprendizaje crtico reflexivo. La realimentacin forma parte del dilogo reflexivo.
Para que se produzca el dilogo reflexivo, el docente se convierte en facilitador del aprendizaje.
Al hablar de dilogo reflexivo, se hace referencia a una relacin emergente que pueda promover las
condiciones del aprendizaje transformacional.
La reflexin es definida por los autores en dos
sentidos: En primer lugar, como un proceso en el que
se tiene en cuenta la experiencia y, en segundo lugar,
derivndose del primer sentido, la creacin del significado y la conceptualizacin a partir de la experiencia y
la capacidad de mirar las cosas como potencialmente
distintas de como aparecen, incluyendo este ltimo
aspecto la idea de la reflexin crtica (Brockbank &
McGill, 2002, p. 100).
Hay tcnicas que promueven el aprendizaje reflexivo, como hacer preguntas, resumir o dar informacin sobre las actuaciones de los alumnos.
La relacin que se establece en el aprendizaje
reflexivo exige que los facilitadores asuman el procedimiento bidireccional de dar y recibir retroinformacin,
tanto positiva como negativa.

Conocimiento frgil y pensamiento pobre

En toda propuesta de enseanza, el docente

debe contemplar al menos tres metas:

magis

El aprendizaje reflexivo

PGINA

Dificultades en el aprendizaje de la metodologa de la investigacin

Desde esta perspectiva, el alumno aprende cuando es capaz de superar los obstculos que enfrenta en
el proceso de construccin del conocimiento. El docente, por su parte, debe saber identificar las dificultades
del alumno y hacerle conocer las estrategias que puede
utilizar para superar dichas dificultades, con el objeto
de que pueda desempearse en forma autnoma.
Los procesos de ensear y aprender estn muy
relacionados con el proceso de evaluar. Detectar dificultades o errores, analizar sus posibles causas y tomar
decisiones para corregirlos es una de las funciones de
la evaluacin.
Desde esta perspectiva, enseanza, aprendizaje y
evaluacin son tres procesos inseparables.

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a. Retencin del conocimiento.

b. Comprensin del conocimiento.
c. Uso activo del conocimiento.
En otras palabras, se intenta que los alumnos
adquieran un conocimiento generador, es decir,
conocimiento que no se acumula sino que acta, enriqueciendo la vida de las personas y ayudndolas a
comprender el mundo y a desenvolverse en l (Perkins, 1999, p. 18).
En cuanto a la retencin del conocimiento, el
hecho de estudiar para los exmenes slo adquiere
relevancia si los alumnos pueden recordar esos conocimientos en el futuro. En relacin con la comprensin
del conocimiento, de nada sirve poseer conocimientos
que no se entienden. La tercera meta, el uso activo
del conocimiento, hace referencia a la transferencia
del aprendizaje.
Transferir significa aprender algo en una situacin determinada y luego aplicarlo a otra muy diferente (Perkins, 1999, p. 124). Para Shari Tishman, David
Perkins y Eileen Jay (1994, p. 202), la transferencia es
un fenmeno de pensamiento y aprendizaje humanos.
Tiene lugar cuando la gente adquiere conocimientos,
estrategias, predisposiciones u otras cosas que se pueden aprender en un contexto y aplicar luego a otro.
De este modo, uno de los problemas fundamentales de la enseanza reside en lo que se ha denominado sndrome del conocimiento frgil. De all la necesidad de promover un aprendizaje reflexivo que d
prioridad al pensamiento y no slo a la memoria y en
el cual los alumnos aprendan reflexionando sobre lo
que aprenden.
Otra deficiencia es el pensamiento pobre; parecera que los estudiantes no saben pensar valindose
de lo que han aprendido.
Segn David Perkins, el conocimiento de los estudiantes es frgil en diversos aspectos:
a. Conocimiento olvidado: El conocimiento ha desaparecido de la mente de los alumnos que alguna
vez lo tuvieron y podran haberlo recordado (Perkins, 1999, p. 33).
b. Conocimiento inerte: Es aquel conocimiento que
el estudiante recuerda en los exmenes, pero es incapaz de recordarlo o usarlo en situaciones nuevas.
Si el alumno no es capaz de usar o aplicar lo aprendido, seguramente es porque no ha logrado un buen
nivel de comprensin.
c. Conocimiento ingenuo: Muchas veces, los estudiantes creen en teoras ingenuas (concepciones
errneas y profundamente arraigadas) aun despus
de la enseanza. Por lo general, el alumno no tiene dificultad en repetir conceptos, hechos, etc. de
modo correcto, pero cuando se le solicita alguna explicacin, se descubre que las concepciones errneas
afloran porque permanecen intactas.

d. Conocimiento ritual: Con frecuencia, los alumnos

adquieren un conocimiento ritual que slo les sirve
para cumplir las exigencias acadmicas.
Para retener, comprender y usar activamente el conocimiento, ste debe acumularse durante largos
aos y ser una consecuencia del pensamiento: el
buen aprendizaje es el producto del compromiso
reflexivo del alumno con el contenido de enseanza
(Perkins, 1999, p. 44).

La enseanza para la comprensin

Desde este marco conceptual, surge como interrogante central qu es la comprensin? Para aproximarnos a este concepto es preciso establecer diferencias entre comprender y saber. Cuando un alumno
sabe algo, puede decirlo o manifestarlo toda vez que
se le pide que lo haga; vale decir, comunicarnos ese
conocimiento y demostrarnos esa habilidad (Blythe &
Associates, 1999, p. 38).
La comprensin trasciende el mero saber. Cuando entendemos algo, no slo tenemos informacin,
sino que somos capaces de hacer ciertas cosas con ese
conocimiento.
Tina Blythe y David Perkins (1999, p. 40) expresan que comprender es poder llevar a cabo una diversidad de acciones o desempeos que demuestren
que uno entiende el tpico y al mismo tiempo lo ampla, y ser capaz de asimilar un conocimiento y utilizarlo de una forma innovadora.
Tales desempeos se denominan desempeos
de comprensin. Los desempeos de comprensin
son actividades que requieren que los estudiantes
usen el conocimiento en nuevas formas y situaciones.
Cuando las actividades propuestas implican
tareas intelectualmente estimulantes como explicar,
generalizar, etc. y son realizadas de modo reflexivo y
con realimentacin adecuada, esto permite a los estudiantes progresar y superarse, lo cual constituye un
verdadero aprendizaje para la comprensin. En cambio, cuando las actividades implican conocimiento y
habilidades de rutina, suponen desempeos que no
favorecen la comprensin.
El concepto de desempeo de comprensin se
une al de tema generativo, metas de comprensin y
evaluacin diagnstica continua para constituir las
ideas centrales del marco conceptual de la enseanza
para la comprensin.
Los temas generativos seran aquellos conceptos, aspectos, etc., que resultan atractivos para el
estudiante y le brindan la oportunidad de establecer
mltiples conexiones.
Las metas de comprensin hacen referencia a
aquellos conceptos, procesos y habilidades que el docente desea que sus alumnos desarrollen.

Las prcticas de la enseanza: algunas dimensiones

de anlisis

La clase reflexiva. Las prcticas de la enseanza

deberan entenderse como propuestas tendientes a
generar en el estudiante un proceso reflexivo que lo
conduzca a la construccin del conocimiento. Planear
la actividad implica, para el docente, generar un proceso reflexivo y de construccin del conocimiento que
incluye el mismo desafo que se le plantear al alumno.
Slo en la medida en que el docente haga suya esta
propuesta, que rechace la linealidad de los desarrollos
tericos y admita el conflicto cognitivo y la superacin
de las contradicciones, podr plantearle al alumno una
propuesta semejante (Litwin, 1997, p. 67).
La comunicacin didctica en la clase reflexiva.El
anlisis del conocimiento y la preocupacin por generar procesos comprensivos en el alumno, llevan a reconocer algunas dimensiones fundamentales en el contexto comunicacional de las prcticas de la enseanza:
la explicacin que realiza el docente, las preguntas que
formula y las intervenciones de los alumnos.
La explicacin. La explicacin constituye uno de
los pilares de la enseanza. El docente se enfrenta a
diario con la tarea de explicar ideas nuevas y volver a
explicar las viejas.
Toda buena explicacin requiere fundamentalmente informacin clara, conceptualmente precisa, explcita, significativa y secuencial. En una buena
explicacin, es necesario observar el desarrollo de la
capacidad de comprensin de los alumnos y detectar
los puntos de confusin e incertidumbre a fin de clarificarlos.
Es importante indagar al alumno para comprobar la evolucin del aprendizaje y la comprensin.
Edith Litwin (1997, p. 89) seala que en una buena
explicacin didctica, intervienen formas coloquiales
que le permiten dar fuerza a algunas ideas, sistematizarlas y fundamentarlas, exponer sus propios puntos

Andamiaje metodolgico para el abordaje

del objeto de estudio
Las decisiones metodolgicas se fueron tomando en funcin de la concepcin del objeto de estudio,
que siempre se ha tenido en cuenta para no entrar
en contradiccin con la Dimensin Epistemolgica de
este trabajo.
La nocin de Metodologa asumida en este trabajo, es concebida con una visin holstica que no
queda reducida exclusivamente a la mera aplicacin
de las tcnicas.
Mara Teresa Sirvent entiende por proceso metodolgico, el conjunto de procedimientos que posibilitan la confrontacin entre el material terico conceptual y un material emprico. Estos procedimientos
posibilitan la construccin del dato cientfico (Sirvent,
1995, Ficha I).
Esta autora considera el proceso metodolgico
como un proceso tridimensional:
Dimensin I - Epistemolgica: Se refiere a las decisiones que el investigador adopta en relacin con los
conceptos, categoras, etc., con los cuales va a construir su objeto de investigacin.
Dimensin II - Estrategia general de la investigacin:
Concierne a las decisiones que el investigador debe
tomar sobre las lneas generales previstas como andamiaje del trabajo de investigacin.
Dimensin III - Tcnicas de recoleccin y anlisis de
la informacin emprica: Corresponde al conjunto de
decisiones que el investigador toma en relacin con
la eleccin y aplicacin de las tcnicas de recoleccin
y anlisis de la informacin emprica. Este apartado
se centra en la descripcin de aquellos aspectos relacionados con los componentes de la Dimensin de
la Estrategia General.

magis

de vista y mostrar puntos o temas sobre los que se

carece de buenas justificaciones.
Tanto las explicaciones como las preguntas formuladas por el docente, pueden generar de acuerdo
con cmo se plantean un proceso reflexivo que conduzca o promueva la construccin del conocimiento.
Las preguntas que el docente plantea pueden conducir
o bien a la reflexin o bien al papel mecnico, memorstico y de repeticin que se le asigna a la respuesta
del alumno.
En cuanto a las intervenciones de los alumnos, se
pueden reconocer distintos tipos: las que se formulan
para solicitar una explicacin, demandando ms informacin, las que cuestionan la intervencin del docente, las que cuestionan o desvalorizan la opinin de un
compaero, las que emiten apreciaciones, etc.

PGINA

Dificultades en el aprendizaje de la metodologa de la investigacin

La evaluacin diagnstica continua es el proceso

de brindar sistemticamente a los alumnos, informacin sobre lo que est realizando, lo cual contribuye a
mejorar sus desempeos de comprensin. Esto forma
parte de lo que Anne Brockbank e Ian McGill denominan el dilogo reflexivo, como se seal anteriormente.
Este proceso exige que los desempeos estn
guiados por criterios de evaluacin claros, relacionados con las metas de comprensin. Para que comprenda, el alumno necesita criterios, realimentacin y
oportunidades para reflexionar a lo largo del proceso
de aprendizaje, es decir, requiere una evaluacin diagnstica continua. La evaluacin diagnstica continua
requiere que este proceso de realimentacin se d tanto durante como despus de los desempeos.

147

Pares lgicos

magis

Estos pares lgicos o modos suposicionales se refieren a las

dualidades que hacen referencia a los supuestos sobre el hecho
social y sobre su conocimiento predominantes en diferentes enfoques
o perspectivas sobre la realidad social y el hacer ciencia sobre esa
realidad (Sirvent, 1999).

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Esto hace referencia a poner nfasis en algunos

de los extremos de estas dualidades que no deben
considerarse opuestos, sino como puntos de un continuo que adquieren diferentes nfasis: razonamiento
inductivo hipottico deductivo, generacin verificacin de teoras, explicacin comprensin del fenmeno, objetividad subjetividad, entre otros.
En relacin con la concepcin del hecho social
estudiado, el objeto de investigacin se construy realizando una inmersin en la situacin natural y por medio del contacto directo y la interaccin con los estudiantes, en un contexto histrico y social determinado.
Teniendo en cuenta este supuesto ontolgico, se
adoptaron las siguientes decisiones en relacin con la
forma de conocer el objeto.
En cuanto al modo de confrontacin teora empiria, la teora orient el trabajo en terreno con el propsito de generar teora a partir del mundo emprico.
Se sigui un proceso inductivo: a partir de la informacin obtenida, se elaboraron categoras de abstraccin creciente.
En relacin con el par lgico explicacin comprensin, el objetivo de este estudio fue comprender
en forma holstica, mediante tcnicas interactivas y el
contacto directo, cules eran las dificultades que tenan los estudiantes en el aprendizaje de la asignatura.
En relacin con esta concepcin de comprensin, es
necesario incorporar la perspectiva de la doble hermenutica. El investigador lejos de superponer su interpretacin a la de los participantes, en la interaccin
debe asumir la perspectiva de stos y reconocer los
significados que ellos acuerdan a su accin y a la de
los otros dentro de un determinado contexto (Forni,
Gallart & Vasilachis, 1993, p. 154).

Tipo de diseo

El tipo de diseo escogido en funcin del interrogante que enuncia el problema de la investigacin
es cualitativo, ya que se trata no slo de identificar las
dificultades que presentan los estudiantes a partir de
sus desempeos, sino tambin de comprender dichas
dificultades a la luz de los significados atribuidos por
los actores y de la situacin de enseanza.

Participantes del estudio

Los participantes de esta investigacin fueron

60 alumnos de la Carrera de Licenciatura en Psicologa
de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad

Nacional de San Luis, Argentina, que cursaban la asignatura Metodologa de la Investigacin II.
Particip tambin un auxiliar de docencia que
colabor en el desarrollo de los trabajos prcticos. Su
papel fue el de observador participante y brind una
valiosa ayuda en la recoleccin de la informacin y en
el proceso de validacin de los resultados.
El otro participante fue el autor de esta investigacin que se desempe en los trabajos prcticos,
para tener un contacto ms fluido con los estudiantes.
La seleccin de casos no fue algo a priori en el
diseo, sino un proceso abierto y secuencial. A partir
de una eleccin inicial intencional, se realiz lo que
Barney Glaser y Anselm Strauss (1967) denominan
muestreo terico, un procedimiento por el cual se fueron seleccionando nuevos casos, segn el grado de
refinamiento de la informacin y de las categoras, que
se deseaba obtener.

Rol de investigador

Nuestro rol fue el de observador participante,

inmerso en la situacin estudiada; no distanciado del
objeto de estudio. De este modo, al formar parte del
grupo objeto de estudio, hay un alto grado de compromiso y una gran implicacin que puede teir de
subjetividad las interpretaciones.
Es necesario reflexionar entonces sobre los efectos de la participacin y utilizar distintos tipos de estrategias que ayuden a controlar los sesgos que pueden
producirse; entre ellos: a) Confrontar con los integrantes del equipo de ctedra para controlar el ajuste entre
los datos y las interpretaciones. b) Utilizar grabadores
para tener un registro lo ms preciso posible del dilogo con los alumnos. c) Emplear el mtodo comparativo constante que posibilita al investigador poner
en accin operaciones del pensamiento reflexivo y, a
su vez, permite tomar cierta distancia. d) El control
externo. e) El uso de descriptores de baja inferencia.

Tcnicas de recoleccin de la informacin

Las tcnicas utilizadas en forma simultnea durante el desarrollo del curso y que aportaron la informacin necesaria para la comprensin del problema
objeto de estudio, fueron: a) Entrevistas con los alumnos; a partir de los dilogos con los primeros estudiantes seleccionados, se realiz un muestreo terico, es
decir, se fueron seleccionando nuevos casos hasta el
momento en que se produjo la saturacin terica, es
decir, hasta que la seleccin de un nuevo alumno no
proporcionaba informacin adicional. b) Instancias colectivas, tcnica que permiti ir confrontando nuestros
hallazgos. c) Entrevistas (conversaciones) con el auxiliar de docencia (lo que hizo posible la triangulacin,
estrategia que se utiliz para garantizar la credibilidad,
es decir, el ajuste entre los datos y la realidad). d) Dia-

En este trabajo, la obtencin y anlisis de la informacin fueron tareas complementarias, continuas,

simultneas e interactivas que se desarrollaron en un
proceso espiralado. La estrategia fundamental de anlisis utilizado fue el Mtodo Comparativo Constante.
Los principales momentos del mtodo comparativo constante fueron originalmente descritos y se
distinguen cuatro fases (Glaser & Strauss, 1967, Cap.
5): 1. Comparacin de incidentes (observaciones,
entrevistas, documentos, etc.). 2. Integracin de categoras y sus propiedades. 3. Delimitacin de la teora.
4. Escritura de la teora.

Resultados: Dificultades tericas o

conceptuales
Las dificultades tericas encontradas en los estudiantes de la asignatura confluyen en dos categoras:
Dificultades que provienen de no poseer los requisitos
necesarios para abordar los nuevos aprendizajes; dificultades relacionadas con la deficiente comprensin de
los conceptos fundamentales vinculados a cada uno de
los temas del programa de la materia.
Se destaca especialmente que el material emprico recogido permiti identificar dos tipos de resultados, que son de naturaleza diferente:
Resultados que permitieron identificar las dificultades de los estudiantes, a partir de sus desempeos.
Resultados que ayudaron a comprender dichas
dificultades, a partir del sentir y las vivencias de los
alumnos.
En este trabajo, se expondrn slo los resultados obtenidos en relacin con la primera categora
mencionada, focalizando en principio la identificacin
de las dificultades, a partir de los desempeos de los
estudiantes y luego la comprensin de las mismas, a
partir de sus sentires y vivencias.

Dificultades que provienen de no poseer los requisitos

necesarios para abordar los nuevos aprendizajes: Resultados
que focalizan la identificacin de las dificultades, a partir
del desempeo de los estudiantes
Los alumnos que cursan Metodologa de la Investigacin II, materia del 2 cuatrimestre, del 4 ao
del plan de estudios de la carrera, han tenido en aos

Paradigmas

El primer tema objeto de anlisis fue el de los

paradigmas. La informacin emprica recogida refleja
la carencia por parte de los estudiantes de los requisitos necesarios para abordar el aprendizaje de este
tema. Esta situacin se observ tanto en relacin con
el paradigma cuantitativo como con el paradigma cualitativo, temas que haban sido vistos por los alumnos
en materias cursadas anteriormente.
Paradigma cuantitativo
Dificultad para explicar los trminos tcnicos:
En el material de lectura sugerido por la ctedra en
relacin con el tema Paradigmas aparecen conceptos
tales como validez, consistencia interna, varianza, fiabilidad, mtodos, tcnica y paradigma, que han sido
estudiados en el curso de Metodologa de la Investigacin I, pero que los alumnos no pueden explicar porque no los recuerdan.
Los estudiantes manifestaron que en su momento
haban estudiado estos conceptos, pero que no los recordaban, porque no los usan a menudo: eso s me cuesta,
aunque lo he estudiado, pero como no lo veo siempre.
Estos trminos o bien pueden haber sido comprendidos por el alumno en su momento y, al no brindarse oportunidades de aplicacin a diferentes situaciones, se transforman en un conocimiento inerte y,
por tanto, se olvida; o bien pueden haber sido aprendidos de memoria, lo cual alude a una comprensin
deficiente y a la ausencia de un compromiso reflexivo

magis

Anlisis de la informacin emprica

anteriores dos asignaturas correlativas, Epistemologa e

Introduccin al conocimiento cientfico, en las que se
estudiaron los fundamentos de ambos paradigmas,
pero que no se recuerdan. Otra materia correlativa es
Metodologa de la Investigacin I (con contenidos de
Estadstica), cursada por muchos alumnos el cuatrimestre anterior (1er cuatrimestre de 4 ao) y cuyos contenidos constituyen los requisitos bsicos que el estudiante
debe conocer para abordar el aprendizaje de los temas
de Metodologa de la Investigacin II, pero en este caso,
los conocimientos tambin han sido olvidados.
El docente parte de la base de que hay conocimientos firmes en el alumno, pero esto muchas veces no
es as. Muchos conocimientos permanecen olvidados,
han desaparecido de la mente de los estudiantes que
alguna vez los tuvieron y podran haberlos recordado.
A continuacin, se presenta la informacin emprica que refleja la fragilidad del conocimiento de los
estudiantes y que adquiere matices diferentes en los
distintos temas abordados y en los distintos componentes del proceso metodolgico, cada uno de los cuales
se tom como ncleo para el anlisis. Se discriminarn
las dificultades que corresponden a una lgica cuantitativa y las que pertenecen a una lgica cualitativa.

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Dificultades en el aprendizaje de la metodologa de la investigacin

rio del docente (investigador). e) Observacin participante. Como observador participante, el investigador,
inmerso en la situacin natural a estudiar, mantuvo un
contacto directo con los estudiantes, penetrando en
las actividades del grupo para ver cmo trabajaban,
observando e indagando sobre las distintas cuestiones
que fueron emergiendo.

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del estudiante con el contenido de la enseanza por lo

que tampoco pueden recordarse.
Dificultad vinculada al concepto de generalizacin: El concepto de generalizacin ha sido aislado
de la categora dificultad para explicar los trminos
tcnicos, porque se considera que requiere un anlisis
especial, dada su importancia en relacin con los supuestos del paradigma positivista.
Este concepto ha sido visto por los alumnos en
el curso de Metodologa de la Investigacin I, que tiene contenidos de Estadstica descriptiva e inferencial y
ocupa un lugar central. Sin embargo, tienen dificultades para aplicarlo al nuevo contexto, porque los conocimientos han sido olvidados.
Surge entonces el interrogante: es un concepto
que no se comprendi cabalmente en su momento,
o bien se trata de un conocimiento que los estudiantes no pueden aplicar a esta nueva situacin? Puede
ocurrir que el conocimiento slo haya servido para la
situacin en que se aprendi y los alumnos no pueden
realizar el proceso de abstraccin que se requiere para
aplicarlo al nuevo contexto. En este caso, estaramos
frente a un conocimiento inerte.
En ambas situaciones, se est ante un conocimiento frgil, que refleja posiblemente un aprendizaje
que no fue fruto del pensamiento ni de un proceso
reflexivo por parte del estudiante.
Las siguientes palabras ejemplifican el modo en
que los actores reflejan sus dificultades: Generalizar
es tomar el fenmeno como un todo (Generalizacin
considerada como sinnimo de holstico).
Se advierte aqu que en relacin con la fragilidad
del conocimiento de los estudiantes, desde el proceso
de enseanza cristalizado en la intervencin del docente, parecen no producirse acciones concretas que
permitan la superacin de los inconvenientes. Esta responsabilidad es delegada a los estudiantes.
Paradigma cualitativo
Dificultades vinculadas a la fundamentacin
terica del paradigma cualitativo: Estos contenidos
han sido estudiados en los cursos de Epistemologa
e Introduccin al conocimiento cientfico, pero no se
recuerdan; quizs, porque el nfasis estuvo puesto en
los fundamentos del paradigma cuantitativo o positivista, lo que permite comprender por qu las dificultades encontradas se vinculan fundamentalmente con
aspectos del paradigma cualitativo.
El proceso metodolgico y sus dimensiones:
En relacin con el proceso metodolgico, cada uno de
los componentes de sus tres dimensiones constituy
un ncleo de anlisis, a partir del cual se detectaron
dificultades vinculadas a la fragilidad del conocimiento
de los estudiantes.

Dimensin epistemolgica: El olvido de los conocimientos aprendidos en cursos anteriores por parte
de los estudiantes, consecuencia tal vez de un proceso
de aprendizaje poco reflexivo, se refleja tambin en
aspectos vinculados al marco terico conceptual, uno
de los componentes de la dimensin epistemolgica.
Dificultad para explicar qu es una teora: Una
alumna ilustra esta dificultad, ya que si bien intenta
esbozar una respuesta a la pregunta qu entiende por
teora, no logra elaborar una definicin precisa, como
lo deja traslucir la siguiente expresin: Son no s
son datos, son una serie de referencias de conocimientos que podemos obtener.
Dificultad para conceptualizar y distinguir los
distintos tipos de definiciones de variables y determinar su utilidad: Las palabras que se transcriben a continuacin reflejan una vez ms, que hay conocimientos
que los alumnos ya han aprendido pero que han sido
olvidados, como los tipos de definiciones, que son contenidos del curso de Metodologa de la Investigacin I:
Docente: Qu tipo de definicin hay que elaborar en el marco terico?
Alumno: No me acuerdo.
Docente: Por qu no se acuerdan de lo que vieron en Mtodo I? No les gust?
Alumno: Me encant! Pero si no me acuerdo
de lo que hice ayer, cmo me voy a acordar del cuatrimestre pasado?
Dimensin de la estrategia general de la investigacin: Prevalece como dificultad en esta fase de la
investigacin, lo referente al tema de muestreo, cuyos
conceptos bsicos fueron estudiados por los alumnos
en el Curso de Metodologa de la Investigacin I, pero
permanecen olvidados, como probabilidad, unidad
muestral y unidad poblacional, muestras probabilsticas y no probabilsticas, muestras aleatorias.
Dificultad para definir qu se entiende por
probabilidad: Este concepto resulta familiar para los
alumnos, porque fue visto en el curso anterior pero
que no se recuerda. Sus palabras fueron: Uhh, ya es
demasiado, hemos estado con tantas materias y hemos
visto esto hace varios meses, que nos hemos olvidado
ya de lo visto en Mtodo I.
Dificultad para distinguir entre muestra probabilstica y no probabilstica: No se puede explicar
correctamente qu es una muestra no probabilstica
y qu es una muestra probabilstica. La confusin se
expresaba en estos trminos: La probabilstica, que
cumpla con los requisitos que necesitamos. Y la no
probabilstica se toma al azar la muestra, sin esperar
que se den los resultados.
Dificultad para diferenciar entre unidad muestral y unidad poblacional: La no discriminacin entre
qu es una unidad muestral y qu es una unidad poblacional constituy otro conocimiento olvidado por

Resultados que focalizan la comprensin de la fragilidad

del conocimiento, a partir de los sentires y vivencias de
los estudiantes
En un intento de comprender una de las deficiencias en el conocimiento de los alumnos su fragilidad, se encontr que las propias vivencias y sentires
de los estudiantes constituyen un valioso material, a
partir del cual es posible desentraar los significados
que los actores atribuyen a su aprendizaje.
Un primer aspecto que emerge de las expresiones utilizadas por los alumnos en los dilogos que se
generaron fue el de la motivacin con que enfrentaron
la situacin de aprendizaje en el curso de Metodologa
de la Investigacin I.

Sin motivacin no hay aprendizaje, por lo que

sta constituye un componente importante que el
alumno debera aportar a la situacin de aprendizaje.
As aludan los estudiantes a este aspecto:
Docente: Se les olvida Mtodo I porque no les
ha gustado?
Alumno: No nos ha gustado. A m, por el tipo de
materia, nunca me gust sacar cuentas.
Alumno: Por ah haba que aprender la formulita
y no importaba tanto la teora.
Las palabras del alumno reflejan que el curso de
Metodologa I no les ha gustado por la naturaleza de
la asignatura, que implica poner en juego un razonamiento aritmtico.
Otras expresiones vinculan la falta de motivacin
intrnseca pues no se le encuentra sentido ni se ve la
utilidad de lo que se aprende. Refiere tambin como

magis

las cosas. Es poner en orden las cosas. No me acuerdo

de lo que vimos en Mtodo I.
La situacin presentada que refleja la amplia
gama de dificultades encontradas, nos lleva a la siguiente reflexin: por qu los alumnos olvidan lo
aprendido? Por qu no superan las dificultades de
comprensin, que se arrastran de una unidad a otra
y de un curso a otro? Ser que estos conceptos no
fueron claramente comprendidos en su momento?
Por qu su conocimiento es frgil? Si los conceptos de muestras probabilsticas, no probabilsticas,
variables, operacionalizacin, etc. fueron estudiados
en el curso anterior de Metodologa I, por qu no se
recuerdan? Por qu no pueden aplicarse en este nuevo contexto? No ser que el proceso de enseanza
y el proceso de aprendizaje de los alumnos, caminaron por carriles separados e independientes? Tuvo en
cuenta el docente el proceso de aprendizaje del alumno? No se deberan tratar de recuperar los conocimientos olvidados, en este nuevo contexto? No sera
necesario llevar a cabo una evaluacin continua para
poder detectar e ir corrigiendo las dificultades de los
estudiantes sobre la marcha del proceso?

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Dificultades en el aprendizaje de la metodologa de la investigacin

los estudiantes., que lo expresaron en estos trminos: Unidad poblacional es de donde vamos a sacar
la muestra y la unidad muestral es la informacin que
saco de la muestra.
Dificultad para explicar los requisitos que debe
reunir una muestra representativa: En lo que se refiere
a los requisitos que debe reunir una muestra para ser
representativa, una alumna menciona: que debe tener un nmero suficiente de casos, pero no alude a
otro aspecto fundamental: el procedimiento de muestreo que debe utilizarse.
Dificultad para explicar cmo se selecciona una
muestra aleatoria: Al indagar sobre este tema, por lo
general, se expresa que se buscaran sujetos voluntarios, respuesta que evidencia un desconocimiento del
procedimiento ms sencillo de muestreo. stas fueron
las palabras de una estudiante: Para seleccionar una
muestra al azar dira necesito cinco personas, buscara
cinco voluntarios.
Dificultad para definir qu se entiende por explicacin: Hay otros conceptos como el de explicacin
que, al igual que los mencionados anteriormente, no
son nuevos para los estudiantes; sin embargo, las dificultades de comprensin persisten. As, por ejemplo,
se confunde explicacin con descripcin: Explicar es
poder describir las caractersticas ms sobresalientes
del fenmeno.
Dimensin de las tcnicas de recoleccin y anlisis de la informacin emprica: Las dificultades encontradas en esta dimensin se centran en dos aspectos
fundamentales relacionados con la lgica cuantitativa:
el de variables y el de operacionalizacin, conceptos ya
estudiados en Metodologa de la Investigacin I.
Dificultad para definir qu es una variable: Respecto al trmino variable, concepto clave dentro de
la lgica cuantitativa, hay dificultad para definirlo y en
el intento de esbozar una definicin, se lo vincula a
la idea de variable control, considerndola como algo
que puede influir en lo que se est estudiando. Las expresiones que siguen reflejan esta connotacin: Una
variable es los distintos elementos que se pueden tener
en cuenta en una situacin.
Dificultad para definir qu se entiende por
medir:De este modo, se manifestaba el olvido de lo
aprendido: No s si lo he ledo (se refiere al concepto
de medicin). Lo debo haber ledo.
Dificultad para explicar en qu consiste la operacionalizacin de un factor: Los alumnos lo expresaban con estas palabras: Nos daban un grafiquito
(hace referencia al proceso de operacionalizacin), nos
daban y hacamos la sistematizacin.
Dificultad para determinar las caractersticas
de los distintos niveles de medicin: As lo reflejaba el
dilogo con los estudiantes al preguntarles sobre el nivel de medicin ordinal: Hay varias maneras de medir

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el caso anterior a la naturaleza de la asignatura que

supone manejo de un razonamiento abstracto. En la
Mtodo I, me cost mucho adaptarme a la terminologa, porque no se ve para qu uno la necesita. A m
no me da la cabeza para encerrarme en lo cuantitativo.
De entrada, me choca, no me gusta.
Algunos estudiantes reconocen el poco inters
por la materia, aludiendo a que Metodologa de la Investigacin no es una materia especfica, puesto que
ellos se van a recibir de psiclogo, en tanto que otros
hacen referencia a su importancia y a la necesidad
de incentivar al alumno de algn modo para que la
materia guste ms. Con estas palabras, se hace una
sugerencia al docente para que por medio de sus propuestas de enseanza ofrezca actividades que resulten
interesantes y atractivas para el estudiante.
Se menciona tambin la mala predisposicin con
que llegan a cursar la materia, vienen con la representacin de que es una materia difcil, comentario que
proviene de quienes la han cursado en aos anteriores.
De los dilogos precedentes, se desprende que,
al cursar Metodologa I, los alumnos tenan una baja
motivacin intrnseca, factor que tal vez haya contribuido a enfrentar el aprendizaje no con la intencin de
comprender, es decir, con un enfoque profundo, sino
con un enfoque superficial.
Este bajo inters intrnseco est asociado a la naturaleza de la asignatura, como lo reflejan las expresiones transcriptas anteriormente, a las que se agregan otras que los alumnos verbalizaron del siguiente
modo: Nunca me gust mucho lo muy objetivo, en
ese sentido Mtodo I fue para m un dolor. Siempre
fue nuestro problema las matemticas. La Mtodo I
fue para m un parto. Esto seala que la materia les
ha resultado dificultosa, tal vez por el tipo de razonamiento que deban poner en juego.
Una expresin con matices diferentes respecto a
la naturaleza de la asignatura, seala que metodologa
es un tipo de materia a la que los alumnos no estn
acostumbrados: Estamos acostumbrados a estudiar
de manera ms abierta; ac dos ms dos es cuatro y
no hay vuelta.
Otro factor que ayuda a comprender el porqu
de la fragilidad del conocimiento de los estudiantes es
de qu modo se llev a cabo el proceso de enseanza y de aprendizaje en el curso de Mtodo I.
Los actores lo expresaban en estas palabras: No
se recuerda lo que se vio en Mtodo I, porque aprendimos slo a aplicar las frmulas en forma mecnica,
porque sabamos que eso se iba a tomar en los parciales. Entonces, no prestbamos atencin a la teora.
Haba que saber aplicar las frmulas. Y en las interpretaciones pasaba lo mismo, uno se aprenda de memoria la interpretacin y saba que cambiaba el valor.
Como son todos ejercicios matemticos, te acords las

frmulas y se realizan los parciales de memoria. Nunca

entendamos la teora, no haca falta, porque nunca
nos tomaban eso.
Las expresiones precedentes brindan algunos
elementos que nos ayudan a comprender el porqu
de la fragilidad de los conocimientos vistos en cursos
anteriores.
La aplicacin automtica y mecnica de frmulas estadsticas (estrategia utilizada por los alumnos en
Metodologa I) da cuenta de la ausencia de un proceso
reflexivo y de la escasa preocupacin desde la enseanza por priorizar y generar procesos comprensivos
en el alumno.
Las actividades propuestas por el docente (aplicacin de frmulas) generaron una actuacin mecnica y rutinaria, que no favorecieron el desarrollo de
desempeos de comprensin en el estudiante.
Los resultados obtenidos en este estudio muestran que quienes aprobaron Metodologa I, adquirieron en su momento un conocimiento que tal vez slo
les sirvi para desempearse satisfactoriamente en el
examen, pero que no pudieron recordar en el futuro.
Slo es posible retener el conocimiento, en la
medida en que los alumnos reflexionen sobre lo que
estn aprendiendo y con lo que estn aprendiendo.
Los procesos utilizados en el aprendizaje estn
relacionados con la intencin que posee el estudiante.
En este caso como surge del dilogo con las alumnas , la intencin fue slo cumplir los requisitos de la
tarea (aplicacin de frmulas) tratando de adquirir nicamente aquellas habilidades que el docente exiga en
la instancia de evaluacin. Estas caractersticas permiten calificar el enfoque con que los estudiantes abordaron su aprendizaje, como superficial y estratgico.
Pero el enfoque con que el estudiante encara
su aprendizaje, se relaciona con el tipo de motivacin
que posee. La escasa motivacin intrnseca y el poco
inters por la materia hacen que el estudiante no se
comprometa ni se implique personal y activamente en
su aprendizaje. Un incremento en la motivacin intrnseca podra contribuir a favorecer el desarrollo de un
aprendizaje profundo, un aprendizaje orientado a generar procesos comprensivos en el alumno.

Conclusiones
Las decisiones que se adoptan al elaborar un
programa para la enseanza de la Metodologa de la
Investigacin, llevan implcitas posturas y concepciones sobre qu se entiende y cmo se produce el conocimiento cientfico.
Este trabajo focaliza en forma detallada la identificacin y comprensin de las dificultades tericas o
conceptuales que poseen los alumnos de la asignatura.

 En este trabajo se focaliz la primera categora

y se obtuvieron resultados que permitieron identificar
las dificultades de los estudiantes, a partir de sus desempeos y resultados que permitieron comprender
dichas dificultades, a partir de los sentires y vivencias
de los alumnos y teniendo en cuenta el contexto de la
situacin de enseanza en que se produjeron.
En relacin con esta categora, los conocimientos adquiridos por los alumnos en Metodologa de la
Investigacin I, materia cursada por plan de estudios
en el cuatrimestre anterior, denotan una gran fragilidad. Los estudiantes han olvidado los conocimientos
que han adquirido.
Conceptos bsicos referentes a la lgica cuantitativa, vistos en el mencionado curso, como generalizacin, variables, medicin, operacionalizacin,
explicacin, probabilidad, unidad muestral, unidad poblacional, variables, etc., ya no se recuerdan.
Algo similar ocurre con lo estudiado en los cursos de Introduccin al conocimiento cientfico y Epistemologa, en relacin con la fundamentacin terica de
los paradigmas, que tambin permanece olvidado.
En este contexto, los alumnos no poseen los
requisitos para abordar los nuevos aprendizajes, aspecto que podra haberse detectado con una evaluacin
inicial al comenzar el desarrollo de cada tema. Estos
conocimientos que quizs no alcanzaron una autntica
comprensin en su momento, por el tipo de aprendizaje
realizado, en muchos casos no pudieron transferirse ni
ser aplicados a la nueva situacin de aprendizaje.
Son mltiples los factores que, a partir de las
vivencias y sentires de los estudiantes, configuraron
esta situacin y nos ayudan a comprenderla.
Uno de ellos fue la escasa motivacin interna
con que los alumnos enfrentaron la situacin de aprendizaje en el curso de Metodologa de la Investigacin I
(de contenidos de estadstica), que se refleja en expresiones como no nos ha gustado, a m, por el tipo de

cabo la enseanza y el aprendizaje en el curso de Metodologa de la Investigacin I. En este sentido, resulta

elocuente lo que dejan traslucir las vivencias y sentires

de los actores: no se recuerda lo que se vio en Mtodo
I, porque aprendimos slo a aplicar las frmulas en forma mecnica, porque sabamos que eso se iba a tomar
en los parciales, como son todos ejercicios matemticos, te acords las frmulas y se realizan los parciales
de memoria, se ajustaba mucho a lo prctico, nunca
reforzaron conceptos tericos, nosotros aplicbamos la
frmula mecnicamente, quedaban las cosas descolgadas, no se asimil, fue un aprendizaje muy superficial, las frmulas a la semana ya nos la habamos
olvidado, haba que aprender la formulita, la aplicbamos mecnicamente, no enganchbamos teora y
prctica, no lo razonbamos, etc.
Una condicin importante que podra haber
favorecido la retencin del conocimiento por parte de
los alumnos, es haber realizado un aprendizaje reflexivo, lo que segn sus sentires y vivencias parecera no
haber ocurrido en el curso de Metodologa de la Investigacin I, en el cual la aplicacin mecnica de frmulas
estadsticas estara dando cuenta de la ausencia de un
proceso reflexivo y de la escasa preocupacin, desde
la enseanza por proponer actividades que implicaran
desempeos de comprensin y por priorizar los procesos comprensivos del alumno. El aprendizaje llevado a
cabo ha sido superficial y estratgico.

Los hallazgos de esta investigacin nos permiten formular algunas sugerencias para la accin, que
podran contribuir a mejorar los procesos de enseanza
y de aprendizaje de la Metodologa de la Investigacin.

magis

requisitos necesarios para abordar los nuevos aprendizajes; dificultades relacionadas con la deficiente comprensin de los conceptos o aspectos fundamentales
vinculados a cada uno de los temas del programa de
la materia

materias, nunca me gust sacar cuentas, de entrada

me choca, no me gusta, sera necesario que hubiese
otro tipo de incentivos para que a nosotros nos guste
ms, no se ve para qu uno la necesita, no le vemos aplicacin a la realidad, etc. Con estas palabras,
se vincula la escasa motivacin intrnseca a la naturaleza de la asignatura y a la falta de sentido, ya que no se
encuentra utilidad a lo que se aprende.
La naturaleza de la asignatura se refiere al tipo
de razonamiento (abstracto) que los estudiantes deben poner en juego y que no resulta concordante con
el tipo de carrera que han elegido (psicologa). Sus
sentires se tradujeron en palabras como nunca me
gust lo muy objetivo, siempre fue nuestro problema
las matemticas, estamos acostumbrados a estudiar
de manera ms abierta, ac dos ms dos es cuatro y no
hay vuelta, etc. Tal vez por esta razn fue una materia
que a los alumnos les result dificultosa y a la que atribuyeron estos significados: para m Mtodo I fue un
dolor, fue un parto.
Otro factor de gran relevancia nos ayuda a
comprender el porqu de la fragilidad del conocimiento de los estudiantes, es el modo en que se llevaron a

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Dificultades en el aprendizaje de la metodologa de la investigacin

Partiendo del supuesto de que aprendizaje, enseanza y evaluacin son tres procesos inseparables,
las dificultades conceptuales encontradas, a las que se
circunscribe este trabajo, no pueden ser atribuidas en
forma exclusiva al alumno y su aprendizaje, sino que
deben comprenderse en el contexto de la situacin de
enseanza, componente imprescindible en este anlisis y a la luz de los significados que los actores atribuyen a su aprendizaje.
Se encontraron dos categoras en las cuales
confluyen las dificultades tericas encontradas de la
asignatura: Dificultades que provienen de no poseer los

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 Dado que el aprendizaje es un proceso y, como

tal requiere tiempo, tanto para su desarrollo como
para su afianzamiento, sera conveniente que el profe-

magis

sor no est empeado en cumplir un programa extenso

en su totalidad, en el corto perodo de un cuatrimestre.

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Es importante que reflexione acerca de la necesidad de

seleccionar contenidos y de jerarquizarlos, de acuerdo
con el tiempo de que disponen l y sus alumnos. Resultara intil querer abarcar y ensearlo todo, porque sin
un proceso de aprendizaje reflexivo, es imposible retener, comprender y usar activamente el conocimiento.
La amplia gama de dificultades encontradas
estara sugiriendo la necesidad de repensar la configuracin didctica de la clase. Hacer una mirada reflexiva a la propia prctica podra ayudar al docente a
comprender hasta qu punto su propuesta est favoreciendo el desarrollo de un proceso comprensivo en
el estudiante.
Lo que los alumnos aportaron a la situacin de
aprendizaje posiblemente no fue un buen bagaje para
aprender (baja motivacin intrnseca, conocimientos
olvidados), por lo que sera aconsejable que estos elementos constituyeran el punto de partida del docente
para disear sus propuestas de enseanza.
Desde esta perspectiva, sera importante que
el profesor seleccionara actividades que resulten atractivas, interesantes y a las que el estudiante les vea utilidad, para tratar de fomentar su motivacin intrnseca.
Incrementar la motivacin intrnseca es una condicin
que podra contribuir a que el alumno aborde su aprendizaje con la intencin de comprender, es decir, con
un enfoque profundo y no con un enfoque superficial.
Pero sera tambin deseable que las actividades propuestas favorecieran el desarrollo de desempeos de comprensin en el alumno, exigindoles ir ms
all de la simple memorizacin, para poner en juego
otros procesos, como fundamentar, explicar, relacionar, sintetizar, exponer puntos de vista, realizar un
anlisis crtico, etc.
Otro aspecto que sera conveniente trabajar es
el de la fragilidad del conocimiento. Es un error suponer que hay conocimientos slidos y firmes en el
alumno. Como surge de los resultados de este estudio, muchos de los conocimientos aprendidos han
sido olvidados. Ante esta situacin, se podra ayudar
al alumno retomando esos conocimientos y explicarlos
resitundolos en el nuevo contexto. De este modo, se
posibilitara la transferencia. Es factible que as se puedan recuperar en alguna medida los conocimientos
vistos fundamentalmente en Metodologa de la Investigacin I, que permanecen olvidados. En este sentido,
la explicacin del docente puede constituir una valiosa
herramienta.
Sera aconsejable que dicha explicacin se proporcionara con claridad, valindose de ejemplos para

facilitar la comprensin, del modo ms sencillo posible

y dejando espacio a la participacin y el dilogo con
los alumnos. Es importante que el docente pueda conocer el grado de comprensin que van alcanzando
los estudiantes, por lo que sera conveniente fomentar
la intervencin, el intercambio y los interrogantes en la
situacin de enseanza. De este modo, se estaran generando las condiciones para pensar en una propuesta
educativa en la cual el proceso de enseanza acompae en alguna medida al proceso de aprendizaje del
alumno, para fomentar el aprendizaje reflexivo y promover la construccin de un conocimiento generador,
un conocimiento que no se acumula sino que acta,
que puede ser utilizado.
Para articular el proceso de enseanza al proceso de aprendizaje, sera conveniente interrogar al
estudiante y proporcionarle una adecuada retroinformacin sobre cmo est llevando a cabo su trabajo y
cmo puede superar los obstculos que se le presentan, integrando tambin de este modo la evaluacin, a
los otros dos procesos.
Para promover el aprendizaje reflexivo es fundamental entonces, la relacin que se genera entre
docente (facilitador del aprendizaje) y alumno y entre
los mismos alumnos. Esta relacin mutua que se establece y configura el dilogo reflexivo, intenta crear las
condiciones para que el estudiante pueda abordar su
aprendizaje con un enfoque profundo, con la intencin de comprender y no con un enfoque superficial,
estrategia que utilizaron los alumnos del curso de Metodologa de la Investigacin II.
Para concluir, tal vez resulte oportuno sealar
que, aun cuando desde la enseanza se logren configurar propuestas que favorezcan verdaderamente los
procesos comprensivos del alumno, es probable que
muchas de las dificultades conceptuales encontradas
persistan.
Gran parte de los contenidos tericos que se
aprenden en los cursos de Metodologa de la Investigacin, slo pueden clarificarse totalmente y consolidarse en la prctica concreta de la investigacin.
Se aprende a investigar investigando, al lado de un
maestro, al igual que el aprendiz de oficio.
El conocimiento generado en este estudio conduce a un conjunto de ideas e interrogantes, a partir
del cual es necesario repensar nuestro quehacer cotidiano y proponer estrategias alternativas de enseanza que permitan mejorar nuestras prcticas y, en
consecuencia, el aprendizaje de los alumnos, lo que sin
duda resulta un gran desafo.
Sobre la autora
Mara Aiello-Sindoni es licenciada en pedagoga.
Universidad Nacional de San Luis, Argentina, Especialista en

magis

Referencias
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PGINA

Dificultades en el aprendizaje de la metodologa de la investigacin

didctica. Universidad de Buenos Aires y magster en didctica

de la Universidad de Buenos Aires; actualmente, est terminando su doctorado en Ciencias de la Educacin en la Universidad Nacional de San Luis. Se desempea como profesora
titular del rea de Metodologa de la Investigacin del Departamento de Educacin y Formacin Docente, de la Facultad
de Ciencias Humanas, de la Universidad Nacional de San Luis,
Argentina.

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