Caso Practico

GUILLERMO: UN CASO PRCTICO A MODO DE EJEMPLO.
1. Motivo presentado por el profesor.

Se trata de un alumno que cursa sexto curso de Educacin Primaria. Es enviado por su profesor que, verbalmente, afirma que sus
padres se preocupan de que asista a clase pero poco ms pueden hacer por ayudarle ya que su nivel de estudios apenas se lo permite
y, adems, ambos trabajan. No ha tenido especiales problemas hasta el momento, a no ser cierta inestabilidad emocional con
repentinos cambios en su estado de nimo durante los dos aos de Educacin Infantil. El motivo por el que su profesor quiere que
se le atienda es porque, segn dice, tiene dificultades en las reas de lenguaje y sobre todo de matemticas, en concreto en las
operaciones y resolucin de problemas
2. Fase I: Descripcin de la situacin.

A) ANLISIS DEL MOTIVO:
Datos del
sujeto
* Est en 6 Curso de E.P.
* Bajo nivel de estudio de los padres
* Ambos padres trabajan.
* Inestabilidad emocional en E. Infantil
Datos del
problema
* Dificultades en lengua y sobre todo en
matemticas, especialmente en operaciones y
resolucin de problemas
Datos sobre recursos

* Los padres poco pueden
ayudarle
* Padres interesados
B) INFORMACIN NECESARIA:
B.1) Relativa al sujeto:
QU
CMO obtenerla:
informacin necesitamos
Fuentes y procedimientos
(1) DATOS DE IDENTIFICACIN:
* Familiares
* Pedir al profesor que rellene la ficha de
* Escolares
datos de identificacin
(2) NIVEL DE DESARROLLO:
* Informacin sobre el embarazo y el periodo
perinatal.
* Entrevista con los padres
* Informacin sobre el nivel de desarrollo
* Cartilla de salud (pedir a los padres que la
postnatal.
traigan a la entrevista)
* Problemas mdicos
(3) SITUACIN SOCIO-FAMILIAR
* Estructura familiar
* Datos del entorno fsico
* Entrevista a los padres
* Situacin sociocultural
* Redes sociales familiares
* Dinmica de relaciones familiares
* Actitud de los padres ante la DA
* Expectativas de los padres ante la nia
* Relaciones familia-colegio
(4) HISTORIA ESCOLAR:
* Centros en los que ha estado.
* Ver expediente acadmico del nio
* Calificaciones obtenidas
* Problemas anteriores
* Entrevista con profesor actual
* Edad y mtodo con que inici el
aprendizaje de la lectoescritura.
* Entrevista con profesores anteriores
* Otros hechos relevantes de la H escolar
(faltas, relacin, reacciones ante la
escuela, ...)
* Informes anteriores
INSTRUMENTOS
* Ficha de datos de identificacin
* Historia evolutiva y mdica
* Cuestionario sobre el contexto social

y familiar
* Guin de Historia Escolar
(5) SITUACIN ESCOLAR ACTUAL

* Condiciones del aula y del centro
* Observacin directa
* Entrevista al profesor
* Cuestionario sobre el contexto escolar
B.2) Relativa al Problema Educativo

QUE informacin necesitamos
CMO obtenerla:

* Materias en las que va mejor y peor.
* Especificacin de la demanda por parte del * Ver sus ltimas calificaciones
profesor
* Nivel de competencia curricular en el rea
con mayores problemas
* Ver sus cuadernos
* Evaluacin curricular de matemticas al
ciclo tercero de primaria
* Qu se ha hecho por ayudar al sujeto?
INSTRUMENTOS
* Hoja de registro de la situacin escolar

actual
* Hoja de registro de la situacin escolar
actual
* Prueba de Evaluacin curricular.
B.3) Relativa a los recursos del contexto

QUE informacin necesitamos
* Condiciones espaciales y materiales
* Elementos personales
* Aspectos organizativos
* Clima de clase
* Relaciones psicosociales y estructuras de
aprendizaje
* Observar en el centro y en el aula
(2) SITUACIN SOCIO-FAMILIAR
* Recursos disponibles en el entorno social y
familiar
CMO obtenerla:
INSTRUMENTOS
* Entrevistas a otro personal del centro
* Cuestionario sobre el contexto

escolar
* Entrevista a los padres
* Cuestionario sobre el contexto

social y familiar
C) ORGANIZACIN DE LA RECOGIDA DE INFORMACIN

Tarea
* Pedir al profesor que rellene la hoja de
identificacin
* Ver expediente acadmico del sujeto
* Ver cuadernos del nio
* Entrevista con el profesor
* Entrevista con profesores de ciclos

anteriores (si es posible)
Para qu
* Datos de identificacin familiares y
escolares
* Todo lo que se pueda de la historia escolar
* Determinar qu hace bien y qu mal
* Completar datos de la historia escolar
* Condiciones de aula y centro
* Qu se ha hecho para ayudarla
* Materias en que va mejor y peor
* Especificacin de la demanda
* Completar datos de historia escolar y
confirmar los que tenemos
Instrumento
* Ficha de datos de identificacin
* Guin de Historia Escolar
* Anotacin cualitativa
* Guin de la Historia Escolar
* Cuestionario de contexto escolar
* Hoja de registro de Situacin Escolar
actual
* Guin de historia escolar
* Entrar en el aula (observacin directa)
* Evaluacin curricular:
* Contrastar la informacin recibida sobre

* Cuestionario sobre contexto escolar
condiciones y recursos en el aula
* Ver la conducta del nio en clase:
comportamiento, trabajo, confirmar las
* Registro etnogrfico de lo que sucede
apreciaciones del profesor, ver sus cuadernos,
...
* Determinar el problema educativo
* Prueba de evaluacin curricular.
(Pedir al profesor una prueba o su

colaboracin para elaborarla. Cuando est
hecha el profesor la aplicar a la nia)
* Entrevistas con los padres
* Nivel de desarrollo
* Historia evolutiva y mdica
* Situacin social y familiar
* Cuestionario sobre contexto social y

familiar
* Confirmar / completar los recursos

disponibles especialmente los personales

(Centro)
(pedir que traigan cartilla de salud y los

informes mdicos o de otro tipo que
consideren que pueden ser de inters)
* Entrevista a otro personal del centro
(especialmente los potenciales recursos
personales)
D) RESULTADOS
Ver los instrumentos ya cumplimentados que se presentan en las pginas siguientes.
DATOS DE IDENTIFICACIN Y ELABORACIN
Nombre y apellidos del sujeto: Guillermo Feria Marqus
Fecha de nacimiento: 8-05-89
Fecha de hoy: 13-02-2001
Nombre de sus padres o tutores:

Padre: Juan Feria Lpez
Madre: Mercedes Marqus Lora
Domicilio: C/ Santuario de La Cabeza
C.P: 41037
Localidad: Sevilla
Etapa Educativa: Primaria
Ciclo: 3
Edad: 11 aos y 9 meses
N 34 Piso: 5D
Provincia: Sevilla
Tf.: 95 4888432
Nivel: 6
Grupo: B
Nombre del Centro al que asiste: C.P. Pilar Mir

Domicilio: C/ Santo Domingo de la Calzada
C.P.: 41037
Localidad: Sevilla
N: 122
Provincia: Sevilla
Tf.: 95 4888765
Nombre de profesionales implicados:

* Profesor que plantea la demanda: Juan Marn Muoz (prof. de matemticas)
* Tutor: Mercedes Snchez de Arriota
* Orientador:
* Profesor de apoyo:
* Profesor del aula de ed. especial:
* Otros: Macarena Lpez Palacios (alumna de magisterio en prcticas)
Por ahora, nadie ms ha trabajado con la nia salvo otros profesores que le dan clase en este curso y los
que tuvo en cursos anteriores
Motivo inicial de la consulta (textual): (usar otra hoja en caso necesario)

Quin lo presenta:
Guillermo es un nio al que doy clases de matemticas por primera vez Profesor de matemticas y
este ao. Que yo sepa no ha tenido especiales problemas hasta el momento, a no tutora
ser (segn me han dicho) cierta inestabilidad emocional con repentinos cambios en
su estado de nimo durante los dos aos de Educacin Infantil y poca atencin
por parte de sus padres que, aunque se preocupan de que asista a clase pero A iniciativa de:
El profesor de
poco ms pueden hacer por ayudarle ya que su nivel de estudios apenas se lo
matemticas
permite y, adems, ambos trabajan. Ya no se qu hacer con l para que apruebe
matemticas, especialmente le cuesta mucho trabajo las operaciones y, sobre
todo, la resolucin de problemas. Creo que no se entera de nada de lo que lee.
En qu fecha:
13-02-2001
Equipo y/o persona que realiza la evaluacin/intervencin (escribe tus datos):
Direccin postal completa:
Tf.:
CUESTIONARIO SOBRE EL CONTEXTO SOCIAL Y FAMILIAR

Nombre:
Guillermo Feria Marqus
Fecha: 20-02-2001
A) Estructura Familiar
Nombre
Parentesco
Edad
Estudios
Profesin
Juan Feria Lpez
Padre
35
Primarios
Electricista
Mercedes Mrquez Lora
Madre
33
Primarios
Limpiadora
Guillermo Feria Mrquez
Sujeto
12
6 E.P.
Hermano
1 E.P.
Carmen Feria Marqus
B) Datos del entorno fsico familiar: Vivienda

Vivienda:
(X) Propia
Condiciones de habitabilidad:
( ) Alquilada
( ) Cedida
(X) Adecuadas
( ) Inadecuadas
( ) Otras:___________
Responde a las necesidades de autonoma del alumno (p.e. barreras arquitectnicas): ( X ) Si

El nio tiene dificultades de acceso a la vivienda familiar: ( )Si
(X )No
La disposicin interior dificulta el desplazamiento autnomo: ( ) Si (X) No
Es suficiente para que el alumno disponga de un lugar exclusivo de estudio: ( X) Si
( ) No
Hay espacio suficiente para todos los miembros de la familia: (X) S
( ) No
( ) No
Observaciones
Cambios frecuentes de vivienda:

(X)No
( ) S. Razones:
Otros aspectos a destacar:
Tiene un dormitorio para l solo que est amueblado como para que pueda estudiar en l
C) Datos del entorno fsico familiar: Barrio

Zona: ( ) Rural
( ) Cntrica
(X) Integrada
( ) Comunicada
(X) Urbana
(X) Perifrica
( ) Marginal
( X) Incomunicada:
Observaciones:
Slo un autobs
Hay zonas donde el nio pueda jugar y/o interactuar con amigos:
(X) S
( ) No
Existen servicios cercanos o de fcil transporte para recibir atenciones complementarias:

( ) S (X) No
Emplea mucho tiempo en desplazamientos a servicios mdicos, sociales, etc.: (X)Si ( )No
Cambios frecuentes de barrio y/o localidad:
(X) No
( ) S. Razones:
Otros datos a destacar:

Ninguno relevante
D) Situacin socioeconmica y cultural

Situacin laboral: ( ) Todos en paro
(X) Trabaja el padre
( ) Trabaja algn hermano
(X) Trabaja la madre
Ingresos econmicos:
(X) Suficientes ( ) Insuficientes ( ) Otros:
( ) Otra:
Nivel cultural: ( ) Muy bajo (Analfabetismo)

(X) Bajo (Estudios Primarios)
( ) Medio (Enseanzas Medias) ( ) Alto (Enseanza Superior)
Observaciones:
Los ingresos son suficientes, pero escasos. No obstante, los nios tienen los materiales necesarios para el
colegio y han conseguido que frecuenten la biblioteca del Centro Cvico del barrio
E) Red social de apoyo a la familia (Integracin en la comunidad)

La familia cuenta con una red social de apoyo:
(X) Si
( ) No
Formada por:
(X) Otros familiares que viven lejos
(X) Vecinos
( ) Conocidos
(X) Otros familiares que viven cerca
(X) Amigos
( ) Otros:
Con los que se cuenta de forma:
( ) Slo en casos de emergencia ( ) Espordica (X) Habitual
Para actividades como:
Para actividades de tiempo libre.
La abuela materna vive cerca de ellos y normalmente pasa las tardes en casa de su hija atendiendo a los
nietos hasta que los padres llegan del trabajo.
F) Red social de apoyo al sujeto (Integracin en el grupo de iguales)

El/La nio/a cuenta con una red social de apoyo:
(X)Si
( )No
Formada por:
( ) Hermanos ( ) Familiares cercanos ( ) Familiares que viven lejos
(X)Vecinos
(X)Amigos del colegio
( ) Hijos de familias amigas
( ) Otros:
Con los que cuenta y se relaciona de forma: ( )Espordica (X )Habitual
Para actividades como:
(X ) Jugar
( ) Salir los fines de semana
( ) Otras:
( ) Hacer deberes
G) Dinmica familiar
Grado de control
Comunicacin
Exigencia de madurez
Padre
XB
XB
XB
Madre
XB
XB
XB
Afecto en la
relacin
B
XA
B
Tipo padre (autoritar. permisiv.

democrt.)
XA
Relacin de los
padres entre s Buenas
Relacin con los ( ) Equilibrada ( ) Distanciada ( ) Protegido
hermanos
(X) Celotpica (X) Autoritaria (X ) Protectora
( ) Hostilidad
( ) Sumisin
( ) Tensa
( ) Otras:
(X) Equilibrada ( X) Distanciada ( ) Protegido

( ) Hostilidad ( ) Tensa
Relacin con ( ) Celotpica ( ) Autoritaria ( ) Protectora ( ) Sumisin
(X) Otras:
otros familiares: Suele ser un nio obediente, con buenas relaciones con los padres, aunque no es muy
Padres
comunicativo. Colaborador en las tareas domsticas
08:30 h. Levanta y desayuna 16:30 h. Sale del colegio
17 h. Juega, ve TV, sale a la calle, ...
Otros aspectos 09:30 h. Entra al colegio
10
h.
18 h.
de la vida diaria
11
h.
19 h.
del nio:
12
h.
20 h. Hace deberes cuando llegan los padres
Horario aprox.
de un da
13 h. Sale del colegio
21 h. Cena
cualquiera
14 h. Comida
22 h. Ve TV.
15 h. Entra al colegio
23 h. Se acuesta
Vida familiar en Se levanta ms tarde, ve TV por las maanas y suele salir los sbados tarde y domingos por
fines de semana y la maana con los amigos. Algunos fines de semana selen al campo cuando hace buen tiempo
fiestas
Poca en relacin a la que cabra esperar segn su edad, sobre todo para las tareas escolares
Autonoma
y en las relaciones sociales.
H) Otras conductas familiares

Reaccin ante los logros:
( ) Se usan recompensas materiales reales e inmediatas (golosinas, monedas, ...)
( ) Se usan recompensas materiales simblicas y demoradas (a fin de curso te ...)
( ) Se usan recompensas sociales (elogios, sonrisas, reconocimiento pblico, ...)
( ) Se usan recompensas de actividad (dejarle ir a la calle, ...)
( ) Recompensa que se usa con ms frecuencia:
( ) Se comparan sus logros con los de sus hermanos o amigos
(X) No se han adoptado medidas de refuerzo
( ) Otros:
Reaccin ante la escuela:
( ) Las relaciones con el colegio son conflictivas: de enemistad y enfrentamiento
(X) Las relaciones con el colegio son inexistentes
(X) No acude a las reuniones y citas convocadas por el centro y/o el profesor
( ) Acuden slo cuando se les llama
( ) Desconfa de que estn atendiendo bien a su hijo o de que puedan atenderlo bien
(X) No colabora con los profesionales del centro porque:
(X) No puede
( ) S puede
( ) No sabe
aunque
( ) S sabe
( ) No quiere
(X) S quiere
(X) Cree que dar una respuesta educativa adecuada a las necesidades de su hijo
(X) Colabora o colaborara con los profesionales del centro (al menos hay deseo)
( ) Ha desarrollado un horario para llevar a cabo esta colaboracin (es operativa ya)
( ) Algn familiar asiste a las reuniones convocadas por el centro y/o citas del profesor
( ) Algn familiar asiste al centro para intercambiar informacin sin ser convocado.
(X) La persona que normalmente asiste al centro es: La abuela
Problemas que se detectan y afectan significativamente a la dinmica familiar:
( ) Pobreza extrema
( ) Maltrato infantil
( ) Violencia
( ) Enfermedades familiares
( ) Lengua familiar distinta a la escolar
( ) Alcoholismo
( ) Otros (indicar cules): Poco contacto de los padres con los hijos
Variedad, riqueza y tiempo dedicado a la interaccin familiar (especialmente con el escolar):
Entre semana, por las maanas y medio da suelen ser atendidos por la madre. Por las tardes, aunque no
siempre, suelen estar con la abuela. Los fines de semana es cuando ms tiempo estn con los padres.
Pautas educativas:
Las propias de un nivel sociocultural bajo: poco distanciamiento, poco andamiaje, cdigo lingstico
restringido, se le da poca responsabilidad en las tareas domsticas (cuidado de sus cosas, mantenerlas en
orden, ...) Aunque el nio no es muy desastroso en este aspecto
Otras: Se preocupan de preguntar al hijo qu ha hecho en el colegio, si ha hecho los deberes para el da
siguiente, las notas de los exmenes, qu ha hecho en la escuela y cosas parecidas
I) Reaccin de la familia ante el problema

(X) Admite que aumenta las dificultades de la vida familiar, pero no la destruye
( ) Se obstina en no ver el problema del hijo
(X) Asume la presencia de la diversidad Se aprecia impotencia y resignacin en los padres ante los problemas
escolares de Guillermo
( ) No asume las caractersticas especficas de su hijo:
(X) Conoce las caractersticas especficas de su hijo en sus distintos aspectos
( ) No conoce las caractersticas especficas de su hijo en sus distintos aspectos
( ) Conoce los recursos y respuestas adecuadas a las necesidades de su hijo

(X) No conoce o no proporciona las respuestas adecuadas a las necesidades de su hijo
(X) Conoce las consecuencias presentes y futuras del problema y adecua sus expectativas
( ) Busca compulsivamente soluciones por distintos medios a pesar de conocer sus limitaciones
Piensa que los resultados escolares positivos se deben a:
( ) El esfuerzo que realiza
(X)La preparacin de sus profesores
( ) La atencin familiar adecuada
( )La adecuacin de las tareas escolares
( ) Otras:
Piensa que los resultados escolares negativos se deben a:
(X) Su poco esfuerzo
( ) La insuficiente preparacin de sus profesores
(X) Insuficiente atencin familiar
( ) La inadecuacin de las tareas escolares
(X) Otras: Dificultades del nio. Piensan que les ha salido torpn
La respuesta a las necesidades del nio se caracteriza por
(X) Proteccin adecuada
(X) Satisfacer sus necesidades de forma similar al resto de sus hermanos
( ) Se le da oportunidad para adquirir autonoma
( ) Se le asignan responsabilidades en casa
( ) Existen normas, horarios, etc. flexibles
( ) Desproteccin
( ) Descuidos hacia el nio (abandono de limpieza, alimentacin, etc)
( ) Dan al nio tareas excesivas para su edad y posibilidades
(X) Inexistencia de normas, horarios, etc. adecuados
( ) Maltrato fsico y/o psicolgico
( ) Sobreproteccin inadecuada
( ) No permiten que el nio haga cosas que podra hacer
( ) Centran toda la atencin en ese hijo despreocupndose de otros familiares
(X) Bajo nivel de exigencia
( ) Horarios y normas excesivamente rgidos
( ) Otras:
Reaccin de culpa ante el problema del hijo:
(X) Ausente
( ) Presente:
(X) Atribuyen los problemas a caractersticas familiares o de ellos en concreto
( ) Descubren en s mismos actitudes de rechazo hacia el hijo:
Aceptan las dificultades de Guillermo y dicen que a la hermana le sucede igual.
La valoracin global es: ( ) Aceptacin activa del problema: se acepta pero intentando superarlo. Optimizacin
(X) Aceptacin pasiva del problema del problema: resignacin, sobreproteccin
( ) Negacin del problema que conduce a un trato inadecuado, pero normalizador
( ) Negacin del problema que conduce a un trato inadecuado y segregador
J) Expectativas sobre las posibilidades educativas

La familia piensa que podr mejorar en aspectos como
Autonoma personal
Habilidades sociales
Aprobar el curso
( )
Terminar la etapa educativa en que se encuentra
Cursar estudios profesionales posteriores
Llegar al Bachiller y a la Universidad
Llegar a ser independiente
(X)
Las expectativas de la familia sobre las posibilidades educativas son
(X) Realistas
( ) Excesivamente negativas
( ) Excesivamente positivas
si
(X)
(X)
(X)
(X)
(X)
( )
( )
no
( )
( )
( )
( )
(X)
K) Recursos disponibles en el entorno familiar

Recursos personales: Ni os padres ni la abuela pueden dedicar mucho tiempo a ayudar a Guillermo en las tareas
escolares, a no ser los fines de semana.
Recursos materiales: Los padres no pueden contratar a alguien para que ayude a Mara, en caso de que fuese
necesario
En casa hay libros, cuentos y materiales de lectura y escolares, aunque no muchos. Se preocupan de que
tenga el material que le piden en la escuela
Recursos organizativos: En casa no hay un ambiente de lectura y estudio. Mucho menos se suele dedicar tiempo
a compartir lecturas ni contar cuentos ni actividades similares con ninguno de los hijos. Cuando la familia
est junta es viendo la TV o en las salidas al campo.
Otros recursos: Nada que destacar
L) Otros datos familiares especficos para el presente caso

(P.e.: Antecedentes familiares con la misma dificultad, enfermedades de la familia (si viene al caso, etc.)
Los padres comentan que a ellos tampoco les fue muy bien en la escuela, que la abandonaron pronto y que
pronto empezaron a trabajar. Esperan que Guillermo termine la escuela obligatoria y se ponga a trabajar a
aprenda un oficio, aunque les gustara que les hubiese salido estudioso y que pudiera llegar a donde ellos no
han llegado
HISTORIA EVOLUTIVA Y MDICA

Nombre:
Fecha: 20-02-2001
Hay datos o indicios de deficiencia o RETRASO MENTAL en cualquiera de sus tipos (profundo, grave, moderado, leve, no
especificado)?
( ) No
(X) S. Indicar cules: Deficiencia mental ligera. Su nivel de razonamiento parece muy infantil. Los padres
afirman que l y la hermana parecen tener la misma edad.
Hay datos indicios de PROBLEMAS MOTRICOS (parlisis cerebral, espina bfida, trastornos de la coordinacin motora, tics,)?
(X) No
( ) S. Indicar cules:
Hay datos o indicios de PROBLEMAS DE LA COMUNICACIN (Trastorno del lenguaje expresivo, trastorno mixto del lenguaje
receptivo-expresivo, trastornos fonolgicos o de la articulacin -dislalias, disartrias, disfasias, afasias- tartamudeo -disfemias-,
mutismo selectivo ttno. de la comunicacin no especificado)
( ) No
(X) S. Indicar cules: Los padres comentan retraso en la aparicin del lenguaje q la que no dieron importancia.
Tiene escaso vocabulario y un deficiente desarrollo pragmtico. Lenguaje infantil.
Hay datos o indicios de PROBLEMAS SENSORIALES (auditivos o visuales)?
( ) No
(X) S. Indicar cules: Frecuentes otitis. Usa gafas.
Hay datos o indicios de TRASTORNOS EMOCIONALES (ansiedad por separacin, psicosis infantiles)?
() No
(X) S. Indicar cules: Actualmente no, pero los padres comentan que cogi muchos celos cuando naci su
hermana
Hay datos o indicios de TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO (autismo, trastorno de Rett, trastorno de
Asperger, trastorno desintegrativo infantil, trastorno generalizado del desarrollo no especificado)?
(X) No
Hay datos o indicios de TRASTORNOS DEL COMPORTAMIENTO (atencin con hiperactividad, trastorno disocial, negativistadesafiante, no especificado)?
( ) No
(X) S. Indicar cules: Los padres comentan que es muy lento para todo, que tarda mucho en hacer cualquier
cosa y que se distrae con facilidad. Comentan que les llama la atencin que colecciona de todo, incluso
pinzas de la ropa de colores
Hay datos o indicios de TRASTORNOS DE LA ALIMENTACIN ( Pica, trastorno. de rumiacin, trastorno de ingestin
alimentaria, anorexia, bulimia)?
(X) No
Hay datos o indicios de TRASTORNOS DE LA ELIMINACIN (eneuresis, encopresis)?

( ) No
(X) S. Indicar cules: Eneuresis nocturna
Hay datos o indicios de OTROS TRASTORNOS, dficit o problemas (trastornos reactivos, movimientos estereotipados, ...)
(X ) No
Otras observaciones:
HISTORIA ESCOLAR
Nombre:
Fecha: 14-02-2001
A) Educacin Infantil
Escolarizacin
Edad
Curso
Centro
Observaciones
0
1ao
2 aos
3 aos
4 aos
5 aos
E. Infantil
4aos
E. Infantil
5aos
C.P. Pilar Miro (centro actual)
Pfra: Mara Snchez Jimnez
Idem
Idem
Calificaciones obtenidas
3 aos
4 aos
5 aos
Identidad y autonoma personal
Superado
Superado
Descubr. medio fsico y social
Superado
Superado
Comunicacin y representacin
Superado
Superado
Lengua extranjera
Educacin musical
Superado
Superado
Formacin religiosa
Superado
Superado
Observaciones sobre las calificaciones:

Los boletines de calificaciones trimestrales indican que los objetivos son superados en todos los casos. Hay
observaciones de las profesoras en el sentido de que tarda mucho en hacer las tareas y que es poco
comunicativo
Problemas presentados (Completar la informacin especificando el/los problema/s en el cuadro de observaciones)

En relacin con la percepcin e interaccin con las personas y el entorno fsico
( ) Retraso o deficiencias en el desarrollo perceptivo
( ) Retraso o deficiencias en el desarrollo perceptivo-motor
En relacin con el desarrollo emocional y socioafectivo
( ) Problemas de conducta
(X) Sentimientos de aislamiento
( ) Problemas de miedos
(X) Problemas de autoestima.
(X) Problemas de motivacin para el esfuerzo.
En relacin con el desarrollo y adquisicin del lenguaje y la comunicacin.
(X) Retrasos en la aparicin de determinadas funciones del lenguaje.
(X) Pobreza del lenguaje.
( ) Problemas graves asociados a otras deficiencias.
En relacin con las interacciones.
(X) Dificultades para relacionarse.
( ) Rechazo al contacto social.
( ) Rechazo por parte de los otros.
En relacin con la adquisicin de hbitos.
( ) Dificultades en la adquisicin de hbitos de aseo
( ) Dificultades en la adquisicin de hbitos de vestido
( ) Dificultades en la adquisicin de hbitos de respetar turnos de palabra
( ) Otros
Otras dificultades
( )
( )
( )
Observaciones:
Nada nuevo que aadir
B) Educacin Primaria
Escolarizacin
Edad
Curso
Centro
Observaciones
6 aos
curso 1
C.P. P. Mir (centro actual)
Tutora: Mara Vzquez Ramos
7 aos
curso 2
Idem
Tutora: Mara Vzquez Ramos
8 aos
curso 3
Idem
Tutor: Jorge Lpez Daz.
9 aos
curso 4
Idem
Tutor: Jorge Lpez Daz.
10 aos
curso 5
Idem
Tutora: Mercedes Snchez de A.
11 aos
curso 6
Idem
Curso actual
12 aos
13 aos
Ciclo Primero
Co
Pr
Ciclo Segundo
Ac
Co
Pr
Ac
Conocimiento del medio
PA
MJ NO
PA
MJ NO
Educacin artstica
PA
AD
NO
PA
AD
NO
Educacin fsica
PA
AD
NO
PA
AD
NO
Lengua castellana y liter.
PA
MJ NO
PA
MJ NO
PA
MJ NO
Matemticas
PA
MJ
NE
PA
MJ
NE
Religin
PA
AD
PO
PA
AD
NO
Lengua extranjera
Ciclo Tercero
Co
Pr
Clave
Ac Co= Conocimientos
NM= Necesita mejorar.
PA= Progresa adecuadamente.
AN= Avanza notablemente.
D= Destaca.
Pr= Procedimientos
MJ= Mejorables;
AD= Adecuados;
EX= Excelentes
Ac= Actitudes
NE= Negativas
NO= normales
PO= Positiva
Observaciones a las calificaciones:

En los boletines trimestrales suelen aparecer anotaciones de la profesora que indican que debe esforzarse
ms y mejor en conocimiento del medio y lenguaje y que debe trabajar ms en el rea de matemticas.
Igualmente se hacen algunas observaciones acerca de que no acaba las tareas, no cuida suficientemente el
material, no lleva los deberes hechos y que se distrae mucho en clase
En el rea de lenguaje oral

( ) Problemas comunicativos asociados a trastornos de la personalidad.
( ) Bajos niveles de comunicacin.
( ) Desinters por los intercambios comunicativos.
( ) Rechazo de la comunicacin.
( ) Problemas comunicativos asociados a privacin sociocultural.
(X) Pobreza de vocabulario.
(X) Escaso uso de determinados tiempos verbales.
(X) Dificultades para descontextualizar.
( ) Uso limitado de las posibilidades del lenguaje.
( ) Bajos niveles de comprensin y expresin.
(X) En definitiva, presentan un cdigo lingstico restringido.
( ) Problemas en la adquisicin o utilizacin del campo fonolgico o morfosintctico.
( ) Derivados de dificultades del nio en la articulacin (Dislalias).
( ) Derivados de dificultades del nio en fluidez: Tartamudez (Disfemias).
(X) Derivados de la inhibicin, retraimiento e inseguridad a la hora de establecer relaciones comunicativas.
( ) Problemas graves y especficos.
( ) Problemas asociados a sordera.
( ) Disfasias
( ) Dificultades motricas graves (Disartrias).
( ) Afasias
En el rea de lenguaje: Lectoescritura
( ) Dificultades en la lectura.
( ) En la exactitud de la lectura.
( ) En la velocidad, ritmo y entonacin de la lectura
( ) En la comprensin.
( ) Dificultades en la escritura.
Segn el tipo de escritura: ( ) En la escritura espontnea.
( ) En el dictado.
( ) En la copia.
Segn el tipo de problemas:
( ) Problemas caligrficos (psicomotricidad)
( ) Problemas ortogrficos de exactitud en la transcripcin de fonemas a grafemas (inversiones, omisiones,
sustituciones, ...).
( ) Problemas ortogrficos en reglas convencionales (b/v, g/j, h, etc. )
( ) Problemas morfosintcticos en la estructuracin de las frases y en las concordancias entre sus elementos
( ) Problemas motores graves que dificultan la lectura y la escritura.
Dificultades con la lengua extranjera.
(X) Dificultades asociadas a su novedad.
( ) Dificultades debidas a un insuficiente dominio de su primera lengua.
( ) Dificultades asociadas a sordera.
Dificultades en las matemticas: Bloqueos o fracasos debidos a
( ) El estudio prematuro de ciertos contenidos
( ) Enseanza inadecuada.
(X) Falta de conocimientos o habilidades previas, tanto matemticas como de otras reas.

( ) Dificultades en la identificacin con los grupos sociales de pertenencia y de referencia.
( ) Dificultades con los hbitos de higiene
( ) Dificultades con los hbitos de alimentacin
( ) Dificultades con los hbitos de cuidado corporal
(X) Dificultades en la comprensin de los conceptos a utilizar
(X) Dificultades en la adquisicin de procedimientos
( ) Dificultades con la propia metodologa prevista
En las reas de expresin: expresin artstica y educacin fsica
( ) Problemas perceptivos y motricos que pueden implicar dificultades de aprendizaje de las reas.
( ) Problemas relacionados con vivencias y sentimientos negativos que pueden generar en los alumnos con n.e.e.
G) Otras dificultades
( ) En relacin con conocimientos (hechos, conceptos y principios).
( ) En relacin con procedimientos y estrategias.
( ) En relacin con actitudes, valores y normas.
( ) En relacin con los ejes transversales.
Indicar cules:
Observaciones
C) Educacin Secundaria Obligatoria
Escolarizacin
Edad
Curso
Centro
Observaciones
12 aos
13 aos
14 aos
15 aos
16 aos
17 aos
18 aos
Primero
Co
Pr
Segundo
Ac
Co
Pr
Tercero
Ac
Co
Pr
Cuarto
Ac
Co
Pr
Ac
Co
Pr
Ac
Ciencias de la naturaleza
Ciencias sociales
Educacin plstica
Educacin fsica
Lengua castellana y lit.
Matemticas
Msica
Tecnologa
Religin
Ingls
Optativa ( _______ )
Observaciones a las calificaciones:

En relacin al desarrollo personal y social.
( ) Problemas causados por los cambios de la pubertad y la adolescencia en:
( ) La propia identidad
( ) En el autoconcepto.
( ) En la autoestima.
( ) En el rendimiento.
( ) Especial desventaja de sujetos con n.e.e. en los aspectos anteriores
En el desarrollo intelectual.
( ) Retraso en el acceso a las operaciones formales.
( ) Retraso o dificultades en el logro de habilidades metacognitivas.
( ) Dificultades en el nivel de motivacin.
En la interaccin entre iguales.
( ) Falta de destrezas para las relaciones sociales
( ) Rechazo de los compaeros (especialmente si tienen dificultades de aprendizajes y/o son poco hbiles socialmente).
En relacin al absentismo y al abandono.
( ) Falta de asistencia.
( ) Abandono de la escolaridad.
En relacin con las condiciones del proceso de enseanza y aprendizaje (indicar cules y en qu materias).
Otros
Observaciones
D) Otros aspectos de la historia escolar

Motivo por el que asisti a Educacin Infantil (por trabajo de los padres, porque le vendra bien al nio, para que no tuviera
problemas para ingresar despus en primaria en ese colegio, ...):
Por trabajo de los padres y porque es la edad ms baja a la que poda ingresar en el colegio. Hasta los 4
aos estuvo al cuidado de la abuela
Razones de cambio de centro educativo (caso que se hayan producido)
No procede
Reaccin al ingreso: Cmo fue su primer contacto con el centro? (Entr a gusto, llantos, rechazo, indiferente, ...)
Sin problemas
Adaptacin a la vida escolar: Cmo fue su actitud ante el centro posteriormente? (No tuvo problemas desde el principio, se fue
adaptando poco a poco, rechazo permanente, ...)
Tras los primeros das, se fue adaptando poco a poco a la vida escolar. Como los dems nios. Nada que
destacar de especial. Adaptacin normal, sin problemas.
Relacin con los compaeros: Era un nio/a sociable, con muchos amigos, o todo lo contrario?
No tiene problemas especiales de relacin con los compaeros. No es muy popular, pero tampoco rechazado.
Ms bien pasa desapercibido
Buscaba a los compaeros o era buscado por ellos?
Depende. Unas veces busca y otras es buscado por sus amigos de siempre.
Mantena relaciones cordiales con ellos o se enfrascaba en peleas continuas?
Relaciones cordiales
Relaciones con los profesores (obediente, cariosa/o, confianza, ...)
Normales. Nada que destaque.
Relaciones con las tareas (trabajador, perseverante, ...)
Los profesores dicen que es lento y distrado, que hay que estar encima de l para que termine las tareas
En caso de haber repetido algn curso, a qu fue debido?

No ha repetido
Mejor tras la repeticin? por qu?
No ha repetido
Ha recibido atencin especial de algn profesor u otro profesional de la escuela o de fuera de ellas? En caso afirmativo quin
prest dicha atencin, a qu se ha debido? y qu resultados se obtuvieron?
No se ha prestado ninguna atencin especial salvo los intentos de los profesores por mejorar su rendimiento.
No existen informes de intervencin anterior alguna
Aprendizaje de la lectoescritura
Cundo se inici el aprendizaje de la lectoescritura?
En primer curso de primaria. Parece que aprendi a leer con dificultad
Qu mtodo de enseanza se us?
Mtodo onomatopyico (Micho)
Materiales empleados:
El libro de lectura de Micho
Lengua en que aprendi:
Espaol
Ausencias frecuentes y/o prolongadas. Motivo:

Ninguna.
Participacin en actividades extraescolares
Organizadas, ninguna.
Otras circunstancias relevantes a sealar en relacin con (indicarlas):

Relacin con los compaeros:
Relacin con los profesores (especialmente preferido y/o rechazado):
Relacin con las tareas escolares (especialmente preferidas y/o rechazadas):
Alguna circunstancia familiar (nacimiento, fallecimiento, divorcio, ...) que afectara al rendimiento
Grado de satisfaccin del nio/a con el colegio
Otras
Otras fuentes de informacin (sealarlas aqu y adjuntarlas)

(
(
(
(
(
(
(
) Sociogramas
) Informes anteriores de otros profesionales
) Programaciones de profesores
) Programas de recuperacin empleados
) Anlisis de producciones escolares (cuadernos, exmenes, ...)
) Recursos empleados
) Otros:
Otras opiniones de profesores anteriores:
SITUACIN ESCOLAR ACTUAL

Nombre:
Fecha: 15-02-2001
A) Ultimas calificaciones obtenidas: Primer trimestre de este curso (Diciembre-2000)

Educacin artstica
Educacin fsica
Lengua espaola y literatura
Matemticas
Religin
Idioma
Conocimientos
Procedimientos
Actitudes
Progresa
Adecuadamente
Avanza
notablemente
Avanza
notablemente
Progresa
Adecuadamente
Mejorables
Normal
Adecuados
Normal
Adecuados
Normal
Mejorables
Normal
Necesita
Mejorar
Progresa
Adecuadamente
Necesita
Mejorar
Mejorables
Negativa
Adecuados
Normal
Mejorables
Normal
Observaciones del profesor a estas calificaciones:
B) Especificacin del motivo de la demanda presentado por el profesor

Se pidi una mayor precisin al profesor actual que plantea el motivo de la consulta en relacin con los
puntos fuertes y las dificultades de Guillermo. Tambin se pidi informacin a los profesores que tuvo en
ciclos anteriores de educacin primaria. Todos coincidieron en sealar que:
* Las mayores dificultades de Guillermo se dan en matemticas, aunque reconocen que no destaca en ninguna
asignatura y que le cost trabajo arrancar a leer. An hoy tiene dificultades de comprensin de conceptos y
de vocabulario, aunque los problemas con las matemticas han sido especialmente importantes en su historia
acadmica. Reconocen que ha ido aprobando, aunque por los pelos y teniendo en cuenta el bajo nivel de los
grupos en los que estaba escolarizado.
* El profesor del ciclo medio dice que pens hacerle repetir, pero que tras hablarlo con la tutora que
tendra en 5 decidieron que pasara de curso a ver si se motivaba. Pensaban que hacerle repetir no le hara
ningn bien.
* En lenguaje, conocimiento del medio y religin va aprobando, aunque sin destacar; aunque no podemos decir
que su nivel sea malo, sera de desear que mejorara en tareas lectoescritoras, sobre todo en composicin de
textos (narraciones y descripciones) como en estrategias de estudio (resmenes, esquemas, subrayado,
etc.).
* Destaca en educacin artstica y en educacin fsica; en general parece que se le dan bien las actividades
fsicas y manipulativas, tanto en lo que se refiere a ctividades de psicomotricidad gruesa como fina.
* Suspende en ingls y matemticas. Hay que sealar que en ingls la nota no es muy fiable por dificultades
en la incorporacin del profesor. Por ello centramos nuestra atencin en el rea de matemticas.
NIVEL DE COMPETENCIA CURRICULAR EN RELACIN CON EL REA DE MATEMTICAS DEL

CICLO SEGUNDO DE EDUCCIN PRIMARIA
Nombre:
Fecha: 19 y 20-01-2001
Sealar SI para los objetivos superados y NO para los no superados y AV para los que supera a veces
OBJETIVOS DE MATEMTICAS DEL 2 CICLO DE PRIMARIA
1.-Desarrollar la capacidad para resolver problemas sencillos relacionados con el entorno, aplicando las cuatro
operaciones:
a) Resolver problemas de uso ms frecuente aplicando el algoritmo de la adicin.
b) Resolver problemas de uso menos frecuente aplicando el algoritmo de la adicin.
c) Resolver problemas de uso ms frecuente aplicando el algoritmo de la sustraccin.
d) Resolver problemas de uso menos frecuente aplicando el algoritmo de la sustraccin.
e) Resolver problemas de uso frecuente aplicando los algoritmos de la adicin y de la sustraccin.
f) Resolver problemas de uso frecuente aplicando el algoritmo de la multiplicacin.
g) Resolver problemas de uso frecuente aplicando los algoritmos de la multiplicacin y de la adicin y/o sustraccin.
h) Resolver problemas de uso frecuente aplicando el algoritmo de la divisin de nmeros naturales
i) Utilizar planteamientos y formas de resolucin alternativas que se presentan, a un problema previamente resuelto.
j) Cambiar el enfoque en la resolucin de un problema cuando no obtiene un resultado correcto.
NO
SI
SI
SI
AV
AV
SI
NO
AV
NO
NO
2.-Desarrollar la capacidad para leer y escribir correctamente nmeros naturales de hasta cinco cifras, interpretando el
valor posicional de cada una de ellas:
a) Leer y escribir cantidades de unidades de millar.
b) Leer y escribir cantidades con decenas de millar.
c) Interpretar el valor posicional de las cifras y establecer equivalencias entre unidades distintas.
3.-Desarrollar la capacidad para utilizar la composicin y descomposicin aditiva de los nmeros en la realizacin de
clculos:
a) Utilizar la composicin y descomposicin aditiva en la realizacin de clculos mentales con nmeros naturales
sencillos.
b) Usar la composicin y descomposicin aditiva en la realizacin de clculos por escrito.
c) Usar la calculadora como forma de comprobacin de los clculos realizados.
4.-Desarrollar la capacidad para realizar estimaciones y mediciones escogiendo los instrumentos y unidades de medida
ms usuales y que mejor se adapten a la naturaleza del objeto a medir:
a) Elegir el instrumento y la unidad adecuada para realizar una medida de longitud.
b) Realizar una estimacin de la longitud de objetos familiares.
c) Realizar una medida de longitud usando el metro y regla milimetrada y hacer la conversin de la medida a otra
unidad de longitud.
d) Elegir el instrumento y la unidad adecuada para realizar una medida de capacidad.
e) Realizar una estimacin de la capacidad de objetos familiares.
f) Realizar una medida de capacidad y hacer la conversin de la medida a otra unidad.
g) Elegir el instrumento y la unidad adecuada para realizar una medida de masa y hacer la conversin de la medida a
otra unidad.
h) Estimar la masa de objetos familiares.
i) Elegir el instrumento y la unidad adecuada para realizar una medida de tiempo.
j) Usar monedas para hacer cambios de un billete de hasta 10.000 ptas.
5.-Desarrollar la capacidad para reconocer y describir formas y cuerpos geomtricos del espacio en el que se mueve:
a) Identificar los nombres de figuras y cuerpos:
-polgonos hasta de seis lados.
-crculos.
-cubos.
-prismas.
-pirmides.
-cilindros.
-esferas.
b) Reconocer en objetos de uso cotidiano los nombres de polgonos y cuerpos geomtricos sencillos.
c) Describir las caractersticas de los polgonos y cuerpos geomtricos, indicando vrtices, ngulos, lados y caras.
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
NO
SI
SI
NO
SI
SI
NO
NO
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
6.-Desarrollar la capacidad para realizar e interpretar una representacin espacial de lugares habituales:
a) Situarse en el plano de un lugar familiar.
b) Seguir en un plano instrucciones de desplazamientos.
c) Efectuar la representacin espacial de lugares habituales.
d) Producir instrucciones que guen a un lugar del plano.
7.-Desarrollar la capacidad para recoger datos sobre hechos cotidianos, ordenarlos en base a un criterio clasificatorio
determinado y expresarlo de forma grfica:
a) Utilizar mtodos de recuento y organizacin de datos.
b) Interpretar datos presentados en tablas y grficos.
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
8.-Desarrollar la capacidad para expresar de forma ordenada y clara los datos, las operaciones y los resultados de los
problemas planteados:
a)Anotar ordenadamente las fases de resolucin del problema:
-Anotacin de datos.
-Planteamiento grfico, si procede.
-Resolucin de algoritmos necesarios.
-Expresin del resultado.
NO
NO
NO
NO
NO
NO
Valoracin cualitativa de los resultados obtenidos:

* El anlisis cualitativo de estos resultados pone de manifiesto que Guillermo no presenta dificultades en
numeracin (objetivos 2 y 3) ni en sistema mtrico decimal (objetivo 4) salvo cuando tiene que resolver
problemas u operaciones para transformar unas unidades en otras. Tampoco en geometra (objetivo 5, salvo
en problemas de permetros, reas y volmenes), representacin espacial (objetivo 6) ni en realizacin e
interpretacin de grficos (objetivo 7).
* Las mayores dificultades se encuentran en la solucin de problemas (objetivos 1 y 8), aunque tambin
aparecen despistes en operaciones y en la realizacin de actividades correspondientes a objetivos que
aparecen como superados, en las que suele tener pequeos fallos.
* Esta es una caracterstica que destaca: sus tareas nunca acaban de estar bien del todo; siempre tienen
un error por pequeo que sea, aunque como decimos en operaciones y problemas estn sus mayores
dificultades.
* Otra caracterstica es la dificultad que entraa corregir sus ejercicios y cuadernos por lo desordenados
que estn. Cuando hace un problema hace cada operacin donde le parece de modo que la secuencia de lo
escrito no corresponde con la secuencia de realizacin y hay que ir buscando en cada momento la operacin
correspondiente en un mar de expresiones numricas.
CUESTIONARIO SOBRE EL CONTEXTO ESCOLAR

Nombre:
Fecha: 20-02-2001
A) Condiciones espaciales y materiales

El mobiliario est organizado para
(X) Grupo de clase
(X) Adaptarse a diferentes situaciones
( ) Pequeos grupos
( ) Talleres y/o rincones
La organizacin del aula facilita:

( ) La interaccin
(X) La autonoma
Existen materiales en el aula que fomentan la interaccin (mismo material en distintos cdigos: libros de consulta, folletos,
murales, ...)
( ) Si
(X) No
Los materiales didcticos estn al alcance de todos los alumnos:
( ) Si
(X) No
Se procura que un determinado alumno con n.e.e. est en el lugar adecuado:
( ) Si
(X) No
Para un determinado alumno con n.e.e. se dispone de espacio suficiente para:

( ) La utilizacin del material y equipo tcnico especfico
( ) El depsito de tales materiales
No hay material especial. Tampoco hay nios con graves deficiencias que lo necesiten ostensiblemente
Existen impedimentos que dificultan a un determinado alumno con n.e.e. la:

( ) La recepcin visual.
( ) La recepcin auditiva.
( ) La movilidad.
Indicar cul:
Otras caractersticas del espacio y materiales (especialmente las relacionadas con los recursos materiales disponibles que son
relevantes para este caso)
Nada que destacar. Es una clase normal, ms bien amplia, con los pupitres colocados en filas de dos (en
total 30 aunque en clase hay slo 26 alumnos). Los alumnos estn colocados por orden alfabtico y Guillermo
est en el centro del aula aproximadamente. Aparte de la pizarra, los materiales escolares son los que los
nios aportan (libros, cuadernos, ...)
B) Organizacin de los elementos personales.

Profesionales que intervienen con el sujeto del presente caso adems de su tutor:
(X) Profesor/a especialista de ingls: Aida Lpez Lpez
(X) Profesor/a especialista de educacin fsica: Domingo Caro Bentez
(X) Profesor/a especialista de educacin musical: Ramn Iglesias Castillo (Ed. plstica y msica)
(X) Profesor/a de religin: Macarena Fernndez Gmez
( ) Profesor/a de educacin especial o de apoyo
(X) Otros:
Juan Marn Muoz (profesor de matemticas y de Conocimiento del medio)
Mercedes Snchez de Arriota (prof. De lenguaje y tutora)
Macarena Lpez Palacios (alumna de magisterio en prcticas)
Las tareas de programacin se realizan de forma coordinada con otros profesores que intervienen con el alumno:
(X) Si
( ) No
( ) No procede al caso
Y con el resto de profesores que imparten docencia en el mismo ciclo
Peridicamente se revisa la modalidad de apoyo ms adecuada a cada alumno:
( ) S
( ) No
(X) No procede al caso
Si el apoyo se realiza fuera del aula, se han establecido criterios para ello, evitando perjudicar el ritmo de aprendizaje del alumno.
( ) S
( ) No
Existen criterios comunes entre los profesores que intervienen con el alumno respecto a la metodologa, uso de materiales, etc.
( ) S
( ) No
La periodicidad con que se llevan a cabo las reuniones de coordinacin es:
Quincenal. Se renen todos los profesores que imparten docencia en el Segundo Ciclo de Educacin Primaria
El alumno recibe las siguientes horas de:

Atencin logopdica
( )
Apoyo pedaggico en el centro
(2)
Apoyo pedaggico del EOE
( )
Fisioterapia
( )
Otros (indicar cul)
( )
Otras caractersticas relativas a los elementos personales (especialmente las relacionadas con los recursos personales disponibles que
son relevantes para este caso)
En el centro hay un profesor de apoyo dedicados a labores de educacin especial, refuerzo educativo y
apoyo a la integracin, uno para cada ciclo de la Ed. Primaria.
C) Aspectos organizativos
Objetivos y contenidos
La existencia del alumno con n.e.e. ha supuesto modificar los objetivos y/o contenidos de la Programacin de Aula?
( ) S. Especificar:
(X) No. Motivo: No se ha credo conveniente modificar la PA por los problemas de Guillermo
La existencia del alumno con n.e.e. ha supuesto introducir nuevos objetivos y/o contenidos de la Programacin de Aula?
( ) S. Especificar:
(X) No. Motivo: No se ha credo conveniente modificar la PA por los problemas de Guillermo
Para poder dar respuesta adecuada a sus necesidades, con el alumno que presenta n.e.e. se han:
( ) Priorizado objetivos / contenidos. Especificar:
(X) Temporalizado objetivos / contenidos. Especificar: Se ha dedicado tiempo extra del profesor a trabajar con
Guillermo en clases de recuperacin quedndose en el colegio una hora ms por las tardes dos das a la
semana
( ) Introducido nuevos objetivos / contenidos. Especificar:
( ) Matizado objetivos / contenidos. Especificar:
( ) Eliminado objetivos / contenidos. Especificar:
Qu otras acciones relacionadas con los objetivos y/o contenidos se han intentado con el alumno con n.e.e. antes de remitirlo?
Ninguna.
Posibilidades metodolgicas
Se prevn las dificultades que se pueden producir en el aprendizaje; y como consecuencia:
( ) Se realizan en esos momentos actividades graduadas en complejidad que eviten la desmotivacin.
( ) Se planifica la facilitacin de conocimientos anticipados.
No se prevn. Las dificultades se encuentran cuando aparecen
Antes de comenzar a producir un nuevo aprendizaje:
(X) Se dice resumidamente lo que se va a trabajar.
( ) Se procura que el alumno sea sensible a los beneficios que reporta ese aprendizaje.
Cuando un alumno presenta dificultades en algn tipo de aprendizaje:
( ) Se estructuran y ordenan las adquisiciones que son necesarias para que se pueda producir ese aprendizaje concreto.
( ) Se valora el grado en que el alumno las tiene adquiridas. No se hace nada especial. El profesor de matemticas
dice que no puede dedicarse slo a este nio
Se tiene especial cuidado en relacionar los nuevos aprendizajes con los conocimientos previos de los alumnos; para ello, antes de
presentarlos :
( ) Se formulan preguntas que los activen.
( ) Se presentan situaciones problemticas.
Se sigue el libro de texto
Se procura que las respuestas a las preguntas y situaciones planteadas para la activacin de conocimientos previos sean dadas
inicialmente por los alumnos.
( ) S
(X) No
Si la actividad lo permite, se experimentan las distintas soluciones planteadas.
( ) Si
(X) No
Se procura que el alumno construya el conocimiento a travs de las experiencias que realiza y la mediacin del profesor o de otros
compaeros.
( ) Si
(X) No
Se procura recompensar, de la forma ms apropiada, los logros conseguidos por el alumno.
( ) Si
(X) No
Durante la construccin de los diferentes aprendizajes se hace notar al alumno los progresos que est teniendo y se le estimula para
que desarrolle la sensibilidad hacia los beneficios que reportan.
( ) Si
(X) No
Las actividades de enseanza tienen en cuenta el entorno del alumno, para compensar determinadas carencias que en l pudieran
existir.
( ) Si
(X) No
Para producir la generalizacin de los aprendizajes, normalmente:
( ) Se aplican las capacidades y conocimientos adquiridos a situaciones diferentes a las enseadas.
( ) Se permite que el alumno ejerza de gua de otro menos competente en esa tarea.
( ) Se pregunta para qu situaciones puede ser til lo aprendido
( ) Otros. Cules?:
Durante las actividades individuales, se procura evitar que se produzcan errores de forma reiterada mediante:
(X) Mayor control del profesor. Correcciones a posteriori
( ) El diseo de actividades que minimizan la posibilidad de error.
( ) El entrenamiento sistemtico en procesos de planificacin/ejecucin/control.
Se procura que el alumno con necesidades educativas especiales:
( ) Realice menos actividades o ms cortas que sus compaeros en el mismo periodo de tiempo.
( ) Disponga de tiempo extra, si lo necesita, cuando realiza las mismas actividades que sus compaeros
( ) Disponga de las adaptaciones necesarias de material.
( ) Utilice el mobiliario y equipo tcnico especficos si precisa. No precisa
Para facilitar que el alumno con necesidades educativas especiales pueda realizar tareas en las que realice aportacin al grupo, se
proponen actividades con distinto grado de dificultad.
( ) Si
(X) No
Se procura que el alumno con necesidades educativas especiales alterne el trabajo individual con el trabajo con grupos:
( ) homogneos.
( ) heterogneos
Normalmente se trabaja individualmente
Se impulsan actividades de aprendizaje cooperativo.
( ) Si
(X) No
Otras acciones de ndole metodolgicas que se lleven a cabo en el caso especfico que nos ocupa especficas:
Se ha intentado, sin xito, repetir actividades similares a las que se hacen en el curso. Aparete de eso no
se ha intentado ninguna otra cosa
Posibilidades de evaluacin
Se utiliza la evaluacin para realizar ajustes de contenidos/objetivos.
( ) Si
(X) No
Se utiliza la evaluacin para realizar ajustes metodolgicos en el proceso de enseanza/aprendizaje.
( ) Si
(X) No
Se proporciona continuamente informacin al alumno (individualmente o en grupo) sobre el momento del proceso de aprendizaje en
el que se encuentra
( ) Si
(X) No
Tras la evaluacin, individualmente o en grupo, se hace tomar conciencia al alumno:
( ) De sus posibilidades.
( ) De las dificultades por superar.
Se dan las calificaciones obtenidas y ya est
Se entiende que la evaluacin de los alumnos con n.e.e. debe ser realizada:
( ) Por el tutor.
( ) Tutor y apoyo, de forma independiente, segn los objetivos.
( ) De forma coordinada por los profesionales que intervienen.
Cada asignatura por el profesor que la imparte. El tutor realiza el papeleo
Para llevar a cabo la evaluacin de los alumnos con n.e.e.:
( ) Se utilizan, en funcin de sus necesidades, procedimientos distintos al resto de alumnos.
(X) Se realizan las actividades en la misma sesin que el resto de los alumnos. Y con los mismos procedimientos
Para llevar a cabo la evaluacin de los alumnos con n.e.e. se utiliza, sin que ello suponga la modificacin de los criterios de
evaluacin:
( ) El tiempo extra necesario, si realizan las mismas actividades que los dems compaeros.
( ) Un nmero menor de actividades.
( ) Las adaptaciones necesarias de material.
( ) El mobiliario y equipo tcnico especficos si precisa. No precisa
Para los alumnos con n.e.e. se establecen, en funcin de sus necesidades, criterios especficos de evaluacin.
( ) Si
(X) No
Las comunicaciones a los padres de los alumnos con n.e.e. se realiza:
(X) Por el tutor.
( ) Por tutor y apoyo. Hasta ahora Guillermo no tiene profesor de apoyo
Otras acciones relacionadas con la evaluacin que se lleven a cabo en el caso especfico que nos ocupa especficas:
Ninguna
D) Recursos disponibles en el centro y en el aula

Centro
Recursos materiales
El C.P. Pilar Mir es un centro estatal que imparte Ed. Infantil (4 y 5 aos) y Ed. Primaria. Cuenta con dos
grupos por cada nivel tanto en una etapa como en otra.
Adems de suficientes aulas, cuenta con biblioteca de centro, un saln de usos mltiples (antiguo comedor)
que se usa como saln de actos o como gimnasio y dos patios de recreo, uno para educacin infantil y otro
para los de primaria. Hay un aula que est dedicada a actividades de refuerzo educativo por parte de un
profesor de apoyo al centro y una sala de profesores que slo se usa durante los recreos como estancia de
los profesores que no tiene vigilancia en los patios.
Recursos personales
Entre los recursos personales cuenta con los profesores correspondientes y el profesor de apoyo.
El Centro tiene elaborado su Proyecto Curricular y los profesores de cada ciclo y nivel se coordinan para
elaborar las Programaciones de Aula. Los grupos son heterogneos y los alumnos, salvo repeticiones suelen
mantenerse en el mismo grupo desde su ingreso en el centro hasta que terminan el ltimo curso.
Recursos organizativos
Por las tardes en el centro se realizan actividades extraescolares dirigidas tanto a escolares como adultos,
stas ltimas organizadas por la Junta de Distrito
Dos das a la semana, los nios que van mal en el colegio se quedan una hora ms por las tardes para
actividades de recuperacin y repaso con el profesor de la asignatura que tengan que recuperar.
Aula
Recursos materiales
El aula de Guillermo es suficientemente amplia para los alumnos que hay en ella. Las mesas estn en filas de
dos mirando a la pizarra no por razones de espacio sino por adecuarse a la metodologa expositiva de los
profesores. De hecho, una vez a la semana (en la hora de tutoras) se colocan todas las mesas formando un
crculo.
Aunque hay algunos partidarios de colocarlos en pequeos grupos, otros profesores que entran en el aula no
lo son, por lo que no se ponen de acuerdo y los pupitres siguen en fila por inercia o costumbre.
Los materiales que se usan son fundamentalmente los cuadernos y libros de texto.
Recursos personales
Tanto la tutora como el profesor de matemticas se muestran preocupados por sus alumnos en general y, en
especial por Guillermo. Parecen dispuestos a colaborar en la solucin del caso. Tambin se puede contar con
la colaboracin del profesor de apoyo y, temporalmente, con la de la alumna de magisterio en prcticas que
estar todo el horario escolar en el aula de Guillermo durante las prximas cinco semanas.
Recursos organizativos
La programacin de aula que se desarrolla es comn a los dos grupos de sexto curso y que se decide en la
reunin del departamento cuando se hizo la programacin vertical y se elabor el Proyecto Curricular de
Centro.
CUESTIONARIO PARA LA VALORACIN DEL ESTILO DE APRENDIZAJE

Martnez Alcolea, A. y Calvo Rodrguez, ngel R.
Nombre:
Fecha: 20-05-2001
1) PROCESO DE SENSIBILIZACIN
1.1.-Motivacin:
(Contesta con SI o NO)
* Motivacin intrnseca
Se enfrenta a una tarea novedosa con curiosidad epistmica, sin haber anticipado una forma segura de resolverla y sin que NO
esto le cause miedo al fracaso?
Se aburre con tareas que domina?
NO
Busca tareas problemticas que, con independencia de su dificultad, mejoren su competencia?
NO
Siente el error como fuente de aprendizaje?
NO
Ve al profesor como orientador del aprendizaje?
SI
Orienta la actividad de compaeros del grupo sin buscar recompensas?
NO
* Motivacin extrnseca
Antes de enfrentarse a una tarea novedosa, tiene pensada la forma de resolverla?
NO
La posibilidad de error es fuente de mayor esfuerzo y atencin?
NO
Siente la tarea como una forma de distanciarse positivamente de sus compaeros?
SI
Ve al profesor como impositor de tareas que llevan al xito personal (la forma de obtener xito es hacer lo que dice el SI
profesor)?
Siente la tarea como una amenaza que evidencia sus deficiencias?
SI
Prefiere realizar tareas fciles que ya domina?
SI
Siente el error como un fracaso?
SI
Antes de enfrentarse a una tarea novedosa, duda si podr hacerla?
NO
Ve al profesor como impositor de tareas que evitan el fracaso personal (la forma de no fracasar es hacer lo que dice el SI
profesor)?
-Para que acometa la tarea, es necesario ofrecerle recompensas?
NO
-Para que acometa la tarea, es necesario recordarle que puede recibir algn tipo de castigo si no la realiza?
NO
-Ve al profesor como sancionador?
NO
* Atribuciones
Antes de empezar una tarea, refiere su posible falta de competencia?
SI
Atribuye el xito a su capacidad personal?
NO
Atribuye el fracaso a una carencia permanente de dotes personales?
SI
Antes de empezar una tarea, alude a su dificultad?
SI
Antes de empezar una tarea, la encuentra sencilla y posible?
NO
Atribuye el xito a la suerte?
SI
Atribuye el xito a caer bien a profesores, su simpata, etc.?
NO
Atribuye el xito a la facilidad de la tarea?
SI
Atribuye el fracaso a la dificultad de la tarea?
SI
Atribuye el fracaso a caer mal a determinados profesores, verse perseguido, etc.?
NO
Atribuye el xito a su atencin, esfuerzo, etc.?
NO
Atribuye el fracaso a una falta temporal de atencin, esfuerzo, etc.?
NO
* Refuerzo:
Es sensible al reforzamiento por medio de reforzadores primarios (golosinas, juguetes, etc.).
SI
Es sensible al reforzamiento por medio de reforzadores sociales (contacto visual, elogios verbales, instrucciones SI
complementarias, presencia cercana, caricias, etc.)
Es sensible al reforzamiento por medio de reforzadores de actividad.
SI
Es sensible al reforzamiento por medio de reforzadores generales (fichas, dinero, etc.)
SI
1.2.-Emocin: ansiedad
(Contesta con SI o NO)
* Ansiedad:
Se pone nervioso (intenta cubrir el trabajo, borra, hace alguna justificacin verbal, etc.) cuando est realizando una tarea y se SI
acerca el profesor?
Carece de confianza para realizar preguntas al profesor sobre tareas que no sabe realizar?
SI
Hace preguntas constantes sobre la bondad de su trabajo?
NO
Piensa frecuentemente que ha hecho mal las tareas?
SI
Se inquieta excesivamente cuando se le evala?
SI
Antes de hacer una evaluacin, piensa que la va a hacer mal?
SI
Antes de hacer alguna tarea ms complicada o novedosa, siente molestias de estmago, pide ir al WC, etc.?
SI
En situaciones de evaluacin, obtiene resultados claramente inferiores a los obtenidos en las mismas tareas en situaciones de NO
no control?
2) PROCESO DE ATENCIN
2.1.- Atencin selectiva:
(Seala con X la eleccin/es que ms definen al alumno, contesta SI o NO o completa, segn las preguntas)
* Estilo cognitivo del alumno
Ante la presentacin de los estmulos, qu comportamiento tiene el alumno?

.Focaliza la atencin sin dificultades.
.No focaliza la atencin.

.Tiene dificultades para focalizar la atencin.
Conoce que la atencin es limitada y no lo abarca todo?
NO
Qu ayuda hay que prestar para que focalice la atencin?

Ninguna
Para qu tipo de informacin focaliza ms la atencin?

Para cualquiera, aunque especialmente en aquellas en las que suele tener xito
Divide el estmulo en pequeas unidades y se centra en ellas para, una vez estudiadas, pasar a otras de manera NO
sistemtica?
Elige un foco de atencin y lo cambia siguiendo algn tipo de criterio?
NO
Elige un foco de atencin y lo cambia al azar?
SI
Subraya lo que es importante y atiende a lo subrayado?
NO
* Variables de la tarea
Con qu tipo de presentacin el alumno focaliza ms la atencin?:
.verbal y grfica.
.verbal.
X
.grfica con poco contenido verbal.

.grfico/kinestsica/verbal.
.grfico/kinestsica.
Si hay otras formas de presentacin que benefician la focalizacin de la atencin especifcalas
2.2.- Atencin global:

(Seala con una X la eleccin/es que ms definen al alumno, contesta SI o NO o completa, segn las preguntas)
Cuando se le presenta la informacin, alterna la atencin selectiva con la atencin global?
SI
A cuntas unidades de informacin puede atender simultneamente?
Para qu tipo de informacin tiene mayor capacidad atencional?

Las que implican una actividad como educacin fsica o artstica
Conoce el alumno que la capacidad atencional depende de la organizacin de los contenidos?
NO
Es capaz de predecir la capacidad atencional y las consecuencias de diferentes maneras de distribuir la atencin? (atender NO
exhaustivamente vs. selectivamente, larga fijacin vs. corta fijacin).
2.3.- Mantenimiento:
(Seala con una X la eleccin/es que ms definen al alumno, o contesta SI o NO o completa, segn las preguntas)
Mantiene la atencin de forma continuada?
SI
Abandona el comportamiento atencional y lo retoma sin instigacin verbal del profesor?
SI
Abandona el comportamiento atencional y lo retoma por instigacin verbal del profesor?
NO
Abandona totalmente el comportamiento atencional?
NO
Para qu instrucciones mantiene ms la atencin?

Para las que domina o le interesan ms. Aunque no suele abandonar totalmente la atencin, cuando decide
que una tarea no sabe hacerla la abandona. En esos casos se distrae con otras cosas.
Aproximadamente, cunto tiempo suele permanecer atento?
El suficiente para las tareas que debe hacer. Atiende a ellas hasta que las termina
Sabe que mantener la atencin exige un esfuerzo?
SI
Sabe que para mantener la atencin hay que prescindir de distractores que puedan estar presentes?
SI
* Variables de la tarea
Con qu tipo de presentacin el alumno mantiene ms la atencin?
.verbal y grfica.
.verbal.
X
.grfica con poco contenido verbal.

. grfico/kinestsica/verbal.
.grfico/kinestsica
Si hay otras formas de presentacin que benefician el mantenimiento de la atencin del alumno especifcalas:
3) PROCESO DE ADQUISICIN
3.1.-Comprensin:
(Contesta SI o NO o completa, segn las preguntas)
Tiene dificultades para focalizar la atencin?
En caso necesario, qu tipo de ayuda ha habido que prestar para que focalice la atencin?
Ninguna
Identifica las partes ms y menos importantes y dedica atencin extra a cada parte en funcin de su importancia?
NO
NO
Para encontrar partes significativas del texto, se aprovecha:

.de las indicaciones del propio texto (variaciones en la impresin, uso de temas y subtemas, preguntas insertadas, etc.)
NO
.del conocimiento de los objetivos establecidos.
NO
.de las sugerencias del profesor o compaeros.
SI
Mantiene la atencin de forma continuada?
SI
Planifica cunta atencin dar a la tarea y cmo distribuirla dentro de la misma?
NO
Abandona el comportamiento atencional y lo retoma sin instigacin verbal del profesor?
SI
Abandona el comportamiento atencional y lo restablece por s mismo?
SI
Abandona totalmente el comportamiento atencional?
NO
Cunto tiempo permanece atento realizando la tarea?

El suficiente para terminar las tareas
Para qu tipo de tareas mantiene ms la atencin?
Para cualquiera, con las salvedades hechas anteriormente
A cuntas unidades de informacin puede atender simultneamente?
Para qu tipos de informacin y tareas tiene mayor capacidad atencional?

No hay diferencias de unas tareas a otras, aunque abandona antes las de lectura y otras en las que
interviene material verbal
Tiene dificultades para comprender las instrucciones a pesar de estar atento?
SI
3.2.-Retencin
(Seala con X la eleccin o elecciones que ms definen al alumno o contesta SI o NO, segn las preguntas)
Conecta por medio de una frase dos o ms palabras o tem que deben ser aprendidos?
SI
Relaciona los elementos de estudio generando una imagen?
NO
Hace el sujeto elaboraciones e inferencias como respuesta a la pregunta por qu?
NO
Intenta adivinar la intencin del autor del texto, los efectos que puede tener, la aplicacin prctica de lo que est NO
estudiando, etc.?
Restablece el alumno con sus propias palabras, definiciones o ejemplos?
NO
Utiliza metforas basadas en semejanzas perceptivas, fsicas o en conexiones abstractas de tipo lgico o natural?
NO
Utiliza algn procedimiento mnemotcnico basado en la elaboracin?
NO
Pronuncia, dice o nombra de forma repetitiva los estmulos presentados dentro de una tarea de aprendizaje?
SI
Re-enuncia el contenido sustancial del aprendizaje y lo repite, sin recurrir a la reproduccin de las palabras que lo NO
presentaban?
Se repite la informacin, pero incluyendo nuevos aspectos que se van encontrando?
NO
Sealar las tareas en las que obtiene ms xito:
.Tareas mecnicas.
.Tareas de tipo perceptivo-manipulativo (construcciones, etc.).
.Tareas de tipo perceptivo-grfico (copias de figuras, etc.).
.Tareas de lectura.
.Tareas de escritura.
.Tareas de resolucin de problemas no numricos: clasificaciones, etc.
.Tareas de resolucin de problemas numricos.

.Otras (especificar):
Dibujos
3.3.-Transformacin:
(Contesta S o No)
Compara los conocimientos adquiridos y los clasifica sobre esas comparaciones?
NO
Es capaz de utilizar conceptos generales para aplicarlos al estudio de casos individuales?
NO
Partiendo de casos individuales, es capaz de llegar a conceptos generales?
NO
Utiliza los conocimientos adquiridos para predecir hechos?
SI
Utiliza la experiencia para confirmar los conocimientos adquiridos?
SI
Es capaz de detectar errores en una informacin que ha sido previamente aprendida?
SI
Toma decisiones sobre problemas nuevos, haciendo un paralelismo con anteriores?
NO
Es capaz de aplicar conocimientos adquiridos a situaciones distintas a las enseadas?
NO
4) PROCESO DE PERSONALIZACIN Y CONTROL:

(Seala con una X la eleccin o elecciones que ms definen al alumno, o contesta SI o NO o completa, segn las preguntas)
* Antes de acometer la tarea:
Identifica el problema?
NO
Centra el problema y define sus trminos?
NO
Analiza los distintos argumentos y juzga su credibilidad?
NO
Hace una sntesis de la tarea de aprendizaje o del problema planteado?
NO
Elabora deducciones o inducciones, en su caso?
NO
Toma decisiones?
SI
* En la resolucin de la tarea:
Sigue los pasos que haba previsto?
NO
Hace verbalizaciones como control de su conducta?
NO
Procede por ensayo (acierto/error) y:

.saca provecho.
.no saca provecho.
* Despus de realizar la tarea:

Evala los resultados y controla la ejecucin de la tarea?
NO
Se aprovecha de la informacin que parcialmente obtiene o se le da?
SI
Ante un resultado errneo:

.reitera la solucin.
.cambia la solucin.
Controla la ejecucin de la tarea y est satisfecho ante una buena realizacin?
SI
Controla la ejecucin de la tarea y, ante un resultado errneo, intenta rehacerla de nuevo?
NO
Controla la ejecucin de la tarea y, ante un resultado errneo, no intenta rehacerla?
SI
Qu errores comete generalmente en la realizacin de las tareas?
5) PROCESO DE RECUPERACIN:
(Contesta SI o NO)
Durante el proceso de asimilacin, expresa de alguna manera la necesidad de recordar posteriormente ese material y que NO
ese acto implica un esfuerzo?
Mejora su recuerdo cuando se le ofrecen organizadores previos o categorizadores?
SI
Mejora su recuerdo cuando se le ofrece informacin sobre el tamao de los tem a recordar, lugar donde est esta SI
informacin, etc.?
Utiliza espontneamente en el recuerdo las claves desarrolladas durante la codificacin?
NO
Si se le induce, utiliza en el recuerdo las claves desarrolladas durante la codificacin?
SI
Sabe qu tipo de informacin es capaz de recordar mejor y peor?
NO
Sabe bajo qu presentaciones es capaz de recordar mejor y peor?
NO
Sabe que el recuerdo est relacionado con la cantidad de material a recordar y, por tanto, segn sea sta, necesitar SI
mayor o menor esfuerzo?
Sabe que la informacin familiar necesita menor esfuerzo para ser recordada?
SI
NO
Sabe que conocer la estructura del material facilita el recuerdo?
Sabe que el recuerdo est relacionado con el uso que se ha hecho de ese material desde que se asimil y el tiempo SI
transcurrido?
Conoce que el uso de estrategias durante la codificacin y recuperacin facilitan el recuerdo?
NO
6) PROCESO DE TRANSFER:
(Contesta SI o NO o completa, segn las preguntas)
Si se le hace ver la similitud de la situacin de transfer con la de aprendizaje original, es capaz de realizar el tipo de tarea SI
propuesta?
En qu tipos de tareas realiza este transfer?
Es capaz de hacer tareas diferentes aunque sean similares en aspecto y profundidad a las aprendidas, sin instigacin SI
verbal?
En qu tipos de tareas realiza este transfer?
Es capaz de aplicar los aprendizajes a ideas o reas totalmente distintas de aquellas en las que se realiz el aprendizaje, SI
con instigacin verbal?
Es capaz de aplicar los aprendizajes a ideas o reas totalmente distintas de aquellas en las que se realiz el aprendizaje, NO
sin instigacin verbal?
7) VARIABLES VISUALES CONDICIONANTES DEL ESTILO DE APRENDIZAJE:

(Seala con una X la eleccin o elecciones que ms definen al alumno o completa, segn las preguntas)
Cul es el tamao de letra recomendable para trabajo continuado?
Irrelevante
Cul es el tamao mnimo de letra que es capaz de leer?
Irrelevante
Cul es la distancia de trabajo adecuada para lectura, escritura y tareas similares?

Irrelevante
Cul es la distancia idnea de su mesa a la pizarra?
Irrelevante
La posicin adecuada, generalmente, estando frente a la pizarra es:

-frente a ella.
-a la derecha.
-a la izquierda.
-indiferente.
Indica la distancia aproximada a la que discrimina/reconoce estos objetos tridimensionales de 5-6 cm.:
-pelota. Irrelevante
-coche. Irrelevante
-otros: Irrelevante
-Prefiere, en general, luz:

-potente (directa).
-tenue (difusa).
-no manifiesta preferencias.
Explica brevemente sus condiciones lumnicas (en das nublados, das despejados, puesta del sol, paso de sombra a sol, la direccin
preferida de la luz, ...).
Respecto a los colores:

-Los discrimina todos.
SI
-No discrimina ninguno.
NO
-No discrimina los siguientes:
NO
-No discrimina los matices.
NO
-Discrimina los matices.
SI
Prefiere tinta color .................... sobre fondo ........................, con intensidad:

-normal
-dbil.
-fuerte.
-indiferente
SI
Cules son las ayudas no pticas que necesita (atril, papel, flexo, instrumentos escritura, ...):
Ninguna
Cul es el material escolar especfico que es conveniente que utilice?:
-lpiz del nmero:
-lpices marcadores.
-rotulador de punta fina.
-rotulador de punta gruesa.
-cuadrcula (de 2 mm., 4 mm., 5 mm., 6 mm., 8 mm.).
2 mm
-pauta (de 1 lnea; de 2 lneas con separacin variable: 4, 5, 6, u 8 mm.)
-otro:
En su movilidad manifiesta las siguientes caractersticas:
-se mueve poco o lo hace con lentitud.
NO
-no sortea los obstculos al caminar (tropieza frecuentemente).
NO
-camina mirando al suelo.
NO
-tiene dificultades para caminar sobre una lnea pintada en el suelo.
NO
-camina arrastrando los pies.
NO
-dificultad para desplazarse en zonas poco iluminadas.
NO
-no es capaz de coger una pelota que le lanzan.
NO
-tiene dificultad para coger una pelota que le lanzan.
NO
Refleja las ayudas pticas que tenga recomendadas:

Ninguna
Si existen otras variables que condicionan su estilo de aprendizaje especifcalas:
Ninguna
3. Fase II: Descripcin de la situacin.

A)
ANLISIS DE LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS MATEMTICOS (GALAXIA)
B) HIPTESIS EXPLICATIVAS Y COMPROBACIONES

B.1) Identificacin del problema
(1)
HIPTESIS: Cuando en el contexto de otras materias hay actividades que deben resolverse matemticamente (p.e. calcular la
densidad de poblacin de un territorio en Conocimiento del Medio), Guillermo no las reconoce como problemas sino como
actividades y tiende a buscar la solucin bien en su memoria, bien en el texto del tema correspondiente, dejndola en blanco en
algunas ocasiones y contestando algo relativamente relacionado con el problema y que copia directamente del tema pero que no
responde a la pregunta que se le hace. Esto se debe a que los problemas que normalmente se realizan en clase de matemticas son
ejercicios de aplicacin de conceptos previamente explicados por el profesor. Como en otras materias no hay esta explicacin previa,
Guillermo no identifica tales actividades como problemas que pueden resolverse matemticamente.
COMPROBACIN-1: Observamos los procedimientos de enseanza del profesor de matemticas y los comparamos con los del
profesor de conocimiento del medio.
COMPROBACIN-2: En un contexto de clase de matemticas de RPM proponemos a Guillermo un problema sacado de su libro
de conocimiento del medio y observamos cmo afronta su resolucin
RESULTADOS-1: Vemos que el profesor de matemticas primero explica el procedimiento de resolucin de un tipo de problemas y
despus propone otros similares, mientras que el de conocimiento del medio el profesor explica los conceptos pero no los
procedimientos de resolucin de problemas
RESULTADOS-2: Afronta la resolucin del problema de conocimiento del medio de manera similar a como lo hace con los
problemas matemticos: intenta resolverlo mediante operaciones y no buscando la respuesta en el texto.
CONCLUSIN:
9 Se confirma la hiptesis
9 No se confirma la hiptesis
(2)
HIPTESIS: Cuando en el contexto de otras materias hay actividades que deben resolverse matemticamente (p.e. calcular la
densidad de poblacin de un territorio en Conocimiento del Medio), Guillermo no las reconoce como problemas sino como
actividades y tiende a buscar la solucin bien en su memoria, bien en el texto del tema correspondiente, dejndola en blanco en
algunas ocasiones y contestando algo relativamente relacionado con el problema y que copia directamente del tema pero que no
responde a la pregunta que se le hace. Esto se debe a que en clase de matemticas no se hacen ejercicios de identificacin de
problemas y, por tanto, Guillermo, ante una actividad no se pregunta si podra resolverse matemticamente.
COMPROBACIN: Observacin en clase de matemticas
RESULTADOS: El profesor explica los contenidos conceptuales, despus hace algunos problemas a modo de ejemplo y a
continuacin propone que hagan los problemas correspondientes del texto o/y otros que l dicta.
CONCLUSIN:
B.2) Definicin del problema
(3)
HIPTESIS: Guillermo opera con todos los datos que aporta el problema sin distinguir los relevantes para la pregunta que se hace
de los que no lo son. Esto se debe a que lo habitual es que en los problemas que plantea su profesor y los que aparecen en el texto
siempre sean relevantes todos los datos que aparecen.
COMPROBACIN: Anlisis de los problemas que aparecen en el texto y en el cuaderno de Guillermo
RESULTADOS: Comprobamos que en el cuaderno de Guillermo aparecen problemas con varias preguntas y, aunque todos los
datos son relevantes para ellas, no todos deben tenerse en cuenta para una pregunta en particular. De todos modos Guillermo opera
con todos los datos para contestar cada una de las preguntas
CONCLUSIN:
(4)
HIPTESIS: Guillermo opera con todos los datos que aporta el problema sin distinguir los relevantes para la pregunta que se hace
de los que no lo son debido a que no se plantea la posibilidad de que haya algn dato innecesario. Si le advirtisemos de esa
posibilidad operara con menos datos de los le ofrece el problema.
COMPROBACIN: Planteamos a Guillermo un problema y le advertimos de que puede ser que todos los datos no sean necesarios,
le pedimos que lo resuelva y observamos qu datos utiliza.
RESULTADOS: Guillermo opera con menos datos de los que se les ofrecen en el problema descartando los que considera
irrelevantes
CONCLUSIN:
(5)
HIPTESIS: Cuando se le advierte que no todos los datos son relevantes Guillermo descarta los que considera irrelevantes, pero lo
hace errneamente porque no toma la decisin en base a un proceso de razonamiento adecuado.
COMPROBACIN: Proponemos a Guillermo una serie de problemas con el mismo nmero de datos, pero progresivamente hay
ms datos irrelevantes para su solucin. Le pedimos que subraye los relevantes y nos explique por qu cree l que lo son.
RESULTADOS: Cuando los problemas son de operaciones bsicas y no requieren de conocimientos especficos (como frmulas
particulares) realiza adecuadamente la tarea que se le propone; cuando el problema requiere el uso de una frmula (p.e. volumen de
una esfera) comete errores en la identificacin de los datos relevantes.
CONCLUSIN:
(6)
HIPTESIS: Guillermo no identifica la informacin relevante en los problemas que exigen el uso de frmulas debido a que no las
recuerda y al no saber cules son los elementos que intervienen en la frmula no puede identificar los rasgos relevantes.
COMPROBACIN: Presentamos de nuevo los problemas correspondientes a la comprobacin de la hiptesis 5 en los que no
distingua los datos relevantes de los irrelevantes, pero acompaados de la frmula correspondiente y observamos si ahora
discrimina correctamente unos datos de otros
RESULTADOS: Discrimina correctamente los datos relevantes de los que no lo son
CONCLUSIN:
(7)
HIPTESIS: Guillermo opera con todos los datos que aporta el problema sin echar de menos datos relevantes que faltan. Esto se
debe a que lo habitual es que en los problemas que plantea su profesor y los que aparecen en el texto siempre sean relevantes todos
los datos que aparecen.
COMPROBACIN: Anlisis de los problemas que aparecen en el texto y en el cuaderno de Guillermo
RESULTADOS: Comprobamos que en el cuaderno de Guillermo aparecen problemas con varias partes de las cules slo la ltima
viene formulada en forma de pregunta; as, el resultado de las primeras es un dato relevante para la respuesta a la ltima que viene
formulada en forma de pregunta (esos datos procedentes de operaciones previas, por tanto, no aparecen explcitos en el enunciado).
De todos modos Guillermo opera solo con los datos que aparecen explcitamente en el enunciado para contestar la pregunta que se
formula.
CONCLUSIN:
(8)
HIPTESIS: Guillermo opera con todos los datos que aporta el problema sin echar de menos un dato relevante omitido debido a
que no se plantea la posibilidad de que haya algn dato que falte. Si le advirtisemos de esa posibilidad operara con menos datos de
los le ofrece el problema.
COMPROBACIN: Planteamos a Guillermo un problema y le advertimos de que puede ser que falte algn dato por el que tenga
que preguntar; le pedimos que lo resuelva y observamos si nos pide algn dato o nos dice que no se puede hacer o algo que nos
indique que sabe que falta un dato y cul es el que falta.
RESULTADOS: Guillermo pregunta por el dato que falta y dice que no se puede hacer sin l, aunque no se de cuenta de que ese
dato que falta lo puede obtener l a partir de los datos que el problema presenta (p.e. cuando se dice compro x, y y z; pago con
1000 pts. cunto me devuelven? Guillermo dice que hace falta saber cunto gast, aunque no caiga en la cuenta de que puede
averiguarlo sumando x, y y z)
CONCLUSIN:
(9)
HIPTESIS: Cuando se le advierte que puede faltar algn dato relevante, Guillermo pregunta por un dato irrelevante porque no
toma la decisin en base a un proceso de razonamiento adecuado.
COMPROBACIN: Proponemos a Guillermo una serie de problemas con el mismo nmero de datos, pero con datos ausentes
necesarios para su solucin. Le pedimos que identifique el dato que falta.
RESULTADOS: Cuando los problemas son de operaciones bsicas y no requieren de conocimientos especficos (como frmulas
particulares) realiza adecuadamente la tarea que se le propone; cuando el problema requiere el uso de una frmula (p.e. volumen de
una esfera) comete errores en la identificacin del dato relevante ausente.
CONCLUSIN:
(10)
HIPTESIS: Guillermo no identifica el dato relevante que falta en los problemas que exigen el uso de frmulas debido a que no es
capaz de relacionar los elementos de la frmula (normalmente iniciales) con los datos. Si le escribimos la frmula no con las
iniciales sino con el nombre completo, se le facilitara la identificacin de los datos relevantes (p.e., en lugar de e=v/t, decirle:
espacio= velocidad / tiempo)
COMPROBACIN: Presentamos de nuevo los problemas correspondientes a la comprobacin de la hiptesis 9 en los que erraba al
determinar el datos que necesita, pero acompaados de la frmula correspondiente escrita con las palabras completas en lugar de con
iniciales y observamos si ahora identifica correctamente el dato ausente.
RESULTADOS: Identifica correctamente el dato ausente.
CONCLUSIN:
(11)
HIPTESIS: Guillermo no considera todos los datos relevantes que aparecen en el problema porque slo presta atencin a los que
vienen escritos con cifras (sean relevantes o no) descartando como datos los nmeros del problema (datos) que vienen escritos con
letra.
COMPROBACIN: Proponemos una serie de problemas con igual nmero de datos en los que progresivamente aparecen ms
datos escritos en letra hasta el ltimo en que todos los datos vienen as. Observamos cules son los datos que Guillermo utiliza.
RESULTADOS: Utiliza cada vez menos datos (los escritos con nmeros). Cuando llega al ltimo dice que no se puede hacer, pero
despus dice espera, espera! e intenta resolver el problema utilizando datos en letra
CONCLUSIN:
(12)
HIPTESIS: A partir de los resultados de la hiptesis 11 nos planteamos que Guillermo no tiene en cuenta los datos que se escriben
en letra por un problema de impulsividad que le lleva a un anlisis superficial del enunciado. Cuando se encuentra ante la
contradiccin de resolver un problema que no tiene datos (el ltimo de la serie del ejercicio de saturacin de la hiptesis 11) hace un
anlisis ms profundo y cae en la cuenta de que hay datos escritos en letra.
COMPROBACIN-1: Tras el espera, espera! de antes le pedimos que revise los problemas anteriores de esa misma serie y
observamos si incluye datos que antes pas por alto.
COMPROBACIN-2: En caso de que utilice datos en letra que antes descart, le preguntamos por qu lo hace.
RESULTADOS-1: Notamos que tarda ms en lee el problema (tarda ms en empezar a escribir) y que incluye datos escritos con
letra que no tuvo en cuenta en la primera ocasin
RESULTADOS-2: Nos dice que haba unos nmeros que estaban escritos con letra y que antes no se haba dado cuenta de que
estaban porque los haba ledo muy deprisa.
CONCLUSIN:
(13)
HIPTESIS: Guillermo es capaz de identificar todas la condiciones y datos del problema, pero slo cuando estn explcitamente
indicadas en l y directamente relacionados con la pregunta que se hace en el problema. Si hay algn dato relacionado directamente
con la pregunta pero que no venga dado sino que haya que averiguarlo a partir de los dados antes de abordar la pregunta final,
entonces Guillermo no lo utiliza y trata
de responder la pregunta a partir de los datos dados. Es que piensa que en todos los problemas, datos y pregunta se relacionan
directamente.
COMPROBACIN: Tomamos problemas con las caractersticas indicadas en la hiptesis y cada uno de ellos lo descomponemos
en dos problemas concatenados incluyendo una pregunta nueva, explcita, acerca del resultado parcial que ser utilizado como dato
para responder a la segunda pregunta del problema (la que estaba desde el principio). Observamos los datos que utiliza para
responder cada pregunta
RESULTADOS: Utiliza los datos del problema para responder la nueva pregunta planteada (con la que se relacionan directamente)
y, aunque con vacilaciones, utiliza el resultado parcial de la primera parte del problema para responder a la pregunta final
CONCLUSIN:
(14)
HIPTESIS: Guillermo no identifica adecuadamente el objetivo a alcanzar que plantea el problema cuando ste no viene
formulado en forma de pregunta.
COMPROBACIN: Tomamos problemas en los que el objetivo no viene formulado en forma de pregunta y que Guillermo ha
identificado incorrectamente y los reformulamos de modo que haya una pregunta en la que se plantee el objetivo a alcanzar. Pedimos
a Guillermo que diga con sus propias palabras qu le pide el problema.
RESULTADO: No hay diferencia entre sus respuestas en un caso y en otro
CONCLUSIN:
(15)
HIPTESIS: Guillermo no identifica correctamente el objetivo del problema cuando ste no se deduce directamente del enunciado
como sucede en los problemas de comparacin (no traduce adecuadamente del lenguaje verbal del enunciado al lenguaje
matemtico). Ello es debido a que hace una interpretacin superficial del enunciado utilizando una estrategia inadecuada, la
estrategia de la palabra clave.
COMPROBACIN: Planteamos a Guillermo una serie de problemas en los que la palabra clave es contraria a la operacin a
realizar (Ej: Juan tiene 358 pts y Carmen 127 pts. Cuntas pts tiene Juan ms que Carmen?), observamos como lo resuelve y le
preguntamos qu nos diga con sus propias palabras qu pregunta el problema.
RESULTADOS: Guillermo hace la operacin que corresponde a la palabra clave (en el caso del ejemplo suma -ms- ambas
cantidades). A la pregunta responde que lo que el problema pide es que averige lo que tiene Juan ms lo que tiene Carmen
CONCLUSIN:
(16)
HIPTESIS: Guillermo no identifica correctamente el objetivo del problema cuando ste tiene un enunciado muy largo y/o
presenta muchos datos. Ello es debido a que el nio va resolviendo el problema (operando con los datos) a medida que los va
leyendo en funcin de la naturaleza de los mismos (p.e. si aparece una lista de ms tres o ms datos referidos a una misma cualidad
-p.e. kilos- los suma) y sin tener en cuenta la pregunta que hace el problema.
COMPROBACIN: Presentamos al sujeto un problema largo con muchos datos y observamos como afronta su resolucin. Una
vez que empiece a escribir el planteamiento le preguntamos por lo que tiene que averiguar.
RESULTADOS: Guillermo empieza a realizar operaciones desde el principio y cuando le preguntamos por el objetivo que plantea
el problema (qu es lo que tiene que averiguar), tras unos instantes de silencio, nos da una respuesta incorrecta en lnea con las
operaciones que ha empezado a hacer.
CONCLUSIN:
(17)
HIPTESIS: Guillermo no identifica adecuadamente el objetivo del problema por un problema de impulsividad. Desde el mismo
momento que inicia la lectura del problema empieza a hacer operaciones de modo que son las operaciones que va haciendo las que
determinan el la idea que se hace acerca del objetivo que tiene que alcanzar. Si impedimos que empiece a hacer operaciones hasta
que no haya terminado de leer en voz alta el problema, cometer menos errores en identificar lo que pide el problema
COMPROBACIN: Tomamos un problema similar al de la comprobacin de la hiptesis 16 y se lo hacemos leer en voz alta y
completo antes de que empiece a resolverlo. Le pedimos que subraye la frase en la que se dice qu tiene que averiguar y despus se
lo preguntamos.
RESULTADOS: Guillermo subraya la frase correctamente y responde adecuadamente a la pregunta.
CONCLUSIN:
B.3) Representacin del problema (Se incluyen aqu fundamentalmente hiptesis relativas a la fase de integracin. La mayora de
las relacionadas con la de traduccin se incluyeron en el apartado anterior acerca de la definicin del problema)
(18)
HIPTESIS: Guillermo tiene dificultades para descifrar el enunciado del problema debido a su deficiente conocimiento del
vocabulario especfico que se emplea (rea, diagonal, base, dimetro, etc.)
COMPROBACIN: Acompaamos los problemas con un glosario de trminos que aparecen en el mismo y le preguntamos que
nos cuente con sus palabras la situacin que plantea el problema y lo que nos pide.
RESULTADO: Guillermo mejora al descifrar el enunciado del problema.
CONCLUSIN: 9 Se confirma la hiptesis
(19)
HIPTESIS: Guillermo no se hace una representacin adecuada de problemas con un enunciado largo debido a que sus dificultades
de lectura hacen que preste ms atencin a la exactitud lectora que a lo que significa el texto.
COMPROBACIN: Le planteamos un problema y le pedimos que lo lea y nos lo cuente con sus palabras. Despus, presentamos
oralmente otro problema similar y le volvemos a pedir que nos lo cuente con sus palabras.
RESULTADO: En el segundo caso mejora su explicacin respecto al primero
CONCLUSIN:
(20)
HIPTESIS: Guillermo no se hace una representacin adecuada de los problemas en los que se precisa construir tablas o grficos
debido a que no cuenta con la habilidad para elaborarlos a partir de la informacin que se proporciona en el enunciado.
COMPROBACIN: Se le pide que represente grficamente los datos que se exponen en el enunciado de un problema, que dibuje
el problema
RESULTADO: Lo hace correctamente
CONCLUSIN:
(21)
HIPTESIS: Guillermo no se hace una representacin adecuada de los problemas en los que aparecen tablas o grficos debido a
que no es capaz de interpretarlas.
COMPROBACIN: Dado un problema, el evaluador va construyendo un dibujo que lo represente al tiempo que va verbalizando
qu est haciendo y por qu de modo que Guillermo pueda seguir la explicacin. Despus se le pide que interprete el grfico
realizado.
RESULTADO: Responde correctamente.
CONCLUSIN:
(22)
HIPTESIS: Guillermo no se hace una representacin adecuada del problema cuando este se presenta en forma verbal. Si hiciese
un dibujo en el que se fuesen plasmando las condiciones del problema a medida que lo va leyendo, se hara una idea ms exacta de la
situacin que el problema presenta. Si no lo hace es porque no se le ocurre que eso puede serle de ayuda.
COMPROBACIN: Ante un problema largo que requiere la realizacin de una tabla, se le sugiere que la elabore
RESULTADO: Cuando se le hace la sugerencia, Guillermo elabora una tabla o un grfico que se ajusta adecuadamente a las
condiciones del problema
CONCLUSIN:
(23)
HIPTESIS: Guillermo no percibe la relacin entre los datos del problema y el objetivo del mismo debido a que anota y tiene
presentes los nmeros de los datos pero presta poca atencin a lo que estos significan.
COMPROBACIN: Le pedimos que nos diga con sus propias palabras la situacin que est presentando el problema al tiempo que
la va representando grficamente. Cuando seala una cantidad (un dato del problema) le pedimos que nos diga a qu se refiere esa
cantidad (pesetas, kilos, manzanas, ...) y observamos cmo modifica su representacin a partir de la sugerencia que se le hace
RESULTADO: Guillermo modifica sus errores de representacin de la situacin cuando se le pide que adems de la cantidad
verbalice la cualidad a la que se refiere el dato
CONCLUSIN:
(24)
HIPTESIS: En los problemas de geometra, Guillermo no se hace una representacin adecuada de los mismos porque carece de
los conceptos geomtricos necesarios para ello.
COMPROBACIN-1: Le pedimos que seale en una figura plana y en un cuerpo geomtrico los conceptos geomtricos que
supuestamente desconoce.
RESULTADO-1: Los seala correctamente
CONCLUSIN:
(25)
HIPTESIS: En los problemas de geometra en los que no se habla directamente de figuras planas (sino de paredes, parcelas,
habitaciones, ... Guillermo no se representa la situacin porque no es capaz de codificarla en trminos geomtricos (traducir el
lenguaje coloquial del problema en trminos geomtricos inteligibles)
COMPROBACIN: Se le pregunta explcitamente a qu figuras se est refiriendo el problema
RESULTADO: Responde adecuadamente. Observamos que mejora su representacin.
CONCLUSIN:
(26)
HIPTESIS: En los problemas de geometra en los que no se habla directamente de figuras planas (sino de paredes, parcelas,
habitaciones, ... Guillermo no se representa la situacin porque, aunque es capaz de codificarla en trminos geomtricos (traducir el
lenguaje coloquial del problema en trminos geomtricos inteligibles), no lo hace espontneamente
COMPROBACIN: Se le pregunta explcitamente a qu figuras se est refiriendo el problema
RESULTADO: Responde adecuadamente. Observamos que mejora su representacin.
CONCLUSIN:
(27)
HIPTESIS: Guillermo no se representa el problema como perteneciente a un determinado tipo segn su estructura porque no
posee un esquema de categoras de problemas bien diferenciados.
COMPROBACIN: Se le proporciona una lista de problemas de estructura similar a otros realizados en clase y se le pide que los
clasifique.
RESULTADO: La clasificacin que hace no es en funcin de la estructura del problema
CONCLUSIN:
(28)
HIPTESIS: Cuando se le entrega una lista de problemas con la misma estructura es capaz de identificar la semejanza entre ellos,
pero cuando la lista es de problemas de diferente estructura tiende a representarse todos los problemas con arreglo a la estructura de
los primeros. Sin embargo si se le dice de qu es el problema (de reas, de tanto por ciento, de regla de tres, etc.) puede avanzar en su
resolucin
COMPROBACIN: Damos una lista de problemas indicndole de qu tipo es cada uno de ellos y observamos si modifica la
comprensin y representacin que se hace del mismo cuando le damos esa informacin.
RESULTADO: Responde adecuadamente a la informacin que se le proporciona. Modifica y mejora la explicacin que hace de la
situacin que el problema presenta
CONCLUSIN:
(29)
HIPTESIS: Si se le entregan varios problemas resueltos, cada uno de una estructura diferente y varios problemas sin resolver
semejantes a los anteriores para que los resuelva; y si antes de resolverlos se le pide que compruebe a cul de los resueltos se
parece cada uno de los que l tiene que hacer, mejorar su anlisis del problema e identificar correctamente la estructura de los
mismos
COMPROBACIN: Se le plantea la situacin descrita en la hiptesis.
RESULTADO: Comete menos errores en la representacin que se hace de la estructura del problema; al menos no los identifica
todos como del mismo tipo.
CONCLUSIN:
(30)
HIPTESIS: Guillermo no integra los datos del problema en una representacin coherente porque es incapaz de inferir una
estructura a partir de los datos que aparecen en el enunciado
COMPROBACIN: Se le presentan varios problemas y cada uno de ellos se acompaa de tres posibles estructuras para que elija la
que ms se adecua a cada problema justificando su respuesta.
RESULTADO: Responde adecuadamente identificando la estructura correcta.
CONCLUSIN:
(31)
HIPTESIS: Guillermo no es capaz de identificar la estructura de un problema cuando ste es una variacin respecto al problema
modelo representativo de esa estructura. Esto sucede porque no es capaz de transferir con flexibilidad lo adquirido en situacin de
aprendizaje a otros problemas semejantes
COMPROBACIN: Al igual que en el caso anterior se le presentan varios problemas y cada uno de ellos se acompaa de tres
posibles estructuras para que elija la que ms se adecua a cada problema justificando su respuesta, pero en este caso los problemas
que se adscriben a cada una de las tres estructuras dadas son, a su vez de tres tipos diferentes: a) problemas estrechamente
relacionados con los modelos, b) problemas que se relacionan algo con los modelos y c) problemas que se asemejan poco a los de los
modelos. Observamos las adscripciones que hace y las razones que da de las mismas
RESULTADO: Cuanto menos se semejan los problemas de los modelos ms dudas tiene, ms tarda en responder y menos
razonables son sus explicaciones. Incluso en algunos casos, afirma errneamente que un problema dado no se corresponde con
ninguno de los modelos.
CONCLUSIN:
(32)
HIPTESIS: Si hacemos que Guillermo (antes de decidir cul es la estructura de los problemas a los que se alude en la hiptesis 31
y su comprobacin) los dibuje o represente con objetos materiales que pueda manipular, entonces podr transferir con ms facilidad
los aprendizajes e identificar correctamente la estructura de cada uno de ellos.
COMPROBACIN: Realizamos la misma comprobacin que en la hiptesis 31, pero ahora pedimos a Guillermo que antes de
decidir la estructura de cada problema haga una representacin grfica o manipulativa del mismo.
RESULTADO: Su ejecucin mejora respecto a la situacin anterior cometiendo menos errores en la identificacin de la estructura
de cada problema.
CONCLUSIN:
B.4) Planificacin de la solucin
(33)
HIPTESIS: Guillermo no planifica explcita ni espontneamente el proceso de resolucin del problema, acta sin un plan previo,
sin una reflexin previa acerca de qu me dice el problema, qu me pregunta y cmo puedo llegar desde los datos a la solucin. Por
el contrario, tras leerlo pasa inmediatamente a la realizacin de las operaciones que considera necesarias. Este hecho est provocado
porque entre la pautas educativas del profesor no se contempla la enseanza explcita de la planificacin.
COMPROBACIN: Observacin en clase de las pautas educativas del profesor.
RESULTADO: Cuando el profesor est haciendo problemas en la pizarra como parte del proceso de enseanza pasa de la lectura del
problema a la ejecucin del mismo aplicando un plan que l naturalmente conoce pero no explica como llega a la conclusin de
elegir ese plan a partir de la lectura del problema. Igualmente, cuando corrige problemas que hacen los alumnos, no dedica tiempo a
preguntar acerca de la planificacin que el alumno haya podido haber realizado y cmo pens para ello (cmo lo has hecho, por qu
lo has hecho as, etc.)
CONCLUSIN:
(34)
HIPTESIS: Guillermo no planifica explcita ni espontneamente el proceso de resolucin del problema, acta sin un plan previo,
sin una reflexin previa acerca de qu me dice el problema, qu me pregunta y cmo puedo llegar desde los datos a la solucin. Por
el contrario, tras leerlo pasa inmediatamente a la realizacin de las operaciones que considera necesarias. Si tras leerlo le pedimos
que verbalice cmo habra que actuar para resolver el problema, entonces lo hara.
COMPROBACIN: Dado un problema, le decimos a Guillermo que lo vamos a hacer nosotros, pero de la manera que l nos diga.
As le pedimos que nos describa lo que tenemos que hacer para resolver el problema porque nosotros haremos exactamente el plan
de actuacin que l nos muestre. Le advertimos que puede hacer cuantos intentos quiera y que cuando tenga una decisin, la
comunique.
RESULTADO: Guillermo dedica mucho tiempo a pensar un plan y muestra muchas dificultades. Hace intentos de coger papel y
lpiz y ponerse a resolverlo directamente. A pesar de nuestros intentos por evitarlo, acaba realizando el problema y despus nos
cuenta lo que ha hecho.
CONCLUSIN:
(35)
HIPTESIS: Guillermo no planifica explcita ni espontneamente el proceso de resolucin del problema porque no conoce
estrategias (heursticos) que pueda emplear en la planificacin. Si se le ensearan explcitamente, las aprendera y podra usarlas.
COMPROBACIN: Con un problema adecuado al heurstico organizar los datos en tablas el evaluador modela su uso. A
continuacin se hace otro problema similar conjuntamente y finalmente se pide a Guillermo que l slo haga uso del heurstico en un
tercer problema
RESULTADO: Lo realiza correctamente
CONCLUSIN:
(36)
HIPTESIS: Guillermo no hace uso de heursticos conocidos por l a la hora de planificar la solucin de un problema porque no es
capaz de reconocer en cada problema la presencia de las caractersticas del mismo que indican la pertinencia de aplicar el heurstico
COMPROBACIN: Dado un conjunto heterogneo de problemas, le pedimos a Guillermo que seale aquellos que puedan
realizarse mediante un heurstico que sabemos que el ya conoce (p.e. la organizacin de los datos en tablas). En caso de que conozca
ms de un heurstico podemos pedir que clasifique los problemas segn el heurstico adecuado para planificar su solucin
RESULTADO: Guillermo identifica correctamente los problemas que se corresponden con cada tipo de heurstico
CONCLUSIN:
(37)
HIPTESIS: En los problemas basados en el conocimiento de frmulas, Guillermo aplica un plan que tiene automatizado a partir
de situaciones anteriores pero omite pasos importantes necesarios para adecuarlo a cada caso concreto. Esto lo hace porque en clase
no ha enseado explcitamente a despejar en una frmula.
COMPROBACIN: Dado un problema de las caractersticas sealadas, pedimos a Guillermo que nos explique qu va a hacer para
solucionarlo.
RESULTADO: En lugar de decir qu har primero, qu despus y qu por ltimo, la respuesta indica que no hay una planificacin
previa que tenga en cuenta la necesidad de llegar al objetivo final por etapas.
CONCLUSIN:
(38)
HIPTESIS: Guillermo omite pasos en el plan de resolucin de problemas cuando estos afectan a objetivos intermedios que hay
que conseguir, hecho ste que hay que inferir a partir del enunciado ya que no se pregunta por ellos de una manera explcita. La
razn es que no tiene en cuenta conocimientos informales relevantes no citados en el problema
(p.e un duro son cinco pesetas, una docena son doce unidades, mil pesetas son dos monedas de quinientas, etc.)
COMPROBACIN: Proponemos una relacin de problemas de modo que en los primeros las unidades en que vienen dados los
datos son similares a las unidades por las que se pregunta mientras que en los ltimos son diferentes en uno y otros (p.e. pesetas y
duros; centmetros y metros, metros, segundos y km/h, etc.)
RESULTADO: En los ltimos problemas aplica el mismo procedimiento que en los primeros omitiendo de su planteamiento la
transformacin de unas unidades en otras.
CONCLUSIN:
(39)
HIPTESIS: Las estrategias de solucin que emplea Guillermo son globales, destinadas desde el comienzo a alcanzar el objetivo
ltimo del problema pero no lo subdivide en subproblemas que puedan abordarse poco a poco. Esto es debido a que piensa que todos
los problemas exigen el conocimiento de unos planes previos (que se saben o no se saben) y no contempla la posibilidad de hacer
uso de un pensamiento creativo para generar estrategias originales
COMPROBACIN: Proponemos un problema de geometra en el que tiene que hallar el rea de una figura compleja formada a
partir de otras simples cuya frmula del rea conoce. Le pedimos que nos cuente cmo lo hace.
RESULTADO: Guillermo suma parte de los datos por un lado y otros por otra y despus los multiplica. Nos dice que cree que lo ha
hecho mal porque an no han dado la frmula del rea de figuras como esa
CONCLUSIN:
(40)
HIPTESIS: Guillermo, cuando se le pide que verbalice el plan de trabajo que va seguir para solucionar el problema no responde
citando estrategias y heursticos ya conocidos por l debido a que no explora en su memoria a largo plazo para recuperar dicha
informacin y elegir de ella el procedimiento ms adecuado.
COMPROBACIN: Antes de proceder a la realizacin del problema le pedimos que recuerde las formas que conoce de resolver
problemas y que elija la que le parezca ms adecuada al problema en cuestin
RESULTADO: Los planes que hace Guillermo son mejores cuando se le hace pensar en estrategias de planificacin previamente
practicadas
CONCLUSIN:
(41)
HIPTESIS: Guillermo realiza planes adecuados para la resolucin de problemas si se le pide explcitamente que lo haga y se le
apoya en su realizacin mediante un adecuado proceso de andamiaje que active los conocimientos declarativos y procedimentales
que l ya tiene y que son pertinentes para el problema.
COMPROBACIN: Dado un problema complejo que requiere la planificacin previa del proceso de resolucin, el evaluador le ir
guiando mediante preguntas en la elaboracin del plan (qu nos pide el problema, qu necesitamos para encontrar la solucin,
tenemos informacin sobre alguno de esos datos que necesitamos, de cules s y de cules no, tenemos datos para encontrar la
informacin que no tenemos, qu tenemos que hacer primero, etc.
RESULTADO: Con este apoyo, Guillermo mejora en la tarea de planificacin de la solucin
CONCLUSIN:
B.5) Ejecucin supervisada
(42)
HIPTESIS: Guillermo no utiliza todos los datos en la ejecucin del problema porque no es capaz de mantenerlos en la MCP
mientras lo realiza.
COMPROBACIN: Tras presentarle a Guillermo un problema y haberlo ledo, le pedimos que nos repita, sin mirar el papel, los
datos que ha de tener en cuenta.
RESULTADO: No los dice correctamente. Se equivoca en la cantidad, en la cualidad (dice metros cuando son centmetros) y si el
problema tiene muchos datos, olvida algunos.
CONCLUSIN:
(43)
HIPTESIS: Guillermo no utiliza todos los datos en la ejecucin del problema porque no supervisa si los est teniendo en cuenta o
no. Si escribiera los datos ordenada y resumidamente en un lugar del papel donde se pudieran identificar fcilmente, mejorara su
supervisin de los mismos.
COMPROBACIN: Dado un problema, dividimos el espacio del papel destinado a su resolucin en tres partes (datos,
planteamiento, operaciones). Mientras que el evaluador lo va leyendo en voz alta en presencia de Guillermo, va anotando
esquemticamente los datos (cantidad y cualidad) en el espacio destinado a ellos. Despus pide al muchacho que contine con el
problema haciendo una seal en cada dato para marcar los que ha tenido en cuenta.
RESULTADO: La ejecucin mejora notablemente en el sentido de que todos los datos los utiliza.
CONCLUSIN:
(44)
HIPTESIS: La ejecucin es errtica, sin un plan previo, abandonado una linea de trabajo sin llegar a concluirla y tomando otra
que se superpone desordenadamente sobre la primera. Este problema se agrava por el hecho de que Guillermo no escribe
ordenadamente en el papel con lo que al final no sabe qu operaciones de las que ha hecho son las que le valen y cules son las que
descart.
COMPROBACIN: Damos a Guillermo un papel de cuadrculas grandes para la resolucin del problema y le pedimos que escriba
cada operacin en un cuadro empezando por el superior izquierdo y siguiendo de forma ordenada, sobre una distribucin del papel
como la descrita en la comprobacin de la hiptesis anterior
RESULTADO: Guillermo distingue perfectamente un plan de resolucin previamente abandonado del que est siguiendo en cada
momento sin mezclar resultados parciales de operaciones de un plan y de otro
CONCLUSIN:
(45)
HIPTESIS: Comete errores en la ejecucin del problema porque no se da cuenta cundo est cometiendo un error y no identifica
el obstculo, (p.e. no se da cuenta de que no se pueden sumar cantidades heterogneas)
COMPROBACIN-1: Cuando comete un error le advertimos de alguna manera para que revise lo que acaba de hacer (sin decirle
cul es la solucin)
COMPROBACIN-2: Decimos a Guillermo que resuelva un problema y que si en algn momento no sabe cmo seguir o tiene
algn problema, puede preguntarme lo que quiera.
RESULTADO-1: Depende de los errores. Algunos no los rectifica (en ese caso la hiptesis que se confirmara estara relacionada
con conocimientos previos que no posee). En otros casos (como el del ejemplo) s que rectifica
RESULTADO-2: Lo hace todo de seguido, con errores, pero sin dudar ni preguntar nada en ningn momento
CONCLUSIN:
(46)
HIPTESIS: Guillermo comete errores de ejecucin del problema porque no va supervisandolo a medida que lo desarrolla. Si le
facilitsemos estrategias de supervisin, cometera menos errores.
COMPROBACIN: Pedimos a Guillermo que cada vez que haga una operacin opere tambin con las unidades indicando cuales
son las que nos salen (p.e. sumando metros y metros, nos salen metros; multiplicando metros por metros nos salen metros cuadrados,
sumando metros y centmetros, ... no nos sale nada razonable, etc.)
RESULTADO: Cuando se le hace operar con las unidades que acompaan a los nmeros y se da cuenta que la unidad que
corresponde al resultado de una operacin es un disparate, vuelve atrs y piensa en un plan alternativo.
CONCLUSIN:
(47)
HIPTESIS: Guillermo comete errores de ejecucin porque se equivoca al realizar determinadas operaciones, especialmente
divisiones largas y multiplicaciones y divisiones de nmeros decimales y fraccionarios
COMPROBACIN: Proponemos a Guillermo ejercicios referidos a las operaciones que se indican y analizamos ejercicios de su
cuaderno.
RESULTADO: Suele cometer errores en ese tipo de operaciones. No tiene bien adquiridos esos aprendizajes
CONCLUSIN:
(48)
HIPTESIS: Guillermo comete errores en las operaciones del problema en casos de transformacin de unas unidades a otras del
SMD: opera con las unidades de superficie y volumen como si fueran de longitud. Eso es debido a que no tiene los conocimiento
necesarios para ello.
COMPROBACIN: Proponemos a Guillermo ejercicios de transformacin de unidades del SMD
RESULTADO: Lo realiza correctamente
CONCLUSIN:
(49)
HIPTESIS: Guillermo comete errores en las operaciones del problema en casos de transformacin de unas unidades a otras del
SMD: opera con las unidades de superficie y volumen como si fueran de longitud. Eso es debido a que, aunque tiene los
conocimientos necesarios para ello, no los activa en el contexto de la resolucin de problemas en los que est ms pendiente de otras
cosas.
COMPROBACIN: Cada vez que va a operar transformaciones de unas unidades a otras en el contexto de un problema, le
recordamos que tenga cuidado porque en esa tarea suele equivocarse.
RESULTADO: Cuando se le hace la advertencia sealada realiza esa tarea correctamente
CONCLUSIN:
(50)
HIPTESIS: Guillermo utiliza en la ejecucin del problema unos datos que no coinciden con los que aparecen en su enunciado.
Ello es debido a que confa en su memoria y no comprueba cada dato del enunciado en el momento en que va a hacer uso de l en la
ejecucin. Si lo comprobase no cometera ese error
COMPROBACIN: Cada vez que va a usar un dato en la ejecucin del problema le pedimos que lo subraye en el enunciado.
CONCLUSIN:
(51)
HIPTESIS: Guillermo usa en la ejecucin del problema unas unidades distintas a las del enunciado (p.e. si dice gramos, l opera
con kilos). Esto lo hace as porque no contempla la necesidad de transformar unas unidades en otras y, mecnica y errneamente,
aplica la misma unidad (p.e. gramos) a todos los datos del enunciado
COMPROBACIN: Cada vez que va a hacer uso de un dato le pedimos que escriba la unidad a que se refiere y que lo subraye en
el enunciado
CONCLUSIN:
B.6) Revisin
(52)
HIPTESIS: Guillermo no revisa el proceso de resolucin de la tarea debido a que en clase no se anima a los estudiantes a que lo
hagan.
COMPROBACIN: Observacin de la dinmica de clase.
RESULTADO: Cuando el profesor propone un problema en clase da tiempo suficiente para realizarlo y no verbaliza la necesidad de
que lo repasen antes de que se corrija en la pizarra. Aunque algunos alumnos lo revisan por su cuenta, Guillermo no lo hace; a veces
ni siquiera lo tiene terminado cuando ya se est corrigiendo, pero incluso cuando termina pronto no lo revisa. La revisin se hace
para todos cuando se corrige el problema en la pizarra.
CONCLUSIN:
(53)
HIPTESIS: Guillermo no consigue autoevaluarse y aprender de sus propios errores con el procedimiento de correccin grupal que
se desarrolla en el aula. Esto sucede porque no es capaz de seguir comprensivamente la correccin y desconecta del trabajo del
grupo; cuando la correccin de sus problemas es individualizada y se le comenta no slo dnde se ha equivocado sino tambin por
qu y cmo
debera de haberlo hecho, Guillermo se implica en el dilogo haciendo preguntas y beneficindose ms de la correccin.
COMPROBACIN: Se acta de la manera indicada en la hiptesis y se observa la actitud e intervenciones de Guillermo
RESULTADO: Guillermo pregunta lo que no entiende y sigue con ms atencin y activamente las explicaciones del profesor
CONCLUSIN:
(54)
HIPTESIS: Guillermo no revisa su proceso de resolucin de problemas porque no se le dan claves que le induzcan a ello (dar la
solucin anticipadamente, pedirle antes de empezar que estime la solucin que le va a salir y que compare lo que le ha salido con la
estimacin realizada, comprobar si la solucin a la que ha llegado coincide con lo que le preguntaba el problema, etc.)
COMPROBACIN-1: Se le proponen problemas matemticos acompaados de la solucin final que tiene que salirle.
COMPROBACIN-2: Se le propone que compare la solucin que ha obtenido con la estimacin previamente realizada.
COMPROBACIN-3: Se le pide que si la solucin a la que ha llegado es respuesta al objetivo que el problema planteaba en su
pregunta.
COMPROBACIN-4: Se le pide que valore lo mucho o poco razonable que es la respuesta obtenida (p.e. un trampoln de 1,538
m., la edad de una persona de 345 aos, etc.)
RESULTADO: Una vez terminado el problema Guillermo hace lo que se pide (espontneamente en el caso de la comprobacin-1) y
en funcin de que su respuesta el muchacho dice me ha salido bien o me ha salido mal, pero los intentos para repasar el
procedimiento aplicado por l son muy superficiales
CONCLUSIN:
(55)
HIPTESIS: Aunque se le pida que revise el problema Guillermo no lo hace correctamente porque su revisin es demasiado global
sin analizar cada uno de los pasos que ha dado ni cada una de las decisiones que ha tomado. Si lo hiciera detalladamente, obtendra
mayores beneficios de su revisin.
COMPROBACIN: Tras haber realizado un problema, le mostramos a Guillermo el mismo problema realizado por otro nio (no
por el profesor, de modo que no parta del supuesto de que el suyo est mal y el otro est bien) y le pedimos que vaya comparando
uno a uno cada paso del proceso de resolucin de uno y otro problema pidiendole que identifique las semejanzas y diferencias entre
ambos. Igualmente le pedimos que, cuando encuentre una discrepancia nos diga si el error est en el problema que ha hecho l o en
el otro y por qu
RESULTADO: Guillermo no tiene dificultades para encontrar las semejanzas y diferencias y aunque en algunos casos persevera en
sus errores generalmente recuerda como tena que haberlo hecho cuando ve que lo correcto es cmo est el problema que l no ha
resuelto.
CONCLUSIN:
(56)
HIPTESIS:.Guillermo no revisa adecuadamente las operaciones que ha realizado para resolver el problema. O no lo hace o, al
hacerlo comete los mismos errores. Si le enseamos un procedimiento alternativo de revisin (como usar la calculadora) revisar la
ejecucin del problema en ms ocasiones y con mejores resultados.
COMPROBACIN: Damos la oportunidad a Guillermo de si quiere, corregir su problema comprobando con la calculadora la
exactitud de sus operaciones.
RESULTADO: Hace uso de esta posibilidad y a partir de que se le dice, comprueba los clculos cada vez que termina un problema.
CONCLUSIN:
(57)
HIPTESIS: Guillermo comete los mismos errores al revisar el problema que cuando lo realiza porque en ambos casos comete los
mismos errores al aplicar reglas de inferencia.
COMPROBACIN: Se plantean a Guillermo ejercicios similares a silogismos presentados como enunciados de problemas
matemticos: En ellos se le proporcionan las premisas y se le pide una conclusin, o se le proporciona la conclusin y una premisa y
se le pide que encuentre la otra (ej: Dos trenes -uno azul y otro amarillo- salen al mismo tiempo de una estacin y el amarillo es el
ltimo que se para, cul ha estado viajando menos tiempo?)
RESULTADO: Guillermo responde correctamente cuando se trata de silogismos simples y en otros ms complejos, tambin
responde correctamente si se le sugiere que lo represente grficamente.
CONCLUSIN:
B.7) Generalizacin
(58)
HIPTESIS: No generaliza las estrategias empleadas en la planificacin, ejecucin o revisin de sus problemas a otros similares
porque es incapaz de extraer una ley general si no hace un esfuerzo consciente para ello.
COMPROBACIN: Se le proporciona a Guillermo una serie de problemas similares entre s y ya resueltos correctamente. A
continuacin le pedimos que los lea y los corrija con atencin. Por ltimo le pedimos que realice otro problema similar a los
anteriores del cual slo se le entrega el enunciado. Observamos si Guillermo hace uso de las estrategias de las que se ha hecho uso en
los problemas mostrados inicialmente.
RESULTADO: Guillermo hace el problema de manera similar a como suele hacerlos, como si no hubiese inferido la estrategia a
usar a partir de los problemas primeros
CONCLUSIN:
(59)
HIPTESIS: Guillermo no generaliza las estrategias empleadas en la resolucin de problemas porque piensa que cada uno se
resuelve de una manera distinta, razn por la cual no se preocupa de buscar consistencias y similitudes de unos a otros
COMPROBACIN: Se presenta una situacin similar a la comprobacin de la hiptesis 58 pero en esta ocasin se le anticipa que
todos los problemas se resuelven de forma parecida, que el truco para llegar a la solucin es el mismo en todos y se le pide que
identifique ese truco, ese procedimiento comn a todos los problemas.
RESULTADO: Guillermo lo encuentra y describe no con exactitud, pero s hace una buena aproximacin al mismo.
CONCLUSIN:
(60)
HIPTESIS: Guillermo tiene dificultades para generalizar los aprendizaje debido a que, aunque conoce estrategias comunes a una
serie de problemas dados, no es capaz de encontrar problemas que se resuelvan mediante una estrategia dada.
COMPROBACIN-1: Tras ejercicios como los sealados en las comprobaciones de las hiptesis 58 y 59 se pide a Guillermo que
invente problemas o formule otros de la vida cotidiana que puedan resolverse con el mismo heurstico.
COMPROBACIN-2: Dada una serie de problemas por escrito, se pide a Guillermo que identifique aquellos que pueden
resolverse con un determinado heurstico
RESULTADOS: En ambas comprobaciones, Guillermo resuelve correctamente la tarea que se le propone.
CONCLUSIN:
B.8) Otros aspectos
(61)
HIPTESIS: Guillermo, ante problemas que de entrada cree que no sabe resolver, los deja en blanco y no los hace, afrontando su
resolucin con una actitud negativa y bajas expectativas de xito porque cree que hacerlos bien o mal depende de habilidades innatas
que l no posee.
COMPROBACIN-1: Le preguntamos directamente por qu cree l que a unos les salen bien los problemas y a otros no.
COMPROBACIN-2: Proponemos a Guillermo unos problemas que sabemos que va a hacer bien y, despus de resueltos, hacemos
una reflexin conjunta acerca del procedimiento que ha seguido. Despus le preguntamos si cree que un nio de primero los habra
resuelto. A continuacin le ponemos un problema ms difcil; observamos con qu actitud se enfrenta a l.
RESULTADOS-1: Guillermo dice que unos valen para las matemticas y otros no, que la gente es distinta y unos saben ms y
otros menos (en ningn momento seala la posibilidad de que pueda depender aspectos que puedan ensearse y aprenderse)
RESULTADOS-2: Nos responde que un nio chico, por muy listo que sea no los hara porque en primero an no se han dado esos
temas. (Aprovechamos para incidir en elementos aprendidos). Al hacer el siguiente problema su actitud es ms positiva
CONCLUSIN:
(62)
HIPTESIS: Guillermo afronta con pocas expectativas de xito las tareas relacionadas con los problemas matemticos (como
asumiendo que no es lo suyo, que no se le dan bien). Esta actitud se ve influida por la percepcin del muchacho acerca de las bajas
expectativas que tienen los padres respecto a su rendimiento en matemticas.
COMPROBACIN-1: Preguntamos a Guillermo qu hacen sus padres cuando lleva un examen de matemticas suspendido o
aprobado.
COMPROBACIN-2: Proponemos a Guillermo unos problemas que sabemos que va a hacer bien y, despus de resueltos, hacemos
una reflexin conjunta acerca del procedimiento que l ha seguido. A continuacin le ponemos un problema que es un poco ms
difcil, pero que tambin va a hacer bien. Observamos con qu actitud se enfrenta a l.
RESULTADOS-1: Responde que cuando suspende no le dicen nada, que se lo esperan y que cuando lleva uno aprobado se alegran
mucho y dicen : menos mal, esta vez has tenido suerte!
RESULTADOS-2: Se enfrenta al problema con una actitud ms positiva.
CONCLUSIN:
(63)
HIPTESIS: Guillermo est poco familiarizado con situaciones problemticas de la vida cotidiana porque apenas se enfrenta a ellas
habitualmente: en su casa apenas le encargan que vaya a la compra
COMPROBACIN: Preguntamos a Guillermo en qu cosas suele colaborar en la casa. En caso de que no lo diga espontneamente,
le preguntamos directamente por cuestiones que precisen de conocimiento matemtico (ir a la compra p.e.)
RESULTADOS: Nos dice que poner y quitar la mesa para comer y ayudar a su abuela en la casa. Respecto a la compra, la suele
hacer su madre.
CONCLUSIN:
C) ANLISIS DE RESULTADOS: Variables relevantes que explican el problema ayudas que se han mostrado eficaces (slo de las hiptesis
confirmadas)
As.
Hp
CAUSAS
AYUDAS
B.1
B.2
CE
CE
Los problemas son ejercicios de aplicacin de

Explicar el procedimiento de resolucin de un tipo
conceptos previamente explicados por el profesor.
de problemas y despus proponer otros similares.
Cuando no hay esta explicacin previa, Guillermo no No es suficiente explicar los conceptos pero no los
identifica tales actividades como problemas
procedimientos de resolucin de problemas
matemticos
En clase de matemticas no se hacen ejercicios de
identificacin de problemas
3
4
Mcog
No se plantea la posibilidad de que haya algn dato

innecesario
Advertimos que puede que todos los datos no sean

necesarios
CoPr
No recuerda frmulas: dan pistas sobre datos

necesarios
Decirle las frmulas -(identifica datos relevantes)
Mcog
No se plantea la posibilidad de que falte algn dato
Advertirle de esa posibilidad
5
6
7
8
9
10
CoPr
11
CE-T
12
ExMe
13
CrIn
No relaciona los elementos de la frmula

Escribirle la frmula no con las iniciales sino con el
(normalmente iniciales) con los datos
nombre completo
Slo atiende a los datos que vienen escritos con cifras
descartando los que vienen escritos con letra.
Impulsividad que le lleva a un anlisis superficial del
Ponerle ante contradicciones: proponerle que
enunciado
resuelva un problema que no tiene datos (estn
con letra)
Piensa que en todos los problemas, datos y pregunta se Descomponer en dos problemas, incluyendo una
relacionan directamente.
pregunta nueva, explcita, acerca del resultado
parcial que ser utilizado como dato para responder
a la segunda (la que estaba desde el principio).
14
B.3
15
EIC
16
EIE
17
Aut
18
PrLe
19
HaLe
Hace una interpretacin superficial del enunciado

utilizando una estrategia inadecuada: palabra clave
Va resolviendo el problema a medida que los va
leyendo y sin tener en cuenta la pregunta que hace el
problema.
Impulsividad
Impedir que empiece a hacer operaciones hasta que
no haya terminado de leer en voz alta el problema
Deficiente conocimiento del vocabulario especfico
Acompaar los problemas con un glosario de
que se emplea en el problema
trminos
Sus dificultades de lectura hacen que preste ms
Presentacin oral de los problemas
atencin a la exactitud lectora que a lo que significa el
texto
20
21
Suj
No es capaz de interpretar las tablas y grficas
22
Mcon
23
Suj
No se le ocurre que hacer un dibujo del problema

puede ayudarle a representarselo
Presta poca atencin a lo que los datos significan
Construir tablas y grficas a la vez que se verbaliza

el proceso de construccin
Sugerirle que haga un dibujo
Pedirle que verbalice la representacin que se hace
del problema insistiendo en que haga alusin a lo
que los nmeros significan
24
25
26
Aut
No piensa espontneamente en figuras geomtricas

cuando se hablan de cosas reales que deben codificarse
como tales
Si se le hace esa traduccin continua con el

problema correctamente
27
CDE
28
CoDe
29
Aut
No posee un esquema de categoras de problemas bien

diferenciados.
No se pregunta acerca de la estructura del problema, de
la categora a la que pertenece
Si se le dice de qu es el problema (de reas, de

tanto por ciento, de regla de tres, etc.) puede
avanzar en su resolucin
No se pregunta acerca de la estructura del problema, de Entregar varios problemas resueltos, cada uno de
la categora a la que pertenece
una estructura diferente y semejantes a los que tiene
que hacer. Pedirle que compruebe a cul de los
resueltos se parece cada uno de los nuevos
30
B.4
B.5
31
TCE
32
Aut
No es capaz de transferir con flexibilidad lo adquirido

en situacin de aprendizaje a otros problemas
semejantes
Idem que antes
33
CE
El profesor no ensea explcitamente la planificacin
34
Mcog
Idem
35
CoEs
No conocer estrategias de planificacin
36
CoEs
37
38
Suj
CE
Aut-P
39
CoEs
40
Aut
41
Aut
42
PCog
43
Aut-P
44
Proc
45
Aut-S
46
Aut-S
47
CoPr
Proc
Pedirle que antes de decidir la estructura de cada

problema lo represente grfica o manipulativamente
Pedirle que verbalice cmo habra que actuar para
resolver el problema
Ensearle estrategias
No reconoce en cada problema las caractersticas que

indican la pertinencia de aplicar un heurstico de
planificacin
En clase no ha enseado explcitamente a despejar en
una frmula.
No tiene en cuenta conocimientos informales
relevantes no citados en el problema (p.e un duro son
cinco pesetas, una docena son doce unidades, etc.)
Piensa que todos los problemas exigen el conocimiento
de unos planes previos (que se saben o no se saben) y
no contempla la posibilidad de hacer uso de un
pensamiento creativo para generar estrategias
originales
No explora en su memoria a largo plazo para recuperar
Antes de realizar el problema le pedimos que
estrategias conocidas por l y elegir de ella la ms recuerde las formas que conoce de resolverlos y que
adecuada
elija la que le parezca ms adecuada
No realiza planes adecuados por s slo
Guiarle con preguntas para que vaya elaborando el
plan
No es capaz de mantener los datos en su MCP
No supervisa si est teniendo en cuenta todos los datos Pautamos el papel para que en una parte escriba los
datos y le pedimos que seale los que vaya
utilizando
No escribe ordenadamente con lo que al final no sabe Pautarle el papel en cuadros numerados. Pedirle que
qu operaciones de las que ha hecho son las que le
tache los cuadros donde estn las operaciones que
valen y cules son las que descart.
descarta
No se da cuenta cundo est cometiendo un error y no
Advertirle que revise y compruebe lo que va
identifica el obstculo
haciendo
No tiene estrategias de supervisin
Pedirle que opere no slo con nmero s sino
tambin con las unidades que los acompaan
Se equivoca al realizar divisiones largas y
multiplicaciones y divisiones de decimales y
fraccionarios
48
49
Aut-S
50
Aut-S
Aunque tiene los conocimientos necesarios sobre el

Recordarle que ah suele equivocarse.
SMD, no los activa en el contexto de la resolucin de
problemas
No comprueba si los datos que va utilizando
Pedir que subraye en el enunciado el dato que va a
corresponden a los que seala el enunciado.
utilizar en cada ocasin
B.6
51
Aut-S
52
CE
53
CE
54
CE
55
Pcog
56
CE
Proc
No contempla la necesidad de transformar unas

unidades en otras y aplica errneamente la misma
unidad (p.e. gramos) a todos los datos del enunciado
El profesor no estimula a revisar el problema
Pedirle que, cada vez que vaya a escribir un dato,

escriba tambin la unidad que le corresponde
No es capaz de comprender la correccin del problema

Correccin individualizada de sus problemas
cuando se hace para el grupo
No se le ensean claves ni criterios que pueda usar en Proporcionarle la solucin final de cada problema
la revisin de sus ejercicios
para que compare si coincide con lo que le sale a l.
Que valore si la solucin por l obtenida responde a
lo que el problema pregunta
Que valore si es o no razonable la respuesta que le
ha salido
No analiza cada uno de los pasos que ha dado ni de las Que compare paso a paso su problema con el de
decisiones que ha tomado. Hace una revisin muy
otro nio y decida cul est bien
global
Revisa el problema repitiendo el mismo procedimiento Permitirle que use la calculadora para revisar su
que us para realizarlo cometiendo los mismos errores
problema
57
b77
58
Pcog
59
CoPr
Es incapaz de extraer una ley general si no hace un

esfuerzo consciente para ello.
Piensa que cada problema se resuelve de una manera Avisarle que todos los problemas se resuelven igual
distinta, razn por la cual no se preocupa de buscar y que lo que tiene que hacer es averiguar el truco
consistencias y similitudes de unos a otros
para resolver ese tipo de problemas
60
B.8
61
Mcon
Cree que hacer problemas bien depende de habilidades

innatas que no posee
62
CF
El nio percibe bajas expectativas de sus padres
63
CF
Apenas est familiarizado con situaciones

problemticas cotidianas
4. Fase III. Modelo de informe y diseo de la intervencin.

(Ver pginas siguientes)
UNIVERSIDAD DE SEVILLA
Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin
Dificultades del Desarrollo y del Aprendizaje
Reflexionar conjuntamente acerca del

procedimiento seguido para hacer problemas y
mostrar que eso se aprende
Verbalizar confianza en l
INFORME DE VALORACIN PSICOPEDAGGICA

Y DOCUMENTO DE ACI
DE: Guillermo Feria Marqus
Realizado por: Antonio Aguilera Jimnez

Lugar y Fecha:
Sevilla, 20 de Mayo de 2001
INFORME DE VALORACIN PSICOPEDAGGICA

Y DOCUMENTO DE ACI
1. Informacin sobre el alumno

1.1
Datos de identificacin
NOMBRE Y APELLIDOS: Guillermo Feria Marqus

EDAD: 11 a y 9 m
FECHA DE NACIMIENTO: 8 / 5 / 1989 FECHA DE REALIZACIN: 13 / 2 / 2001
PADRES: Juan Feria Lpez y Mercedes Marqus Lora
DOMICILIO: C/ Santuario de la Cabeza, n 34, 5D
LOCALIDAD: 41037-Sevilla
TELFONO: 95-488.84.32
ETAPA:
Primaria
CICLO: Tercero NIVEL: Sexto
CENTRO: C. P. Pilar Mir
DIRECCIN: C/ Domingo de la Calzada, n 122
LOCALIDAD: 41037-Sevilla
TELFONO: 95-488.87.65
GRUPO: B
PROFESIONALES IMPLICADOS:
-Tutor: Mercedes Snchez de Arriota
-Orientador:
-Profesor de apoyo.
-Otros:
Juan Marn Muoz (Profesor de matemticas de Guillermo)
Macarena Lpez Palacios (alumna de magisterio en prcticas)
MOTIVO INICIAL DE LA CONSULTA:
Guillermo es un nio al que doy clases de matemticas por primera vez este ao. Que yo sepa no ha tenido especiales problemas hasta el momento, a no ser (segn me han dicho) cierta inestabilidad
emocional con repentinos cambios en su estado de nimo durante los dos aos de Educacin Infantil y poca atencin por parte de sus padres que, aunque se preocupan de que asista a clase pero poco ms
pueden hacer por ayudarle ya que su nivel de estudios apenas se lo permite y, adems, ambos trabajan. Ya no se qu hacer con l para que apruebe matemticas, especialmente le cuesta mucho trabajo las
operaciones y, sobre todo, la resolucin de problemas. Creo que no se entera de nada de lo que lee.
PRESENTADO POR: El profesor de matemticas y la tutora
A INICIATIVA DE: El profesor de matemticas
EL DA: 13 / 02/ 2001
1.2 Sntesis de los aspectos del desarrollo personal del alumno ms relevantes para la intervencin educativa
a) Historia evolutiva:
El desarrollo de Guillermo parece haber sido normal, sin embargo se dan algunas circunstancias que merecen ser destacadas: 1) El embarazo y parto se desarrollaron sin problemas pero en su evolucin
posterior los padres dicen haber apreciado un nivel de razonamiento que parece muy infantil; afirman que l y la hermana parecen tener la misma edad. 2) Igualmente comentan un cierto retraso en la
aparicin del lenguaje a la que no dieron importancia; tiene escaso vocabulario, un deficiente desarrollo pragmtico y un lenguaje en general infantilizado. 3) Parece ser que present muchos celos cuando
naci la hermana. 4) Los padres comentan que es muy lento para todo, que tarda mucho en hacer cualquier cosa y que se distrae con facilidad. 5) Tambin les llama la atencin que colecciona de todo,
incluso pinzas de la ropa de colores. 6) Ha padecido de frecuentes otitis y en la actualidad usa gafas y presenta eneuresis nocturna de vez en cuando.
b) Historia escolar:
Guillermo inici su escolaridad en su colegio actual a los cuatro aos; hasta esa edad estuvo al cuidado de la abuela ya que no haba posibilidad de escolarizacin anterior (el curso ms bajo del colegio es el
correspondiente a la Educacin Infantil de 4 aos). Aunque nunca le ha entusiasmado el colegio, parece ser que su adaptacin al mismo no ha presentado problemas, ni en lo referente al trabajo ni en lo que a
relaciones (con profesores y compaeros) se refiere; aunque no es especialmente popular (tampoco es rechazado) entre sus compaeros.
Sus calificaciones muestran que ha superado, aunque con dificultad, su etapa de educacin infantil y los dos primeros ciclos de primaria. Sus profesores de educacin infantil comentan que tardaba mucho en
terminar las tareas y que presentaba dificultades para relacionarse, en gran parte debido (segn ellos) a sus dificultades con el lenguaje. Ello le produca aislamiento y problemas de autoestima; tambin dicen
que presentaba poca motivacin para el esfuerzo. Por otra parte presentaba buen comportamiento en clase, era obediente y tranquilo.
En los primeros ciclos de Educacin Primaria parece que continan las mismas dificultades comunicativas y parece ser que aprendi a leer con dificultad con un mtodo onomatopyico (Micho), aunque al
final alcanz los objetivos. Sus profesores sealan dificultades en matemticas y conocimiento del medio debido a dificultades de comprensin de conceptos y contenidos procedimentales.
No ha tenido problemas especiales de asistencia ni de ningn otro tipo, salvo repentinos cambios en los estados de nimo durante los aos de educacin infantil, que los padres atribuyen a una relacin
celotpica con su hermana. No ha repetido curso hasta el momento; no obstante el profesor del ciclo medio dice que pens hacerle repetir cuarto curso debido al aprobado rampln en lenguaje y a sus
dificultades en matemticas, sin embargo tras comentarlo con la tutora que tendra en 5 (su tutora actual) decidieron que promocionara y que, en todo caso, repitiera sexto curso.
Sus calificaciones en cursos y ciclos anteriores muestran que el nio no destaca especialmente en ninguna materia; si hubiera que sealar algunas, seran educacin fsica y artstica.
1.3
Nivel de Competencia Curricular
a) Situacin escolar actual:

Actualmente el profesor nos lo remite por sus dificultades con las operaciones bsicas y los problemas aritmticos, aunque en gran medida se debe a que no sabe qu hacer con l dada su historia de
dificultades en el rea de matemticas. El profesor reconoce que aprendizajes anteriores los adquiri con dificultad y que habra que haberlo puesto en manos de un especialista antes, o que hubiese repetido
el ciclo inicial o medio para afianzar su base matemtica.
Segn informan padres y profesores, Guillermo parece caracterizarse por los siguientes rasgos:
a) Razonamiento muy infantil
b) Dificultades lingsticas como: escaso vocabulario, deficiente desarrollo pragmtico del lenguaje, poco nivel de comunicacin y dificultades para descontextualizar los mensajes.
c) Dificultades de socializacin: se relaciona poco con los dems, muestra sentimientos de aislamiento, inhibicin, retraimiento e inseguridad a la hora de relacionarse, aunque no es un muchacho rechazado
por sus compaeros sino ms bien ignorado
d) Problemas de autoestima y de motivacin para el esfuerzo. Es muy lento trabajando, no acaba las tareas y no siempre lleva los deberes hechos a tiempo. Sus profesores dicen que debe esforzarse ms y
trabajar ms
e) Otros aspectos son: se distrae mucho, tanto en casa como en clase, es muy perfeccionista y no cuida bien el material: libros y cuadernos los tiene muy estropeados.
No obstante, en la actualidad parece que se ha producido un cierto progreso en su rendimiento, al menos sus calificaciones en algunas reas van ms all del aprobado por los pelos. Sus ltimas notas de
diciembre de 2000, correspondientes al primer trimestre de su curso actual muestran que:
a) Destaca en educacin artstica y en educacin fsica; en general parece que se le dan bien las actividades fsicas y manipulativas, tanto en lo que se refiere a actividades de psicomotricidad gruesa como
fina.
b) En lenguaje, conocimiento del medio y religin va aprobando, aunque sin destacar; aunque no podemos decir que su nivel sea malo, sera de desear que mejorara en tareas lectoescritoras, sobre todo en
composicin de textos (narraciones y descripciones) como en estrategias de estudio (resmenes, esquemas, subrayado, etc.).
c) Suspende en ingls y matemticas. Hay que sealar que en ingls ha habido problemas con el profesor (incorporacin tarda, inadecuacin de la programacin de aula, ...) que ha hecho que suspendiese
mucha gente y que las calificaciones no sean muy fiables.
Parece ser que los aprendizajes escolares en los que los profesores indican un mayor retraso por parte de Guillermo se concentran en el rea de matemticas; sealan su falta de base matemtica y sus
dificultades en la adquisicin de conceptos y procedimientos.
Por todo ello centramos nuestra atencin en el rea de matemticas ya que parece ser que es donde se producen mayores retrasos en relacin con el resto de compaeros y el rea en el que ms perdidos se
encuentran sus profesores: mientras que en otras materias se va defendiendo poco a poco con la ayuda de sus profesores, en matemticas no saben cmo actuar para que supere sus problemas.
Los resultados de la evaluacin curricular del rea de matemticas correspondiente al ciclo segundo de Educacin primaria muestran que Guillermo no presenta dificultades en numeracin (objetivos 2 y 3) ni
en sistema mtrico decimal (objetivo 4) salvo cuando tiene que resolver problemas u operaciones para transformar unas unidades en otras.
Tampoco en geometra (objetivo 5, salvo en problemas de permetros, reas y volmenes), representacin espacial (objetivo 6) ni en realizacin e interpretacin de grficos (objetivo 7).
Las mayores dificultades se encuentran en la solucin de problemas (objetivos 1 y 8), aunque tambin aparecen despistes en operaciones y en la realizacin de actividades correspondientes a objetivos que
aparecen como superados, en las que suele tener pequeos fallos.
Esta es una caracterstica que destaca: sus tareas nunca acaban de estar bien del todo; siempre tienen un error por pequeo que sea, aunque como decimos en operaciones y problemas estn sus mayores
dificultades.
Otra caracterstica es la dificultad que entraa corregir sus ejercicios y cuadernos por lo desordenados que estn. Cuando hace un problema hace cada operacin donde le parece de modo que la secuencia de
lo escrito no corresponde con la secuencia de realizacin y hay que ir buscando en cada momento la operacin correspondiente en un mar de expresiones numricas.
Los resultados objetivo a objetivo son los siguientes (NO significa objetivo no superado; SI, objetivo superado y AV objetivo conseguido a medias):
OBJETIVOS DE MATEMTICAS DEL 2 CICLO DE PRIMARIA
1.-Desarrollar la capacidad para resolver problemas sencillos relacionados con el entorno, aplicando las cuatro operaciones:
a) Resolver problemas de uso ms frecuente aplicando el algoritmo de la adicin.
b) Resolver problemas de uso menos frecuente aplicando el algoritmo de la adicin.
c) Resolver problemas de uso ms frecuente aplicando el algoritmo de la sustraccin.
d) Resolver problemas de uso menos frecuente aplicando el algoritmo de la sustraccin.
e) Resolver problemas de uso frecuente aplicando algoritmos de adicin y de sustraccin
f) Resolver problemas de uso frecuente aplicando el algoritmo de la multiplicacin.
g) Resolver problemas de uso frecuente aplicando los algoritmos de la multiplicacin y de la adicin y/o sustraccin.
h) Resolver problemas de uso frecuente aplicando el algoritmo de la divisin.
i) Utilizar planteamientos y formas de resolucin alternativas que se presentan, a un problema previamente resuelto.
j) Cambiar el enfoque en la resolucin de un problema cuando no obtiene un resultado correcto.
NO
SI
SI
SI
AV
AV
SI
NO
AV
NO
NO
2.-Desarrollar la capacidad para leer y escribir correctamente nmeros naturales de hasta cinco cifras, interpretando el valor
posicional de cada una de ellas:
a) Leer y escribir cantidades de unidades de millar.
b) Leer y escribir cantidades con decenas de millar.
c) Interpretar el valor posicional de las cifras y establecer equivalencias entre unidades distintas.
3.-Desarrollar la capacidad para utilizar la composicin y descomposicin aditiva de los nmeros en la realizacin de
clculos:
a) Utilizar la composicin y descomposicin aditiva en la realizacin de clculos mentales con nmeros naturales sencillos.
b) Usar la composicin y descomposicin aditiva en la realizacin de clculos por escrito.
c) Usar la calculadora como forma de comprobacin de los clculos realizados.
4.-Desarrollar la capacidad para realizar estimaciones y mediciones escogiendo los instrumentos y unidades de medida ms
usuales y que mejor se adapten a la naturaleza del objeto a medir:
a) Elegir el instrumento y la unidad adecuada para realizar una medida de longitud.
b) Realizar una estimacin de la longitud de objetos familiares.
c) Realizar una medida de longitud usando el metro y regla milimetrada y hacer la conversin de la medida a otra unidad de
longitud.
d) Elegir el instrumento y la unidad adecuada para realizar una medida de capacidad.
e) Realizar una estimacin de la capacidad de objetos familiares.
f) Realizar una medida de capacidad y hacer la conversin de la medida a otra unidad.
g) Elegir el instrumento y la unidad adecuada para realizar una medida de masa y hacer la conversin de la medida a otra
unidad.
h) Estimar la masa de objetos familiares.
i) Elegir el instrumento y la unidad adecuada para realizar una medida de tiempo.
j) Usar monedas para hacer cambios de un billete de hasta 10.000 ptas.
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
NO
SI
SI
NO
SI
SI
NO
NO
SI
SI
SI
5.-Desarrollar la capacidad para reconocer y describir formas y cuerpos geomtricos del espacio en el que se mueve:
a) Identificar los nombres de figuras y cuerpos:
-polgonos hasta de seis lados.
-crculos.
-cubos.
-prismas.
-pirmides.
-cilindros.
-esferas.
b) Reconocer en objetos de uso cotidiano los nombres de polgonos y cuerpos geomtricos sencillos.
c) Describir las caractersticas de los polgonos y cuerpos geomtricos, indicando vrtices, ngulos, lados y caras.
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
6.-Desarrollar la capacidad para realizar e interpretar una representacin espacial de lugares habituales:
a) Situarse en el plano de un lugar familiar.
b) Seguir en un plano instrucciones de desplazamientos.
c) Efectuar la representacin espacial de lugares habituales.
d) Producir instrucciones que guen a un lugar del plano.
7.-Desarrollar la capacidad para recoger datos sobre hechos cotidianos, ordenarlos en base a un criterio clasificatorio
determinado y expresarlo de forma grfica:
a) Utilizar mtodos de recuento y organizacin de datos.
b) Interpretar datos presentados en tablas y grficos.
8.-Desarrollar la capacidad para expresar de forma ordenada y clara los datos, las operaciones y los resultados de los
problemas planteados:
a)Anotar ordenadamente las fases de resolucin del problema:
-Anotacin de datos.
-Planteamiento grfico, si procede.
-Resolucin de algoritmos necesarios.
-Expresin del resultado.
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
NO
NO
NO
NO
NO
NO
En resumen, las mayores dificultades de Guillermo en los aprendizajes del rea de matemticas correspondientes al ltimo ciclo completo por l cursado (2 ciclo de primaria) parecen radicar en:
a) Problemas poco frecuentes de restar.
b) Problemas que precisan ms de una operacin
c) Problemas de dividir
d) Generar planteamientos alternativos de solucin de problemas
e) Cambiar de enfoque en la solucin de problemas cuando percibe que va por mal camino
f) Problemas que precisan pasar de unas unidades a otras del SMD (longitud, capacidad y masa)
g) Problemas de geometra
h) No anota ordenadamente los datos, ni grficos, ni planteamiento, ni ejecucin ni solucin de los problemas matemticos
i) Dificultades de representacin espacial (no de tipo psicomotor) y de realizacin e interpretacin de grficos.
En relacin a los objetivos de matemticas que corresponden al ciclo en el que se encuentra actualmente y que no ha alcanzado aun cuando debera haberlo hecho, son los siguientes:
a) Anticipar soluciones, anticipar la cantidad o magnitud aproximada del resultado
b) Ayudarse de grficos u otros procedimientos para facilitar la comprensin de los problemas
c) No multiplica ni divide nmero decimales y fraccionarios, no conoce la correspondencia entre ambos
d) No lee ni escribe ni compara ni ordena fracciones
e) Opera con las unidades de superficie y volumen como si fueran de longitud
f) Conoce las figuras planas y sus elementos (lados, ngulos, ...), pero no conoce los cuerpos geomtricos ni sus elementos ( arista, bases, caras laterales, ... ) Que confunde con elementos equivalentes de las
figuras planas
g) No conoce las nociones de simetra, paralelismo, perpendicularidad permetro y superficie aplicadas a situaciones de la vida cotidiana
h) No sabe hacer grficas, tablas ni otros procedimientos de organizar datos
i) No hace estimaciones correctas
b) Concrecin del problema educativo:
Por todo lo anterior, de las dificultades que presenta Guillermo daremos prioridad a las que presenta en el rea de matemticas. En concreto comenzaremos con el dominio de la solucin de
problemas y a partir de ah abordaremos en segundo lugar las operaciones bsicas (con nmero naturales y, sobre todo con enteros, decimales y fraccionarios).
1.4
Estilo de aprendizaje y motivacin para aprender
a) Procesos de sensibilizacin: motivacin (intrnseca, extrnseca, atribuciones y reforzamiento) y ansiedad:

Guillermo es un nio que no se enfrenta tareas novedosa con una actitud de curiosidad e inters. No se aburre haciendo tareas que domina, pero las tareas nuevas ni las busca ni parece gustarle que
se las propongan; antes de hacer alguna tarea complicada o novedosa suele sentir molestias de estmago, pide ir al WC, etc. Cuando cree no saber hacer una tarea duda de sus competencias para afrontarla
y huye de ella como si tuviera miedo al fracaso sin ni siquiera intentar anticipar una forma de resolverla. Cuando lo intenta piensa frecuentemente que ha hecho mal las tareas
La posibilidad de error no es para l fuente de mayor esfuerzo y atencin, sino todo lo contrario; siente el error como un fracaso e intenta evitarlo no haciendo las tareas. No ve las tareas nuevas
como oportunidades para mejorar sus competencias ni considera los errores como fuente de aprendizaje sino como prueba de su incompetencia. As, percibe las tareas nuevas como amenaza que pone en
evidencia sus deficiencias prefiriendo, como hemos dicho, las tareas fciles que ya domina.
En situaciones dificultosas no suele acudir al profesor ni a los compaeros para que le orienten; carece de confianza para realizarle preguntas sobre tareas que no sabe realizar (lo interpreta como
reconocimiento pblico de su incompetencia); tampoco hace preguntas sobre la bondad de su trabajo, por el contrario se pone nervioso (intenta cubrir el trabajo, borra, hace alguna justificacin verbal,
etc.) cuando est realizando una tarea y se acerca el profesor. Igualmente, las tareas que no domina parecen distanciarle ms de sus compaeros con los que interacta con mas frecuencia cuando la tarea le
sale bien; sin embargo s recibe con agrado las sugerencias del profesor (lo percibe como orientador ms que como sancionador) cuando ste toma la iniciativa; tiene claro que la forma de obtener xito y
no fracasar es hacer lo que dice el profesor
Antes de empezar una tarea no la encuentra sencilla y posible y frecuentemente alude a su dificultad y su posible incapacidad para resolverla. Atribuye el xito o el fracaso a factores externos a l
como la suerte o la facilidad o dificultad de la tarea. Para l el xito/fracaso no depende de su capacidad de atencin, de su esfuerzo, aunque no confa mucho en sus capacidades.
Antes de hacer una evaluacin se inquieta excesivamente y piensa que la va a hacer mal, aunque en ese tipo de situaciones no obtiene resultados claramente inferiores a los obtenidos en las mismas
tareas en situaciones de no control
Es sensible al reforzamiento por medio de reforzadores primarios (golosinas, juguetes, etc.), reforzadores sociales (contacto visual, elogios verbales, instrucciones complementarias, presencia
cercana, caricias, etc.), reforzadores de actividad, y otros, pero siempre que previamente s se sienta con confianza en s mismo como para realizar la tarea que se le propone. As, para que acometa las
tareas nuevas no es suficiente ofrecerle recompensas ni surte efecto el hecho de recordarle que puede recibir algn tipo de castigo si no la realiza, pero s manifestar confianza en sus posibilidades y prestarle
la ayuda necesaria para que experimente xitos desde el comienzo y darle claves a las que pueda agarrarse cuando ms adelante se enfrente solo a las tareas, que ya no sern tan nuevas para l.
b) Procesos de atencin (selectiva, global, y sostenida):
Guillermo no necesita ayuda para focalizar su atencin; lo hace sin dificultades, especialmente ante tareas en las que suele tener xito. Sin embargo parece no conocer que la atencin es limitada y no
lo abarca todo; as, las tareas complejas las considera como un todo indivisible y no las descompone en unidades menores que explore de manera sistemtica. Si atiende a distintos elementos de una tarea
secuencialmente es debido a que, al no conocer las limitaciones de la atencin, la focaliza de un elemento a otro de manera no sistemtica, azarosa y sin un criterio previo. Ni siquiera separa lo importante
de lo que no lo es (p.e. subrayndolo) para eliminar elementos a los que atender. Este problema es especialmente importante en tareas de contenido verbal.
En cuanto a la atencin dividida tampoco suele tener dificultades cambiando de uno a otro foco de atencin siempre que stos no sean muchos (ms de dos) en tareas de papel y lpiz. Realizando
actividades motoras o manipulativas (especialmente en educacin fsica o actividades plsticas) sus posibilidades de atencin dividida aumentan. Sin embargo, al igual que con la atencin sostenida, sus
conocimientos y habilidades metaatencionales son limitados; as, por ejemplo, no parece conocer que la capacidad atencional depende de cmo estn organizados los contenidos y, por tanto, que organizarlo
previamente facilita poder atenderlos. Tampoco toma decisiones conscientemente de a qu cosas atender ms exhaustivamente y a qu de modo ms superficial, a qu durante ms tiempo y a qu durante
menos.
Mantiene la atencin de forma continuada sin problemas, y cuando se distrae suele volver a la tarea sin necesidad de que el profesor le diga nada. No obstante hay que sealar que esto es as en
situaciones en las que el profesor comparte una tarea con l o cuando las actividades le interesan, las sabe hacer o cree saberlas. Cuando decide que una tarea no sabe hacerla y no est el profesor cerca
para controlarlo, abandona su realizacin y se distrae con otras cosas.
c) Procesos de adquisicin: comprensin, retencin y codificacin de la informacin:
Guillermo suele tener dificultades para comprender las instrucciones, sobre todo escritas, y para identificar las partes ms importantes de las que lo son menos en los distintos aprendizajes que se le
proponen, y cuando lo hace es por sugerencias del profesor o de algn compaero pero no teniendo en cuenta los objetivos que el profesor haya establecido ni siquiera atendiendo a distintas claves textuales
como negritas, cursivas, ttulos de las preguntas, y otros; salvo cuando la informacin viene en el recuadro amarillo que s identifica como lo que hay que aprender
Las dificultades de comprensin de Guillermo se manifiestan en tareas de lectura y escritura y suelen derivarse de sus problemas para generar de manera espontanea imgenes mentales en las que
aparezcan relacionados los elementos del material con el que se est trabajando o usar metforas basadas en semejanzas fsicas o perceptivas (menos an las basadas en conexiones abstractas o lgicas).
Como consecuencia tiene problemas para realizar inferencias y elaborar informacin nueva a partir de otra dada, para captar el sentido implcito de los mensajes (intenciones del autor, efectos que la
accin est produciendo en otros, ...), para realizar o descubrir aplicaciones prcticas de lo que est estudiando, para decir con sus propias palabras (de manera correcta) lo que est aprendiendo, etc. Las
dificultades de comprensin no aparecen en tareas de tipo mecnico, manipulativas o grficas.
No compara espontneamente los conocimientos adquiridos ni los clasifica sobre esas comparaciones; tampoco utiliza conceptos generales adquiridos para aplicarlos al estudio de casos
individuales. Tampoco es capaz de llegar a formular conceptos o leyes generales (mayor nivel de abstraccin) partiendo del conocimiento de hechos individuales. No toma decisiones sobre problemas
nuevos, haciendo un paralelismo con problemas anteriores y suele tener dificultades para aplicar conocimientos adquiridos a situaciones distintas de las de aprendizaje. Cuando la materia a aprender le
resulta familiar utiliza los conocimientos adquiridos para predecir hechos y viceversa (utiliza la experiencia para confirmar los conocimientos adquiridos. Tambin es capaz de detectar errores en una
informacin que ha sido previamente aprendida.
d) Procesos de personalizacin y control:
Antes de acometer la realizacin de la tarea, Guillermo tiene dificultades para identificar el problema y definirlo adecuadamente identificando sus trminos, sus datos; no analiza suficiente y/o
adecuadamente la informacin, no hace de manera espontanea una sntesis de los aspectos ms relevantes ni elabora deducciones e inducciones adecuadas. As, las decisiones que toma suelen ser
incorrectas.
Durante la realizacin de las tareas desconocidas para l suele proceder por ensayo y error sin sacar provecho de ello al hacerlo de una manera errtica y no sistemtica. No sigue, por tanto, un plan
y menos u plan previsto con antelacin (no planifica) lo cual se manifiesta en que no hacer verbalizaciones como control de su conducta y cuando se le pide que lo haga, lo que dice es reflejo de su actividad
desorganizada.
Despus de la realizacin de las tareas no suele revisarlas ni evala la pertinencia y adecuacin de los resultados a las condiciones dadas, aunque puede utilizar la informacin que otros le den
revisndole la tarea. Ante un resultado errneo reitera su respuesta o dice que no lo sabe no intentando hacer la tarea de otra manera a no ser que alguien le d alguna indicacin acerca de cmo hacerlo.
e) Procesos de recuperacin:
Durante el proceso de asimilacin no expresa de alguna manera la necesidad de recordar posteriormente ese material y que ese acto implica un esfuerzo. Tampoco utiliza espontneamente en el
recuerdo las claves desarrolladas durante la codificacin.
Sabe que el recuerdo est relacionado con la cantidad de material a recordar y, por tanto, segn sea sta, necesitar mayor o menor esfuerzo y que la informacin familiar necesita menor esfuerzo
para ser recordada; sabe tambin que el recuerdo est relacionado con el uso que se ha hecho de ese material desde que se asimil y el tiempo transcurrido, pero no sabe qu tipo de informacin es capaz de
recordar mejor y peor, ni bajo qu presentaciones es capaz de recordar mejor y peor, ni sabe que conocer la estructura del material facilita el recuerdo; tampoco conoce que el uso de estrategias durante la
codificacin y recuperacin facilitan el recuerdo
Mejora su recuerdo cuando se le ofrecen organizadores previos o categorizadores, cuando se le ofrece informacin sobre el tamao de los tem a recordar, lugar donde est esta informacin, etc. Por otra
parte, si se le induce, utiliza en el recuerdo las claves desarrolladas durante la codificacin
f) Procesos de transferencia y generalizacin:
Ya se han sealado anteriormente las dificultades de Guillermo para generalizar los aprendizajes realizados, sin embargo sta se realiza espontneamente (sin indicaciones por parte de nadie) cuando la
situacin de transferencia y la original de aprendizaje son muy similares. En otros casos menos evidentes, puede realizar la generalizacin si se le insta a ello (no espontneamente) y en otros casos es
necesario hacerle ver la similitud entre la nueva situacin y la de aprendizaje.
g) Otras variables condicionantes del estilo de aprendizaje:
Es conveniente que Guillermo est sentado cerca del profesor y frente a la pizarra (usa gafas y a veces se le olvidan en casa)
Hay que tener en cuenta otras caractersticas expuestas anteriormente y que resumimos aqu brevemente: escaso vocabulario, deficiente desarrollo pragmtico del lenguaje, bajo nivel de comunicacin,
dificultades para relacionarse (inhibicin, retraimiento e inseguridad la hora de establecer contactos sociales), sentimientos de aislamiento, problemas de autoestima y de motivacin para el esfuerzo, lentitud
al realizar las tareas (algunas no logra acabarlas)
h) Variables relevantes relativas al sujeto que inciden en el problema (Hiptesis de sujeto que se confirman):
En primer lugar hemos de sealar algunas creencias implcitas de Guillermo (de las que en gran parte no es consciente) acerca de la resolucin de problemas matemticos (metaconocimientos acerca de la
tarea, estrategia y de persona) que interfieren en su proceso de aprendizaje. Son las siguientes:
a) Todos los datos que se aportan en el enunciado de un problema son relevantes para su solucin; ninguno ser innecesario (H-4) ni habr ninguno que falte (H-8).
b) Los datos de los problemas que hay que tener en cuenta siempre vienen escritos con cifras, no con letras (H-11)
c) Los datos de un problema y la pregunta del mismo se relacionan directamente; nunca es necesario buscar datos nuevos a partir de los dados, es decir, nunca es necesario plantearse objetivos intermedios
para abordar el de la pregunta principal del problema (H-13)
d) En cuanto los metaconocimientos de estrategia, Guillermo piensa que todos los problemas exigen el conocimiento de unos procedimientos ad hoc (que se saben o no y que se usan -pensamiento repetitivocuando es el caso), pero no contempla la posibilidad de que, en base a los conocimientos previos, se pueda hacerse uso de un pensamiento creativo para generar estrategias originales (H-39). Tambin, que
cada problema se resuelve de una manera distinta, razn por la que no se preocupa de buscar consistencias y similitudes entre unos y otros (H-59)
e) En cuanto a las creencias errneas de Guillermo en relacin con las personas que resuelven problemas. piensa que la mayor o menor habilidad depende de condiciones innatas que no pueden aprenderse
(H-61)
En segundo lugar debemos sealar las limitaciones en algunos conocimientos previos de tipo declarativo de Guillermo y que son esenciales para la resolucin de determinados problemas. As:
a) Tiene carencias en el conocimiento especfico necesario para la resolucin de determinado tipo de problemas: No recuerda las frmulas y algoritmos necesarios para resolucin de problemas basados en
conocimientos lo que afecta no ya al proceso de planificacin y ejecucin, sino a la mera identificacin de los datos relevantes para resolverlo (H-6). Es mas, no conoce el significado de los elementos que
componen algunas frmulas (H-10).
b) Tiene carencias en habilidades generales relacionadas con el lenguaje tales como dificultades de comprensin lectora (H-19) dificultades lxicas en el sentido de que no conoce el significado del
vocabulario especfico de determinados contenidos matemticos como los de geometra tales como: rea, diagonal, arista, y otros, aunque este desconocimiento parece ser exclusivo de las situaciones de
resolucin de problemas (H-18), no cuando se pregunta directamente sobre ellos (H-24)
c) Guillermo no tiene un adecuado conocimiento esquemtico en relacin con los problemas, esto es, un sistema de categoras adecuadamente organizado que le permita clasificar e identificar distintos
problemas como de un tipo de terminado, es decir, como perteneciente a una categora (problema de reas, de regla de tres, de sistemas de ecuaciones, de fracciones, ...) (H-27). Sin embargo cuando se le dice
de qu tipo es el problema (H-28) o se le ponen modelos-tipo (H-29), se beneficia de esa informacin,
En tercer lugar, Guillermo tiene algunas carencias en lo que se refiere a habilidades previas, es decir, a conocimientos previos de tipo procedimental. Son las siguientes:
a) No es capaz de interpretar tablas y/o grficos, especialmente cuando le viene dado (H-21), aunque si lo hiciese l a medida que va leyendo el enunciado se hara una idea ms exacta de la situacin que el
problema representa (H-22)
b) Tampoco reconoce en cada problema las caractersticas del mismo que indican la pertinencia de aplicar una determinada estrategia general (heurstico) (H-36)
c) Tambin tiene una escasa base de conocimiento procedimental especfico de la prctica matemtica como despejar una variable en una frmula (H-37), incluso en las operaciones, especialmente divisiones
largas y multiplicacin y divisin de fracciones (H-47)
En cuarto lugar sealaremos dificultades en habilidades metacognitivas de autorregulacin que le llevan a:
a) Impulsividad que le lleva a hacer anlisis superficiales de los enunciados con lo que, salvo en raras ocasiones, llega a caer en la cuenta de la inadecuacin de sus creencias acerca de la solucin de
problemas. Cuando se controla su impulsividad puede tomar conciencia (experiencia metacognitiva) de sus errores y ponerles remedio (H-12)
b) No hace uso de conocimientos que posee cuando son relevantes en la resolucin de problemas, bien informales (H-38), bien aprendizajes matemticos especficos (H-49); o no explora en su memoria
buscando heursticos por l conocidos (H-40). Sin embargo cuando se activan tales conocimientos por el profesor mediante un proceso de andamiaje, s que puede aprovecharse de ellos (H-41)
c) Otra limitacin de Guillermo se encuentra para transferir con flexibilidad lo aprendido a otras situaciones similares (H-31), aunque si le pedimos que los dibuje (cosa que no hace espontneamente),
entonces esa transferencia se ver facilitada (H-32)
d) Su ejecucin es errtica lo que muestra sus dificultades con habilidades de planificacin, supervisin y revisin. As, escribe desordenadamente sin anticipar las consecuencias negativas de esa forma de
actuar (H-43; H-44), no se da cuenta cundo est cometiendo un error (H-45), o comete errores al usar unos datos que no coinciden con los del problema en la cantidad (H-50) o en la cualidades, es decir en
lo que los nmeros significan (H-51). Cuando hacemos que vaya supervisando, sus errores son menores (H-46)
En quinto lugar citaremos las dificultades que tiene en determinadas operaciones cognitivas del procesamiento de la informacin:
a) No traduce adecuadamente del lenguaje verbal al lenguaje matemtico dado que hace un anlisis superficial de los enunciados que le lleva, por ejemplo, a usar estrategias inadecuadas para la
identificacin del objetivo del problema como es la de la palabra clave (H-15). Otro caso de esta dificultad de traduccin aparece a la hora de codificar espacios (habitaciones, pareces, ...) cotidianos como
figuras geomtricas (cuadrados, rectngulos, ... Sabe identificar cada espacio con su figura (H-25) pero no lo hace espontneamente en situaciones de resolucin de problemas (H-26)
b) Otras dificultades en el procesamiento de la informacin son: dificultades para mantener la informacin activa en la memoria operativa (H-42) y la incapacidad para obtener una ley general que pueda
usar en distintas ocasiones (H-58)
c) La superficialidad en el anlisis a la que aludamos anteriormente le conduce a estrategias inadecuadas de definicin del problema. Cuando este tiene muchos datos intenta compensar sus limitaciones de
memoria operativa, no anotndolos en una lista, sino empezando a operar con ellos conforme los va leyendo sin esperar a leer la pregunta del enunciado (H-16). As, en lugar de ser el objetivo del problema
el que determine las operaciones a realizar, son las operaciones que Guillermo realiza las que determina el objetivo que le atribuye al mismo (H-17). Las dificultades de anlisis tambin se manifiestan en el
proceso de revisin (H-55)
d) Al analizar los datos de los problemas, Guillermo centra mucho su atencin en la cantidad, en el nmero, pero no en las unidades que lo acompaan y que indican la cualidad, lo que el nmero significa.
El nmero cautiva su atencin que no se dirige voluntariamente hacia otros aspectos relevantes del problema. Ello hace que cometa errores al relacionar los datos con el objetivo de la pregunta (H-23) y
que omita paso intermedios que tienen que ver con el cambio de unidades (p.e. los datos vienen en centmetros y el objetivo pregunta por metros) (H-34).
e) El mismo problema se presenta cuando tiene que hacer inferencias acerca de pasos intermedios. Por ejemplo, en problemas de gasto x pts. en a, y pts. en b y z pts. en c , pago con h pts.
cunto me devuelven), Guillermo suma x+y+z ( a veces + h) o resta h-x, h-y y h-z (H-35)
2. Informacin sobre el entorno familiar y escolar del alumno

Contexto familiar
a) Situacin socio-familiar:
Guillermo vive con sus padres y una hermana menor que l (est en primero de primaria en su mismo colegio) en una vivienda propia situada en un barrio perifrico de Sevilla, aunque tambin pasa mucho
tiempo con la abuela materna que vive cerca de ellos y pasa las tardes en casa de su hija atendiendo a los nietos hasta que los padres llegan del trabajo. Los padres trabajan fuera de casa, ella en una empresa
de limpieza a domicilio (actualmente limpia en bancos por las tardes) y l en el servicio de mantenimiento de un hospital de la ciudad. El nivel socioeconmico es medio-bajo y en cuanto al nivel sociocultural
es medio: aunque los padres tienen slo el certificado de escolaridad, se preocupan de que en la casa existan los materiales de consulta que sus hijos puedan necesitar y han conseguido que sus hijos
frecuenten la biblioteca del Centro Cvico del barrio.
Las relaciones familiares son buenas, aunque los padres parecen un poco permisivos, en gran parte debido al poco contacto que tienen con sus hijos durante los das de trabajo. Las pautas educativas han sido
las propias de un nivel sociocultural bajo (poco distanciamiento, poco andamiaje, cdigo lingstico restringido, ...) y poca interaccin con adultos estimuladores (la abuela bastante hace con estar con los
nios mientras faltan los padres). Estos se preocupan de preguntar a los hijos cmo van en el colegio, si han hecho los deberes para el da siguiente y cosas parecidas.
Las relaciones con el colegio son escasas en gran parte por dificultades de horario, a pesar de eso conocen a su profesor de aos anteriores y porque, de vez en cuando lo abordan al terminar las clases de la
maana (aunque no es el momento, es cuando ellos tienen ms tiempo para ir al colegio). No suelen asistir a las reuniones conjuntas de padres que el profesor convoca.
Los padres conocen las dificultades de su hijo con las matemticas (a la hermana parece pasarle igual), aunque lo atribuyen a que el nio trabaja poco, a que hay que estar muy encima de l porque se distrae
con facilidad y tarda mucho en hacer las tareas
b) Recursos disponibles en el entorno social y familiar:
Los padres, aunque dicen que estn dispuestos a colaborar y ayudar a su hijo, objetivamente no pueden dedicar mucho tiempo a ayudar a Guillermo. Aunque lo tuvieran, poco podran ayudarle con las tareas
escolares; igual le sucede a la abuela.
Tampoco estn en condiciones de hacer un desembolso para pagar un profesor particular. Sin embargo, no suelen poner problemas para adquirir el material escolar normal que desde el colegio se les dice que
es necesario
c) Variables relevantes del contexto social y familiar que inciden en el problema (hiptesis de contexto familiar que se confirman):
Los padres tienen bajas expectativas acerca de las posibilidades de su hijo. Atribuyen sus dificultades a su baja capacidad, al menos as lo percibe Guillermo (H-62) y as lo confirmamos nosotros cuando
hicimos la entrevista familiar. Este aspecto parece ser relevante porque cuando nosotros le mostramos confianza en sus posibilidades su actitud ante los problemas mejora.
Esta actitud de los padres se traduce en que le encargan pocas tareas domsticas relacionadas con situaciones que podramos denominar problemticas en el sentido de semejantes a los problemas
matemticos escolares (H-63). Eso hace que est poco familiarizado con situaciones de la vida cotidiana en la que tenga que hacer uso de los procedimientos, conocimientos y estrategias implicados en la
resolucin de problemas
Contexto escolar
a) Situacin escolar y recursos disponibles en el Centro:
El centro Pilar Mir, es un colegio estatal que imparte clases de los dos ltimos aos de educacin infantil (4 y 5 aos) y educacin primaria. Cuenta con dos grupos por cada nivel, tanto en una etapa
como en la otra.
Adems de suficientes aulas, cuenta con biblioteca de centro, un saln de usos mltiples (antiguo comedor) que se usa como saln de actos o como gimnasio y dos patios de recreo, uno para educacin infantil
y otro para los de primaria. Hay un aula que est dedicada a actividades de refuerzo educativo por parte de un profesor de apoyo al centro y una sala de profesores que slo se usa durante los recreos como
estancia de los profesores que no tiene vigilancia en los patios.
Entre los recursos personales cuenta con los profesores correspondientes y el profesor de apoyo.
El Centro tiene elaborado su Proyecto Curricular y los profesores de cada ciclo y nivel se coordinan para elaborar las Programaciones de Aula. Los grupos son heterogneos y los alumnos, salvo repeticiones
suelen mantenerse en el mismo grupo desde su ingreso en el centro hasta que terminan el ltimo curso.
Por las tardes en el centro se realizan actividades extraescolares dirigidas tanto a escolares como adultos, stas ltimas organizadas por la Junta de Distrito
Dos das a la semana, los nios que van mal en el colegio se quedan una hora ms por las tardes para actividades de recuperacin y repaso en las reas de matemticas y lenguaje.
b) Situacin escolar y recursos disponibles en el Aula:
El aula en que se encuentre Guillermo es ms que suficiente para los 26 alumnos escolarizados en ella. El mobiliario est organizado en filas de pupitres mirando a la pizarra de modo que no se facilita
la interaccin ni la autonoma; no es por cuestiones de espacio, sino por adecuarse a las decisiones metodolgicas del profesor. Slo se colocan en crculo una vez a la semana durante la asamblea de revisin
de la misma que realizan en el horario denominado de tutoras.
Los materiales que se usan son fundamentalmente los cuadernos, libros de texto y otros que los escolares aportan.
El profesor se muestra preocupado por sus alumnos y parece dispuesto a colaborar en la solucin del caso. Tambin se puede contar con la tutora, con la colaboracin del profesor de apoyo y
temporalmente, con la de la alumna de magisterio en prcticas que estar todo el horario escolar en el aula de Guillermo durante las prximas cinco semanas.
La programacin de aula que se desarrolla es comn a los dos grupos de sexto curso y que se decide en la reunin de los cuatro profesores que imparten docencia en el ciclo.
c) Variables relevantes del contexto escolar que inciden en el problema e hiptesis de contexto escolar que se confirman:
Los problemas que normalmente se realizan en clase de matemticas son ejercicios de aplicacin de conceptos previamente explicados por el profesor. Como en otras materias no hay esta explicacin
previa, Guillermo no identifica tales actividades como problemas que pueden resolverse matemticamente (H-1)
Las clases de matemticas siguen una metodologa que, aunque vlida para el grupo, resulta claramente inadecuada para Guillermo. As no se hacen ejercicios de identificacin de problemas y, por
tanto, Guillermo, ante una actividad no se pregunta si podra resolverse matemticamente (H-2).
Tampoco se contempla entre las pautas educativas del profesor la enseanza explcita de estrategias de planificacin (H-33) ni se tienen en cuenta el estilo de aprendizaje y los limitados conocimiento
previos del sujeto (ver apartado 1.4), por ejemplo: en clase no ha enseado explcitamente a despejar en una frmula (H-37)
En clase tampoco se anima a que los estudiantes revisen el problema (H-52); se corrige en la pizarra para todos, cuando Guillermo necesitara una correccin ms individualizada que le enseara a
revisar su propio problema y autocorregrselo (H-53). Por otra parte tampoco conoce (ni se le ensean explcitamente) ni procedimientos de revisin diferentes a los de resolucin, como usar la calculadora
(H-56) ni claves que le induzcan a revisarlo, como por ejemplo puedan ser: dar la solucin anticipadamente, pedirle antes de empezar que estime la solucin que le va a salir y que compare lo que le ha salido
con la estimacin realizada, comprobar si la solucin a la que ha llegado coincide con lo que le preguntaba el problema, etc. (H-54)
Otros aspectos relacionados con el contexto escolar obtenidos de la observacin en el aula y que inciden de manera significativa en las dificultades de Guillermo con la resolucin de problemas
matemticos, son los siguientes:
a) Guillermo se pierde en la autonoma. Se le deja slo. No interacta con compaeros. S con el profesor pero el nio no se entera de lo que le explica.
b) Se sigue el libro de texto. Pocas ejercicios de una misma estructura.
c) No se relacionan problemas con situaciones cotidianas.
d) No se experimentan distintas soluciones.

e) No hay aprendizaje mediado.
f) No hay recompensas.
g) La interaccin con el profesor es tras la tarea, para corregir.
h) La correccin es est bien o est mal. Muchas veces se dice que estn problemas bien hechos pero muy poco claros con todo rebujado.
i) Lo nico que se hace es pedirle que repita lo que hace mal.
j) La evaluacin es de productos e igual a la de sus compaeros.
k) No se habla explcitamente de los progresos que va realizando.
3. Propuesta de lineas generales de la ACI
Necesidades Educativas Especiales
a) Procesos de sensibilizacin: motivacin (intrnseca, extrnseca, atribuciones y reforzamiento) y ansiedad:

Le viene bien que el profesor est atento a cuando est bloqueado a fin de tomar la iniciativa y proporcionarle el asesoramiento que necesite para salir del impasse.
Las situaciones de fracaso se pueden evitar anticipadamente si cuando se presenta un aprendizaje nuevo se le ensea individualizadamente en colaboracin con el profesor (principalmente) o un
compaero ms experto (con el que se lleve bien) a fin de que cuando se enfrente slo a esa tarea ya se haya familiarizado previamente con ella. Se trata de evitar que se encuentre solo la primera vez que se
enfrente a una tarea nueva.
En esas situaciones de interaccin conviene verbalizar de vez en cuando, de forma natural y procurando que venga a cuento, que cuando una tarea no sale bien es porque no se domina una estrategia
y no porque la persona sea ms o menos torpe; se trata de que vaya interiorizando la idea de que la competencia es algo que se adquiere con la prctica como sacarse el carnet de conducir.
No es conveniente plantearles ejercicios de evaluacin y exmenes acerca de contenidos y tareas que de antemano se sabe que no va a realizar. Incluso sera bueno que se le animase a que fuese
quien plantease la fecha de evaluacin de los aprendizajes, es decir que fuese l quien solicitase ser evaluado cuando se sintiese competente para superar la prueba.
Conviene evitar el reforzamiento externo, sobre todo los castigos por no hacer tareas que sabemos que no puede realizar solo; ello slo conducira a empeorar las cosas. Tampoco conviene usa
reforzamiento positivo tras realizar una tarea adecuadamente a no ser que l manifieste sentimiento de competencia por ello; en caso contrario lo percibir como una farsa que no valorar. Es decir, el mero
reforzamiento no es suficiente para que modifique su conducta ante tareas nuevas, aunque s tendr efectos para su consolidacin, una vez modificada mediante una instruccin y un apoyo adecuado.
b) Procesos de atencin (selectiva, global, y sostenida):
Necesita que se le ensee a dividir una tarea en partes con arreglo a un criterio y a que aborde cada una de ellas de manera sistemtica y organizada. Ello puede hacerse mediante procesos de
moldeamiento y modelado, tanto en las situaciones de interaccin individualizada profesor-alumno como en las actuaciones del profesor ante el grupo de clase. En el primer caso (atencin individualizada) y
dependiendo de las tareas pueden utilizarse entrenamiento mediante autoinstrucciones verbales.
Las habilidades metaatencionales pueden ensearse mediante modelado del profesor (p.e. mediante la expresin en voz alta de sus decisiones al respecto) as como provocando reflexione
metacognitivas sobre este aspecto en determinadas ocasiones que sean propicias, provocndola en caso de que no surjan de manera espontanea.
Ante aprendizajes nuevos o tareas que Guillermo considere difciles, el profesor debe estar pendiente de que no se descuelga. Puede conseguirlo hacindole preguntas frecuentes (acerca del tema de que
se est tratando) y fciles de responder para l (como en un proceso de gua socrtica paso a paso). As conseguiremos no solo mantener la atencin de Guillermo sino garantizar que sigue las explicaciones y
detectar cundo se ha quedado sin desenganchado por no entender algo de lo que se ha dicho. La reiteracin frecuente de informacin dicindola de diferentes maneras y con ejemplos diversos, tambin
ayudara.
c) Procesos de adquisicin: comprensin, retencin y codificacin de la informacin:
Hay que tener en cuenta sus dificultades de comprensin lectora de instrucciones acerca de los problemas y actividades de las distintas materias (aunque no parece que el dficit sea excesivo con e
material narrativo que se trabaja en clase de lenguaje). As, siempre que sea posible es necesario detectar cundo no comprende lo que hay que hacer (p.e. preguntndoselo o pidiendo que lo diga con otra
palabras) y conveniente proporcionarle tales instrucciones de manera oral (bien directamente por parte del profesor, bien preguntndoselo a otro nio o pidiendo que lo digan con sus palabras varios
compaeros de Guillermo que responderan bien)
Los procesos de comprensin de la informacin de Guillermo podran facilitarse con el uso frecuente de ejemplos y metforas as como con la presentacin de la informacin de forma grfica como
dibujos, pero tambin esquemas, mapas conceptuales, tablas comparativas y otros modos de organizacin de la informacin. Aunque en un principio se le proporcionara este tipo de apoyos (primero
manipulativos y despus grficos), poco a poco habra que ir consiguiendo que fuese l mismo quien generase este tipo de materiales. La alusiones frecuentes a aspectos de la experiencia de Guillermo
relacionada con los aprendizajes que se le estn proponiendo (incluso preguntandole a l directamente sobre aspectos de la vida extraescolar estn relacionados con ellos) tambin puede resultar de ayuda.
Guillermo necesita que se le ensee explcitamente todas aquellas operaciones relacionadas con la transformacin y codificacin de la informacin que espontneamente no realiza (compara
aprendizajes nuevos con los previos, inferir leyes generales a partir de casos particulares, deducir y predecir hechos a partir de le principios generales) y su generalizacin a situaciones nuevas. Para ello
debemos empezar ejercitando esas habilidades con las tareas que le resultan ms familiares y progresivamente ampliar el campo de aplicacin en la medida que se vaya familiarizando con otras actividades
Poco a poco habr que ir transfiriendo el control de estos ejercicios desde el profesor a l mismo.
d) Procesos de personalizacin y control:
Habra que planificar, supervisar, revisar y corregir las tareas de Guillermo en su presencia y en voz alta pidindole que verbalice cmo las ha realizado y plantendole preguntas para que la revisin
externa puede ser poco a poco asumida por l mismo. Ayudara a hacer esto mismo con la tarea de cualquier otro nio en clase, orientando la correccin al proceso de realizacin de la tarea ms que a
producto de la misma, y ello en voz alta a fin de que pueda modelarse la conducta de revisin de Guillermo (y, de sus compaeros).
e) Procesos de recuperacin:
Debemos ayudar a que Guillermo tome conciencia de cules son sus habilidades y limitaciones de memoria, especialmente acerca de qu tipo de informacin es capaz de recordar mejor y peor, y bajo
qu condiciones es capaz de recordar mejor y peor. Tambin habr que ensearle estrategias de memorizacin a fin de que pueda sacar el mximo rendimiento a sus posibilidades (p.e. ensendole a
reconocer la estructura del material como medio de facilitar el recuerdo; a hacer uso de estrategias durante la codificacin anticipando la necesidad de posterior recuperacin y revisando si se ha
memorizado correctamente o no)
Habr que proporcionar organizadores previos o categorizadores y otros apoyos para facilitar el recuerdo, pero poco a poco habr que ir logrando que sea ms autnomo en la gestin de sus propios
recursos y estrategias para el recuerdo y la recuperacin de la informacin.
f) Procesos de transferencia y generalizacin:
Para facilitar la generalizacin del aprendizaje, debern hacerse ejercicios especficamente destinados a ello y no esperar a que la transferencia aparezca por generacin espontnea.. Para ello ser
necesario continuar pidindoselo explcitamente (en qu otras situaciones puede aplicarse tal cosa, puede ser til tal estrategia, etc.), destacando las similitudes, andamiando el proceso de identificacin de lo
rasgos relevantes que comparten las situaciones de aprendizaje y de generalizacin, y otros.
Otra tarea que puede realizarse es pensar hacia atrs: adems de identificar situaciones en que se pueda hacer uso de determinados aprendizajes y/o estrategias previamente establecidos, preguntar
tambin acerca de qu aprendizajes y/o estrategias son relevantes para situaciones previamente establecidas. En ambos casos, los alumnos pueden y deben participar en el establecimiento de las condiciones
de partida: situaciones y aprendizajes/estrategias respectivamente.
g) Otras necesidades especiales especficamente relacionadas con la resolucin de problemas matemticos
g.1) En cuanto al proceso de identificacin:
* Saber que los problemas pueden aparecer en cualquier asignatura (y en cualquier aspecto de la vida extraescolar ) y saber identificar problemas que puedan resolverse matemticamente, sea en la
asignatura que sea. Para ello debe ensearse explcitamente a identificar problemas en clase de matemticas y, en otras materias, no dar por supuesto que se identifican como tales los problemas que aparecen
y, en su caso, explicar los procedimientos de resolucin.
g.2) En cuanto al proceso de definicin del problema:
* Que se le advierta acerca de que algunas creencias suyas son incorrectas (No se plantea la posibilidad de que haya algn dato innecesario; no se plantea la posibilidad de que haya algn dato que falte; los
datos siempre vienen escritos con nmeros; los datos y la pregunta siempre se relacionan directamente. No es necesario dar pasos intermedios que no se explicitan) y ponerle problemas en los que se exageren
las condiciones del enunciado para que esa incorreccin resulte exageradamente evidente (p.e ponerle ante un problema que no tiene datos- estn todos con letra-).
* Que se le descompongan en varios problemas simples (donde datos y pregunta se relaciona directamente) un problema complejo (donde la relacin es indirecta, necesitando inferir la necesidad de dar pasos
intermedios)
* Que se le facilite el proceso de recuperacin de informacin de la MLP para que pueda dedicar todos su recursos cognitivos a la resolucin del problema. Esto incluye: Decirle las frmulas a usar, o
trabajar con un formulario (en problemas basados en conocimiento); que las frmulas y expresiones del formulario no aparezcan con iniciales sino con el nombre completo del concepto que sea.
* Que se controle su impulsividad a fin de que lea detenidamente el enunciado completo, incluida la pregunta, antes de empezar a resolver nada y para que esa lectura no sea superficial. (aprovechar en todo
caso esa impulsividad que le lleva a ir resolviendo el problema al tiempo que lo va leyendo para que vaya escribiendo una lista de datos al tiempo que va leyendo el problema)
* Que se trabaje con l especficamente la comprensin de frases que incluyan expresiones en las que la palabra clave es la contraria a la de la operacin a realizar.
g.3) En cuanto al proceso de representacin:
* Que se le presenten oralmente los problemas mientras mejoran sus habilidades de comprensin lectora. En todo caso, estar pendiente del vocabulario del enunciado que no comprende para explcarselo,
modificarlo por otro o proporcionarle un glosario de trminos.
* Que se hagan ejercicios especficamente dirigidos a: a) Construir las tablas y grficas al tiempo que se verbaliza el proceso de dicha construccin. b) Construir un esquema de categoras de problema bien
organizado. c) Clasificar problemas en la categora que le corresponde en funcin de su estructura. d) Andamiar el proceso de identificacin de realidades y conceptos matemticos en objetos y situaciones de
la vida real (p.e. una pared es un rectngulo). e) Aprender y practicar distintas estrategias de representacin reflexionando en voz alta por qu son las adecuadas a cada situacin planteada
* Que se le proporcione una gua de sugerencias (oralmente, por escrito, incluso mediante autoinstrucciones verbales) que incluyan las siguientes: a) Que haga un dibujo o represente manipulativamente lo
que dice el problema. b) Pedirle que verbalice la representacin que se hace del problema insistiendo en que haga alusin a lo que los nmeros significan. c) Que se pregunte y responda por la estructura del
problema
g.4) En cuanto al proceso de planificacin:
* Que se le enseen explcitamente y se practiquen todo lo necesario los conocimientos especficos que se necesitan para resolver cada tipo de problemas (frmulas, despejar una variable de una frmula,
operaciones necesarias y que puede que el nio desconozca -si no sabe que existe algo que se llama raz cuadrada no podr incluirla en el proceso de planificacin de un problema; otra cosa es que luego la
raz la ejecute bien o mal-, etc.)
* Que se le ensee explcitamente las tareas de planificacin invitndole a que haga cada problema dos veces, la primera (planificacin) oralmente (verbalizando cmo habra que actuar para resolver el
problema -con la ayuda contingente del profesor, bien aportando informacin bien mediante preguntas, para que el plan acabe siendo correcto-) y, la segunda, por escrito (ejecucin del problema).
* Entre las ayudas contingentes del profesor en formas de preguntas a las que acabamos de referirnos, debern incluirse aquellas destinadas a activas conocimientos que posee y que son necesarios para
resolver determinados problemas, pero de los que no hace un uso espontneo (p.e. que un duro son cinco pesetas, una docena son doce unidades, mil pesetas son dos monedas de quinientas, etc.)
* Que se le enseen explcita y prcticamente diferentes estrategias de planificacin. Conforme se le vayan presentando se le propondrn ejercicios que incluyan todas las aprendidas en cada momento. Antes
de decidir la estrategia de planificacin a usar, se le pedir que recuerde las que conoce y, si es necesario (a fin de descargarle de tareas de recuperacin de informacin de la MLP), podr usar un esquema en
el que estn escritas las estrategias estudiadas entre las que se hallar la que necesite en cada momento.
* Que durante la prctica en que haga uso de las estrategias enseadas, verbalice qu est haciendo, por qu lo est haciendo y por qu la estrategia de planificacin elegida es la adecuada en cada ocasin a
fin de que vaya mejorando en su capacidad para reconocer en cada problema las caractersticas del mismo que indican la pertinencia de aplicar una estrategia u otra.
* Que, paralelamente a lo anterior, se vayan desmontando sus creencias acerca de que todos los problemas exigen el conocimiento de unos planes previos (que se saben o no se saben) y no contempla la
posibilidad de hacer uso de un pensamiento creativo para generar estrategias originales. Ello debe hacerse prioritariamente, mediante verbalizaciones a posteriori que destaquen una practica anterior en la
que se evidencie lo que se quiere mostrar.
g.5) En cuanto al proceso de ejecucin supervisada:

* Que se le den pautas para organizar su escritura durante el proceso de ejecucin del problema dividiendo el espacio de papel que hay tras el enunciado y que est destinado a la ejecucin del problema, en
tres partes: a) la primera destinada a anotar los datos y lo que el problema pide (con lo que adems evitamos que tenga que retener esa informacin en su MCP de posibilidades limitadas); b) la segunda para
escribir de forma simplificada el proceso de resolucin (planteamiento) y c) la tercera donde se realizarn las operaciones.
* Que se le den pautas para organizar su escritura durante el proceso de ejecucin del problema cuadriculndole el papel destinado a la planificacin y las operaciones para que la secuencia temporal de
operaciones que realice se refleje en la distribucin espacial de las mismas.
* Que se le den pautas para que su ejecucin vaya siendo supervisada. Entre ellas citamos la siguientes: a) Que vaya sealando los datos (subrayndolos en el enunciado o marcndolos en la lista que hizo en
el primer tercio del papel (ver indicacin anterior) conforme los vaya usando, borrando esa marca si empieza de nuevo. b) Que tache los procedimientos o/y operaciones que vaya descartando en un proceso
de tanteo a fin de que, en todo momento, vea claro qu es lo que le vale y que no as como el orden en que lo va realizando (una alternativa es que cada vez que ensaye un tanteo nuevo, empiece desde el
principio). c) Pedirle y recordarle que cada vez que vaya a escribir un dato, escriba tambin la unidad que le corresponde y que opere no slo con el nmero sino tambin con la unidad.
* Que se reduzcan las posibilidades de error en aspectos como las operaciones (p.e. permitindole el uso de calculadora).
* Que se vaya haciendo una supervisin externa de su ejecucin (advirtendole dnde esta cometiendo un error, pidindole que revise algo, ...) que poco a poco vaya interiorizando y asumiendo l, incluso
sirvindole para que anticipe sus errores. Esta supervisin se har proporcionndole siempre la mnima ayuda que sea suficiente para que la realizacin sea correcta y en un proceso de reduccin de la misma
a medida que ese papel supervisor lo vaya asumiendo el alumno.
g.6) En cuanto al proceso de revisin:
* Que se le d ocasin y tiempo y se le anime a que revise sus problemas y mostrando formas de hacerlo: comparando la ejecucin propia con la de un compaero o equipo de trabajo, realizando el problema
de otra manera, ...
* Que se le den claves o criterios que pueda usar en la revisin de sus ejercicios y ensearle a usarlos. Entre estas claves pueden estar las siguientes: a) Hacer estimaciones previas que compare con la
solucin final obtenida. b) Proporcionarle la solucin final de cada problema para que compare si coincide con lo que le sale a l. c) Pedirle que valore si la solucin por l obtenida responde a lo que el
problema pregunta. d) Pedirle que valore si es o no razonable la respuesta que le ha salido. e) Permitirle que use la calculadora para revisar su problema.
* Que la correccin de sus ejercicios sea individualizada (al menos asegurarse de que la sigue comprensivamente si se hace en grupo), informada (en el sentido de que se le informe de dnde estn sus aciertos
y sus errores y el por qu de los mismos) y centrada en el proceso (en el sentido de que la retroinformacin sobre errores y aciertos no se refiera slo a los resultados -parciales y/o finales- sino sobre todo al
proceso desarrollado por el estudiante).
g.7) En cuanto al proceso de generalizacin:
* Que se dedique un tiempo tras la realizacin de cada problema a extraer una estrategia general aplicable a problemas semejantes, a destacar la estructura del problema para la que vale la ley general
formulada, a inventar (el estudiante) problemas nuevos que respondan a la misma estructura y comprobar si con ellos es vlida la misma ley general. Con este tipo de actividades habr que ir consiguiendo: a)
que el alumno modifique sus ideas previas relativas a que cada problema se resuelve de una manera distinta y b) que el alumno sea cada vez ms eficaz en la bsqueda de consistencias y similitudes entre la
estructura de los problemas y las estrategias de solucin. Especial atencin habr que poner a que esta generalizacin incluya problemas de la vida cotidiana
g.8) Otros aspectos:
* En cada momento habr que plantear al nio objetivos razonables (que irn siendo cada vez ms ambiciosos en la medida que vaya progresando) y mostrar unas expectativas positivas acerca de sus
posibilidades de xito de manera que sus errores se atribuyan a que an no domina ciertos trucos y no a su incompetencia. Habr que estar pendiente de enviar estos mensajes tantos con nuestra conducta
verbal como con la no verbal (en caso de discrepancia entre ambas, los nios siempre prestan ms fiabilidad a la segunda).
* Igual recomendacin habr que hacer a los padres y una manera de manifestarlo es encargndole al alumno ciertas tareas domsticas que al alcance de sus posibilidades y que incluyan la necesidad de
resolucin matemtica (ir a la compra, hacer pequeos clculos, hacer estimaciones, etc.)
Adaptaciones de acceso al currculo
No precisa de ningn tipo de adaptacin en los elementos de acceso al currculo.
Adaptaciones en los elementos bsicos del currculo
a) Objetivos, Contenidos y Criterios de Evaluacin

EDUCACIN PRIMARIA.-TERCER CICLO: REA DE MATEMTICAS
Relaciones entre objetivos/contenidos de ciclo, criterios de evaluacin y objetivos generales del rea.
(Con fondo blanco, los originales; con fondo sombreado, las adaptaciones para Guillermo)
OGA
2,8
OBJETIVOS
1.-Desarrollar la capacidad para anticipar
soluciones razonables y buscar procedimientos
matemticos adecuados para abordar el proceso de
resolucin de problemas sencillos:
a)Encontrar los datos que sean necesarios.
b)Ayudarse de grficos, u otros procedimientos,
para facilitar la comprensin de los problemas.
c)Realizar el planteamiento o propuesta de
resolucin.
d)Anticipar la cantidad o la magnitud aproximada
del resultado.
e)Llevar a cabo con seguridad el procedimiento
propuesto.
Aadir
f) Utilizar planteamientos y formas de resolucin
alternativas a un problema previamente resuelto
g) Cambiar el enfoque en la resolucin de un
problema cuando no se obtiene un resultado
correcto
CONTENIDOS
Nmeros y operaciones
- Plan de resolucin:
* Anticipar soluciones.
* Operaciones de clculo.
* Procedimientos.
* Revisin de resultados.
CRITERIOS DE EVALUACIN
1.-Anticipar soluciones razonables y buscar
procedimientos matemticos adecuados para abordar
el proceso de resolucin de problemas sencillos:
a)Encontrar los datos que sean necesarios.
b)Ayudarse de grficos, u otros procedimientos, para
facilitar la comprensin de los problemas.
c)Realizar el planteamiento o propuesta de
resolucin.
d)Anticipar la cantidad o la magnitud aproximada
del resultado.
e)Llevar a cabo con seguridad el procedimiento
propuesto.
Se mantiene
Se mantiene, atendiendo a que el alumno vaya

verbalizando el proceso de toma de decisiones que va
tomando y se evale tambin (y en su caso se
modifique de manera contingente) el proceso de
resolucin y no slo el producto.
2.-Desarrollar la capacidad para leer, escribir y

ordenar nmeros decimales, interpretando el valor
posicional de cada una de sus cifras, hasta las
centsimas, y realizar operaciones sencillas con
ellos:
a) Leer y escribir cantidades con nmeros
decimales hasta las centsimas.
b)Ordenar cantidades con nmeros decimales hasta
las centsimas.
c)Interpretar el valor posicional de las cifras y
establecer equivalencias.
d)Realizar el algoritmo de la adicin con nmeros
e)Realizar el algoritmo de la sustraccin con
nmeros decimales hasta las centsimas.
f)Realizar el algoritmo de la multiplicacin con
g)Realizar el algoritmo de la divisin con nmeros
- Nmeros decimales y fraccionarios.
-Correspondencia:
* Nmeros decimales-fraccionarios.
-Leer, escribir, comparar, y ordenar fracciones.
- Operaciones con fracciones y decimales.
- Leer, escribir, comparar y ordenar nmeros
decimales.
2.-Leer, escribir y ordenar nmeros decimales,

interpretando el valor posicional de cada una de sus
cifras, hasta las centsimas, y realizar operaciones
sencillas con ellos:
a) Leer y escribir cantidades con nmeros decimales
hasta las centsimas.
b)Ordenar cantidades con nmeros decimales hasta
las centsimas.
c)Interpretar el valor posicional de las cifras y
establecer equivalencias.
d)Realizar el algoritmo de la adicin con nmeros
e)Realizar el algoritmo de la sustraccin con
f)Realizar el algoritmo de la multiplicacin con
g)Realizar el algoritmo de la divisin con nmeros
No se modifica. Se mantiene este objetivo tal como No se modifica.

est formulado.
No se modifica
3.-Desarrollar la capacidad para realizar clculos

numricos mediante diferentes procedimientos
(mentales, calculadora, tanteo y algoritmos),
utilizando el conocimiento sobre el sistema de
numeracin decimal:
a)Realizar clculos por tanteo.
b)Realizar clculos utilizando el algoritmo.
c)Realizar clculos mentales.
d) Realizar clculos usando la calculadora
- Clculo mental (uso de las propiedades
numricas y dominio de operaciones).
* Estrategias personales
- Estimacin de resultados.
-Dominio en el uso de la calculadora.
3.-Realizar clculos numricos mediante diferentes

procedimientos (mentales, calculadora, tanteo y
algoritmos), utilizando el conocimiento sobre el
sistema de numeracin decimal:
a)Realizar clculos por tanteo.
b)Realizar clculos utilizando el algoritmo.
c)Realizar clculos mentales.
d) Realizar clculos usando la calculadora
No se modifica el objetivo
No se modifican los contenidos salvo en el sentido No se modifica

de que se deben ensear y practicar hasta su
automatizacin estrategias explcitas de tanteo y
clculo mental como:
+ Operar con decenas slo
+ Descomponer un nmero en otros dos buscando
resultados parciales que terminen en 0 en 5.
As mismo se har uso de estos contenidos para la
revisin de los resultados de problemas aritmticos
que se resolvern por tanteo y mediante los
algoritmos correspondientes y se compararn
ambos resultados
+ Etc
4.-Desarrollar la capacidad para expresar con

Instrumentos y unidades de medida
precisin medidas de longitud, superficie, masa,
-Unidades de medida:
capacidad y tiempo, utilizando mltiplos y
*Tiempo (segundo).
submltiplos usuales, convirtiendo unas unidades
*Longitud (Km.).
en otras cuando sea necesario:
*Superficie (Km2, m2 , cm.2; rea y Ha.)
a)Conocer las unidades de medida de longitud ms *Capacidad (Hl., dl., cl., m3.)
usuales (mm., cm., dm. y km.) y convertir unas
*Masa (Tm.)
unidades en otras.
-Transformacin de unidades de la misma
b)Conocer las unidades de medida de superficie
magnitud.
ms usuales (km2, m2, cm.2, rea y Ha.) y
- Pertinencia en el uso de instrumentos y de
convertir unas unidades en otras.
unidades y estrategias personales en la medicin
c)Conocer las unidades de medida de masa ms
usuales (kg., g. y Tm.) y convertir unas unidades
en otras.
d)Conocer las unidades de medida de capacidad
ms usuales (hl., dl., cl., l. y m3 ) y convertir unas
unidades en otras.
e)Conocer las unidades de medida de tiempo ms
usuales (hora, minuto y segundo) y convertir unas
unidades en otras.
f)Expresar los resultados de las mediciones en las
unidades de medida ms adecuadas y ms
utilizadas.
Priorizar las medidas de longitud, capacidad y
Dar prioridad a la transformacin de unas unidades
masa, especialmente los cambios de una unidades a a otras de longitud, capacidad y masa.
otras, que es un objetivo no alcanzado del ciclo
anterior.
Trabajar estos contenidos tanto como ejercicios
como en el contexto de problemas, resolviendo
No abandonar el resto de unidades, pero aprovechar problemas mediante procedimientos similares a los
la ocasin para reforzar las primeras y extraer leyes ejercicios e inventando problemas a partir de un
generales de conversin que sirvan para todas
ejercicio previo.
4.-Expresar con precisin medidas de longitud,

superficie, masa, capacidad y tiempo, utilizando
mltiplos y submltiplos usuales, convirtiendo unas
unidades en otras cuando sea necesario:
a)Conocer las unidades de medida de longitud ms
usuales (mm., cm., dm. y km.) y convertir unas
unidades en otras.
b)Conocer las unidades de medida de superficie ms
usuales (km2, m2, cm.2, rea y Ha.) y convertir unas
unidades en otras.
c)Conocer las unidades de medida de masa ms
usuales (kg., g. y Tm.) y convertir unas unidades en
otras.
d)Conocer las unidades de medida de capacidad ms
usuales (hl., dl., cl., l. y m3 ) y convertir unas
unidades en otras.
e)Conocer las unidades de medida de tiempo ms
usuales (hora, minuto y segundo) y convertir unas
unidades en otras.
f)Expresar los resultados de las mediciones en las
unidades de medida ms adecuadas y ms utilizadas.
5.-Desarrollar la capacidad para clasificar formas y Formas geomtricas y situacin en el espacio

cuerpos geomtricos dando razones del modo de - Clasificacin de cuerpos y figuras planas.
clasificacin:
a)Clasificar formas geomtricas segn el criterio
de:
-figuras redondas/no redondas.
- regularidad.
-nmero de lados.
b)Clasificar cuerpos geomtricos segn el criterio
de:
-cuerpos redondos/no redondos
-nmero de bases.
-forma de las bases.
-nmero de vrtices de la base.
-forma de las caras laterales.
c) Razonar el resultado de la clasificacin.
5.-Clasificar formas y cuerpos geomtricos dando

razones del modo de clasificacin:
a)Clasificar formas geomtricas segn el criterio de:
-figuras redondas/no redondas.
- regularidad.
-nmero de lados.
b)Clasificar cuerpos geomtricos segn el criterio de:
-cuerpos redondos/no redondos
-nmero de bases.
-forma de las bases.
-nmero de vrtices de la base.
-forma de las caras laterales.
c) Razonar el resultado de la clasificacin.
Priorizar las medidas de longitud, capacidad y masa.
No se modifica
No se modifica
No se modifica
6.-Desarrollar la capacidad para utilizar las

nociones geomtricas de simetra, paralelismo,
perpendicularidad, permetro y superficie para
describir y comprender situaciones de la vida
cotidiana:
a)Usar las nociones de paralelismo y
perpendicularidad.
b)Usar la nocin de simetra.
c)Usar las nociones de superficie y permetro.
Formas geomtricas y situacin en el espacio

- Paralelismo, interseccin de rectas, simetra,
superficie, permetro, perpendicularidad.
6.-Utilizar las nociones geomtricas de simetra,

paralelismo, perpendicularidad, permetro y
superficie para describir y comprender situaciones de
la vida cotidiana:
a)Usar las nociones de paralelismo y
perpendicularidad.
b)Usar la nocin de simetra.
c)Usar las nociones de superficie y permetro.
No se modifica
No se modifica
No se modifica
7.-Desarrollar la capacidad para realizar, leer e

Organizacin de la informacin.
interpretar representaciones grficas de un conjunto - Mayor nmero de datos.
de datos relativos al entorno inmediato:
- Representacin:
a)Representar informacin cuantificable por medio * Tablas ms complejas y rigurosas.
de tablas de datos, bloques de barras y diagramas - Anlisis crtico de la informacin.
lineales.
b)Interpretar la informacin proporcionada en
tablas de datos, bloques de barras y diagramas
lineales.
Se mantiene sin modificaciones
7.-Realizar, leer e interpretar representaciones

grficas de un conjunto de datos relativos al entorno
inmediato:
a)Representar informacin cuantificable por medio
de tablas de de datos, bloques de barras y diagramas
lineales.
b)Interpretar la informacin proporcionada en tablas
de datos, bloques de barras y diagramas lineales.
Sin modificaciones, salvo en que estos contenidos Se mantiene sin modificaciones

deben ponerse en relacin con la representacin de
problemas para que pueda hacerse uso de ellos en
el contexto de situaciones problemticas que
requieran organizar la informacin
8.-Desarrollar la capacidad para hacer estimaciones Organizacin de la informacin.

8.-Hacer estimaciones basadas en la experiencia
basadas en la experiencia sobre el resultado de
- Iniciacin a la probabilidad.
sobre el resultado de pequeos juegos de azar, y
pequeos juegos de azar, y comprobar dicho
* Diferenciar un suceso (impreciso, posible, comprobar dicho resultado:
resultado:
imposible, seguro).
a)Distinguir entre sucesos seguros imposibles y
a)Distinguir entre sucesos seguros imposibles y
posibles.
posibles.
b)Hacer estimaciones de sucesos.
b)Hacer estimaciones de sucesos.
9.-Desarrollar la capacidad para perseverar en la

bsqueda de datos y soluciones precisas en la
resolucin de un problema:
a)Recoger y plasmar datos de forma precisa.
b)Realizar un control sobre la coherencia del
resultado obtenido en la resolucin del problema y
la solucin anticipada.
c)Expresar los resultados de forma clara y precisa.
d)Revisar el planteamiento y las operaciones
realizadas cuando no ha obtenido un resultado
correcto.
e)Cambiar el enfoque en la resolucin de un
problema cuando no ha obtenido un resultado
correcto.
Resolucin de problemas
9.-Perseverar en la bsqueda de datos y soluciones
- Mayor desarrollo de las actitudes del segundo
precisas en la resolucin de un problema:
ciclo:
a)Recoger y plasmar datos de forma precisa.
* Orden y limpieza.
b)Realizar un control sobre la coherencia del
- Rigor y precisin en la expresin de resultados y resultado obtenido en la resolucin del problema y la
en su estimacin.
solucin anticipada.
- Plan de resolucin:
c)Expresar los resultados de forma clara y precisa.
* Anticipar soluciones.
d)Revisar el planteamiento y las operaciones
* Operaciones de clculo.
realizadas cuando no ha obtenido un resultado
* Procedimientos.
correcto.
* Revisin de resultados.
e)Cambiar el enfoque en la resolucin de un
- Comunicacin del resultado.
problema cuando no ha obtenido un resultado
- Revisar planteamiento.
correcto.
- Cambiar el enfoque.
Se mantiene el objetivo sin modificaciones
Se deben incluir enseanza explcita y actividades Se mantienen los criterios de evaluacin: Al alumno
adecuadas para cada uno de los pasos y contenidos se le informar de sus progresos y de aquellas cosas
indicados
en las que debe mejorar dndole la oportunidad de
hacerlo
OGA: Objetivo general de rea.
Metodologa y Actividades
Aquellas tareas que resultan especialmente difciles y novedosas a Guillermo deben enserselas haciendo uso del modelado e intenta
capte el sentido de la actividad a fin de que cuando se enfrente l solo a la realizacin de la tarea, tenga un procedimiento de solucin
sin que tenga que crearlo en ese momento (puede hacerse uso tambin de un programa de autoinstrucciones verbales), es d
entarle para que realice problemas que no sean totalmente nuevos para l sino que los relacione con otros anteriores hechos durant
de exposicin al modelo. A partir de aprendizajes consolidados de este modo, se le pueden proponer variaciones sobre el mismo p
en interaccin con otros primero (p.e. profesor de apoyo) y autnomamente cuando sea posible, vaya creando variaciones sobre
ategias que domina para crear otras nuevas adecuadas a los nuevos problemas. El profesor debe estar pendiente de dosificar el grado
el problema nuevo se aparta del conocido para que Guillermo pueda realizar adecuadamente la transferencia. Progresivamente se
entando la distancia entre unos problemas y otros en funcin del ritmo de aprendizaje del escolar.
Se debe verbalizar el proceso de resolucin de problemas, incluso la correccin de cada problema, dedicando todo el tiempo que
sario a ello haciendo de cada uno una ocasin para una reflexin metacognitiva acerca de cmo se ha hecho, como pensaste p
erlo as, qu hiciste al principio, por qu cambiaste y lo empezaste de nuevo de otra manera, ... de qu otra manera podra haberse he
. Y ello tanto con Guillermo como con el resto de compaeros y, sobre todo, dirigindose al grupo como tal siempre que sea posible
dilogo se reforzarn los procedimientos correctos y se aplicarn a problemas nuevos.
Se ensearn explcitamente cada uno de los pasos de resolucin de problemas y se realizarn actividades y ejercicios independie
a cada uno de ellos; despus se irn concatenando en la resolucin de problemas. En este punto tener en cuenta lo expuesto en el punto
rtado g de este mismo informe.
Siempre que sea posible se har uso de las mismas estrategias en la solucin de problemas en diferentes contextos y no slo en la clas
emticas.
Plan de provisin de servicios
Modalidad de apoyo
Guillermo se mantendr en su clase durante toda la jornada escolar durante la cual su profesor habitual realizar las adaptacio
pecficas se referidas a la metodologa indicadas anteriormente.
Recibir un refuerzo educativo fuera del horario habitual durante los dos das a la semana dedicados a ellos en el colegio (si pueden
mejor), pero lo har de forma individualizada o con un grupo pequeo (si no hay posibilidad con profesores de apoyo, puede contarse
studiante de magisterio en prcticas, bien para hacerse cargo de este grupo o para otras tareas de que sea capaz liberando a un profe
poyo para trabajar con Guillermo).
Los objetivos a trabajar en estas sesiones son los mismos que se plantean para el trabajo del aula, especialmente los relacionados co
de estrategias. Se trata, sobre todo de entrenar a Guillermo en el uso de habilidades metacognitivas de autorregulacin. Debe procur
bin que el dominio de esas estrategias repercuta positivamente en su autoconcepto acadmico y en las relaciones sociales.
Organizacin del apoyo
El profesor de apoyo trabajar con Guillermo tres das por semana, una hora diaria al finalizar la jornada escolar (de 4:30 a 5:30);
stos tres das coincidirn con los dedicados a recuperacin para el resto de compaeros, salvo que en lugar de estar en un grupo gran
su tutor estar con el profesor de apoyo trabajando en un pequeo grupo.
El profesor de matemticas habilitar espacios en al menos dos de las clases semanales para trabajo individual o en pequeo grupo
era que l pueda atender a los alumnos como Guillermo, proporcionndole ayuda contingente a sus dificultades.
El tutor informar de estas decisiones al resto de profesores que imparten clase a Guillermo y su grupo para que, en la medida d
ble, refuercen sus clases con el uso de estrategias y procedimientos que refuercen las que se le ensean en el contexto de las clase
emticas y de las clases de apoyo.
Criterios de promocin
Los criterios de promocin para Guillermo sern, en principio, los mismos que los establecidos para sus compaeros. No vemos razo
a que haya criterios especiales y s posibilidades de que supere sus dificultades de aqu a final de curso de una manera razonable. En t
, repetir curso no le beneficiara si no tiene una atencin especial y se limita a repetir un ao ms los mismos fracasos y errores. Y, en c
sario, esa ayuda especial puede proporcionrsele en el marco del curso al que le correspondera pasar
3.6
Colaboracin con la familia
Los padres deben ser ms exigentes, controladores y comunicativos (hablar con l de cosas que le interesen, no slo del colegio, aun
bin). Esperar ms de l, aumentar sus expectativas, confiar ms en sus posibilidades. Modificar la aceptacin pasiva por una actitud
ificacin activa
Deben encargarle tareas de compra, de contar cosas de averiguar cunto nos descontaran en tal sitio ... En general, en el marco d
mica familiar, platearles cuestiones, encargos y tareas para los que tenga que hacer uso de las matemticas aunque el procedimiento
sea poco ortodoxo (la cuenta de la vieja)
Necesita alguien que le vaya marcando la pauta, los ritmos de trabajo
3.7
Seguimiento
El profesor de apoyo elaborar una ficha en la que aparecern todos de la realizacin de un problema de manera que los objet
ivos a este aspecto de la programacin de matemticas se descompongan en una serie de objetivos intermedios.
Durante el transcurso de la intervencin ir evaluando los progresos de Guillermo en relacin a esa serie de objetivos intermedi
tando su intervencin a los logros alcanzados y aportando la ayuda necesaria y contingente a los errores que cometa a fin de que v
resando hacia la meta final. Al menos quicenalmentes el profesor de matemticas y el de apoyo podrn en comn los progreso
ocesos) realizados analizando las causas y coordinando el modo de seguir. Si fuese necesario pueden contar con el tutor y conmigo mi
o orientador.
Guillermo recibir informacin de sus progresos analizando con l las razones de los mismo. Realizar las mismas evaluaciones que
paeros, pero su calificacin ser corregida en funcin de los progresos que realice segn el plan de apoyo previsto (En todo c
recern ambas calificaciones y, en la medida de lo posible, se destacar cmo su trabajo durante el apoyo va haciendo que mejore en
icaciones de clase.
La evaluacin sumativa final de ciclo ser la misma que realicen sus compaeros de clase.

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GUILLERMO: UN CASO PRCTICO A MODO DE EJEMPLO.

1. Motivo presentado por el profesor.

2. Fase I: Descripcin de la situacin.

Datos sobre recursos

* Historia evolutiva y mdica

* Cuestionario sobre el contexto social

* Guin de Historia Escolar

(5) SITUACIN ESCOLAR ACTUAL

* Cuestionario sobre el contexto escolar

B.2) Relativa al Problema Educativo

(1) SITUACIN ESCOLAR ACTUAL

* Hoja de registro de la situacin escolar

B.3) Relativa a los recursos del contexto

* Cuestionario sobre el contexto

* Entrevista a los padres

* Cuestionario sobre el contexto

C) ORGANIZACIN DE LA RECOGIDA DE INFORMACIN

* Entrevista con profesores de ciclos

* Entrar en el aula (observacin directa)

* Contrastar la informacin recibida sobre

(Pedir al profesor una prueba o su

* Historia evolutiva y mdica

* Situacin social y familiar

* Cuestionario sobre contexto social y

* Confirmar / completar los recursos

* Cuestionario sobre el contexto escolar

(pedir que traigan cartilla de salud y los

Fecha de hoy: 13-02-2001

Nombre de sus padres o tutores:

Etapa Educativa: Primaria

Edad: 11 aos y 9 meses

Nombre del Centro al que asiste: C.P. Pilar Mir

Nombre de profesionales implicados:

Motivo inicial de la consulta (textual): (usar otra hoja en caso necesario)

Direccin postal completa:

CUESTIONARIO SOBRE EL CONTEXTO SOCIAL Y FAMILIAR

Guillermo Feria Marqus

Juan Feria Lpez

Mercedes Mrquez Lora

Guillermo Feria Mrquez

Carmen Feria Marqus

B) Datos del entorno fsico familiar: Vivienda

Responde a las necesidades de autonoma del alumno (p.e. barreras arquitectnicas): ( X ) Si

Cambios frecuentes de vivienda:

C) Datos del entorno fsico familiar: Barrio

Existen servicios cercanos o de fcil transporte para recibir atenciones complementarias:

Otros datos a destacar:

D) Situacin socioeconmica y cultural

Nivel cultural: ( ) Muy bajo (Analfabetismo)

E) Red social de apoyo a la familia (Integracin en la comunidad)

F) Red social de apoyo al sujeto (Integracin en el grupo de iguales)

Tipo padre (autoritar. permisiv.

(X) Equilibrada ( X) Distanciada ( ) Protegido

H) Otras conductas familiares

I) Reaccin de la familia ante el problema

( ) Conoce los recursos y respuestas adecuadas a las necesidades de su hijo

J) Expectativas sobre las posibilidades educativas

K) Recursos disponibles en el entorno familiar

L) Otros datos familiares especficos para el presente caso

HISTORIA EVOLUTIVA Y MDICA

Guillermo Feria Marqus

Hay datos o indicios de TRASTORNOS DE LA ELIMINACIN (eneuresis, encopresis)?

C.P. Pilar Miro (centro actual)

Pfra: Mara Snchez Jimnez