UNIVERSIDAD INCA GARCILASO DE LA VEGA

FACULTAD DE EDUCACIN
OFICINA DE GRADOS Y TTULOS

MODALIDAD DE DESARROLLO DEL TEMA

SORTEO DE BALOTAS

REA BSICA Y/O PROFESIONAL

ASIGNATURA

EDUCACIN EN VALORES

TEMA 1

QU ROL CUMPLE EL EDUCADOR EN LA

TRASMISIN DE VALORES?

REA DE LA ESPECIALIDAD

ASIGNATURA

HISTORIA DEL PER: CONQUISTA

TEMA 2

GUERRA CIVIL: HUSCAR VS ATAHUALPA:

CONSECUENCIAS.
BACHILLER:

WILSON ERNESTO FERNNDEZ ZRATE

Trabajo Monogrfico para optar el Ttulo de Licenciado en Educacin Secundaria

LIMA - 2015
1

DEDICATORIA

A mis padres.
Wilson Ernesto

UNIVERSIDAD INCA GARCILASO DE LA VEGA

FACULTAD DE EDUCACIN
OFICINA DE GRADOS Y TTULOS

ASIGNATURA:

EDUCACIN EN VALORES

TEMA 1:

QU ROL CUMPLE EL EDUCADOR EN LA TRASMISIN DE

VALORES?

MONOGRAFA PARA OPTAR EL TTULO DE LICENCIADO EN

EDUCACIN SECUNDARIA

PRESENTADO POR EL BACHILLER:

WILSON ERNESTO FERNNDEZ ZRATE

LIMA - 2015
3

NDICE

CARTULA
DEDICATORIA
NDICE
CAPTULO 1: TICA Y MORAL

1.1 DEFINICION DE TICA Y MORAL.

1.2 PRINCIPIOS TICOS.

1.3 PRINCIPIO DE AUTONOMA.
1.4 PRINCIPIO DE LA BIOTICA.
1.5 PRINCIPIO DE LA JUSTICIA.
1.6 PRINCIPIO DE LA BENEVOLENCIA.
1.7 NORMAS MORALES.
1.8 PERSONA MORAL

6
6
7
7
9
9
10

CAPTULO 2: LOS VALORES EN LA SOCIEDAD.

11

2.1 QU SON VALORES?

11

2.2 CMO SE APRENDEN LOS VALORES?

12

2.3 DESARROLLO MORAL Y EDUCACIN EN VALORES.

13

2.4 LA INTERIORIZACIN DE VALORES Y EL DESARROLLO

DEL JUICIO MORAL EN EL CONTEXTO EDUCATIVO.

15

CAPTULO 3: EL EDUCADOR PERUANO Y TRANSMISIN DE VALORES. 17

3.1 QU ES LA EDUCACIN EN VALORES?

17

3.2 CMO EDUCAR EN VALORES EN LA INSTITUCIN EDUCATIVA? 18

3.3 EDUCACIN MORAL Y MEJORA DE LA CONVIVENCIA A TRAVS 22
DEL PLAN DE ACCIN TUTORIAL

CONCLUSIONES

24

BIBLIOGRAFA

25
4

ANEXOS

27

CAPITULO I
TICA Y MORAL
1.1 DEFINICION DE TICA Y MORAL.
El termino tica proviene etimolgicamente del vocablo griego ethos que
significa costumbre, a su vez moral deriva del latn mores que significa
costumbre, habito. Ambos se definen como las ciencias de las
costumbres .
La tica es una ciencia filosfica que estudia la moral como forma de la
conciencia moral.

La tica y moral se manejan ambivalente, es decir con

igual significado, sin embargo analizados los dos trminos en un plano

intelectual, no significan lo mismo, pues mientras que la moral tiende a ser
particular, por la concrecin de sus objetos, la tica tiende a ser universal,
por abstraccin de sus principios .
Se entiende por moral al conjunto de principios o de normas (reglas de
comportamiento) de las personas que regulan las relaciones entre si y
tambin respeto a la sociedad, al estado, a la patria y a la familia.
Las normas morales abarcan la conducta de las personas no solo en el
marco de la vida privada, sino todo el comportamiento del individuo
respecto a las dems personas y a la sociedad.
La moral se relaciona con el concepto de lo, bueno y lo malo, de lo que uno
debe o no debe hacer. Dado que la costumbre es cambiante, la moral
tambin lo es. Las morales son relativas a las sociedades y a las pocas
que aquellas estructuran.
Ambas disciplinas se refieren a la bsqueda del bien para el hombre que,
en ltima instancia, le proporcionara la felicidad. La tica dirige la reflexin
5

al mundo cognitivo para identificar los valores. La moral se concreta en las

normas de comportamiento aplicadas a la vida cotidiana.
Solo cuando la moral es algo impuesto desde afuera, es decir cuando la
normativa no responde a uno de los valores de la persona, es cuando la
moral resulta opresiva.
1.2 PRINCIPIOS TICOS.
Emmanuel Kant ensea que existen dos leyes que rigen al hombre: la ley
natural y la ley moral; lo que concreto

diciendo Sobre m el cielo

estrellado; dentro, la ley moral . La naturaleza se rige por la ley de la

necesidad; el ser humano no solo por la necesidad sino por la ley de
moral: dada su capacidad de libertad.
Segn Kant, en el hombre se dan unos principios que son imperativos, es
decir, racionales, universales y categoras, esto es, no subordinarnos a un
fin.
Con esto se concluye que los principios ticos son algo interno elegido
segn la conciencia de cada uno y optativo, es decir, pueden ser puestos
en prctica o no, segn eleccin.
1.3 PRINCIPIO DE AUTONOMA
Define el derecho de toda persona a decidir por s misma en todas las
materias que la afecten de una u otra manera, con conocimiento de causa
y sin coaccin de ningn tipo. Determina tambin el correspondiente deber
de cada uno de respetar la autonoma de los dems.
Todo ser humano debe ser reconocido por los otros como autnomo. Su
autonoma es ontolgica, brota de su mismo ser. Esto quiere decir que la
norma que debe regir su comportamiento, parte de s mismo; parte de s
mismos: auto- nomos y por lo tanto es sujeto moral.

Con esto se concluye que ninguna persona puede imponer, impartir o

inducir principio de tica alguno, sino que debe respetar la autonoma de
cada persona, ya que cada ser tiene capacidad de eleccin.

1.4 PRINCIPIO DE JUSTICIA EN LA BIOTICA.

Mientras no interfiera con la libertad de otros, la persona es libre de definir
la orientacin de su vida, opta por su propia norma.
La persona humana no vale para nada porque es valiosa en s misma, no
puede tomarse como instrumento. Cuando una persona toma a otra como
instrumento para lograr algo, la est degradando en lo ms valioso de su
ser que es la autonoma; tal ocurre en las formas de explotacin como la
que puede darse injustamente remunerado o la esclavitud.
Cada persona posee el derecho irrenunciable a determinar y conducir su
vida por s mismo, y no se le puede privar de vivir una vida plena y auto
determinada. Al actuar se encuentra en una situacin particular, nica e
irrepetible,

que

necesariamente

influye

en

su

accin,

pero

no

necesariamente la determina.
Con esto se concluye que el principio de libertad se aplica siempre y
cuando no interfiera con la libertad de otras personas, ya que cada uno es
autnomo y rige su vida por s misma.

1.5 PRINCIPIO DE JUSTICIA.

Define el derecho de toda persona a no ser discriminada por
consideraciones culturales, ideolgicas, polticas, sociales o econmicas.
Este principio se sustenta en la obligacin tica de dar a cada una de las
personas

lo

que

verdaderamente

necesita

corresponde,

en

consecuencia con lo que se considera correcto y apropiado desde el

punto de vista moral. La aplicacin consecuente de este principio puede
7

suscitar el surgimiento de problemas ticos, que ltimamente se

presentan con gran frecuencia en la prctica mdica y que estn en
relacin directa con los adelantos tecnolgicos de carcter diagnstico y
teraputico.
En nuestra sociedad, aunque en el mbito sanitario la igualdad entre todos
los hombres es slo una aspiracin, se pretende que todos sean menos
desiguales, por lo que se impone la obligacin de tratar igual a los iguales y
desigual a los desiguales para disminuir las situaciones de desigualdad.
El principio de justicia puede desdoblarse en dos: un principio formal (tratar
igual a los iguales y desigual a los desiguales) y un principio material
(determinar las caractersticas relevantes para la distribucin de los
recursos sanitarios: necesidades personales, mrito, capacidad econmica,
esfuerzo personal, etc.
Muchos conflictos en el campo de la tica surgen de cul de estos dos
principios debe primar. El principio de justicia no significa que todos los
seres humanos somos iguales, si no que tenemos como personas
humanas, los mismos derechos para satisfacer nuestras necesidades.
Todos

los

seres

humanos

tienen

los

mismos

derechos,

independientemente de su desarrollo e integridad fsica o psquica; de sus

condiciones raciales, sociales, polticas, econmicas o religiosas. Es decir,
tiene los mismos derechos humanos el nio que est por nacer que el
adulto y el anciano, etc.
La humanidad ha ido a lo largo de la historia, explicitando estos derechos
humanos. Este proceso se inicia en la poca del imperio Romano con la
promulgacin de las Doce tablas; luego con la carta Magna de Inglaterra en
el siglo XII; La declaracin de los derechos humanos del hombre y ciudado
en 1789; hasta que en 1948 se promulgo la Declaracin de Derechos
Humanos, en la cual ha seguido amplindose.

Con esto se concluye que la persona en su accionar no debe regir su

opinin segn la creencia religiosa, sexo, color de piel, ideologa, etc, de
otra persona, sino que debe estar presto a dar lo que alguien realmente
necesita, de una manera correcta.

1.6 PRINCIPIO DE BENEVOLENCIA.

El principio de benevolencia es la obligacin moral que tiene todo ser
humano de hacer el bien a los otros.
Una excepcin seria el derecho a la legtima defensa por el cual puedo aun
quitarle la vida a otro por salvar mi propia vida, pues este es el valor ms
primario y fundamental que tengo. Basado en estos algunos legitimizan la
llamada guerra justa y la pena de muerte. Otros en cambio piensan que
nunca una guerra puede ser justa ni que la pena de muerte puede ser
legitimada moralmente, pues ningn ser humano tiene derecho, por ningn
motivo, de quitarle la vida a su semejante.
En todas las religiones se establece el principio de benevolencia como
fundamento del comportamiento moral del ser humano. Hipcrates lo
consigno como primordial en el ejercicio de la medicina con el Dictum:
Primun non nocere, es decir Primero no hagan dao.
Este principio de benevolencia debe entenderse como una obligacin, no
solo con los humanos sino tambin con los seres de la naturaleza: Porque
la ecologa es parte de la tica. El respeto por los animales, las plantas y
los minerales nos debe obligar a usarlos solo en la medida que
necesitemos.
Con esto concluimos que el ser humano para ser tico requiere de un
principio de benevolencia, es decir, por principio hacer el bien a otras
personas en primera instancia, salvo defensa de la vida, siguiendo la
consigna de Hipcrates, donde reza: Primero no hacer dao.
1.7 NORMAS MORALES.
9

Estas normas ticas o morales son pautas de comportamiento por las que
debe transcurrir la conducta humana. Si el hombre no respeta su
cumplimiento le suceder lo mismo que si hace caso omiso de las leyes de
la gravedad y decide tirarse desde un quinto piso: se romper los huesos.
La nica diferencia estriba en que la relacin de causalidad de leyes
causales, como la gravedad, se percibe de forma inmediata, por lo que
nadie intenta vulnerarla, a menos que quiera suicidarse.
Las normas morales o ticas, por el contrario, son contingentes, es decir,
de las mismas causas no se siguen siempre los mismos efectos; no se
cumplen inexorablemente como la aludida ley de la gravedad: se pueden
observar o quebrantar. Pero son universales, pues todos los hombres
sufren con su incumplimiento las mismas consecuencias.
Concluimos

que

las

normas

ticas

morales

son

pautas

de

comportamiento universal, que rigen la conducta humana, segn el

principio de sociedad, si no se respeta, se provocar dao a s mismo.
Pueden quebrantarse u observarse, pero si se incumple, dado su carcter
universal, las personas sufren.
1.8 PERSONA MORAL
Constituye la naturaleza ideal o espiritual. Es el sujeto que tiene pleno
conocimiento de s mismo y de los principios a que est sometido su
comportamiento. Tiene capacidad para reconocer los valores y autonoma
plena para decidir lo ms correcto, es decir, tiene dominio sobre su
estructura bio-psquica. Es el ser justo, caritativo, bueno, abnegado, etc.
El ser humano es un sujeto biopsicosocial, es un todo agregado, con un
pensamiento inicial de bondad.

10

CAPITULO II

LOS VALORES EN LA SOCIEDAD

2.1 QU SON VALORES?

Los valores son los principios y criterios que determinan las preferencias
y actitudes de las personas. Los valores establecen en una sociedad
concreta, y tambin para un grupo social o una persona, aquello que es
deseable o no. Dicho de otro modo, los valores expresan las situaciones
individuales y colectivas deseables para satisfacer las necesidades
humanas. En consecuencia, diferentes valores se expresan en
diferentes estilos de vida o pautas de comportamiento practicadas por
grupos sociales Los valores pueden clasificarse de diversos modos en
funcin del objeto al que se refieren (cognitivos, estticos, afectivos,
etc.), pero una clasificacin referida al sujeto resulta ms conforme al
desarrollo moral de las personas y ofrece ms posibilidades educativas.
De este modo hablaramos de valores individuales (referidos al cuidado
del cuerpo, a los aspectos emocionales y cognitivos individuales) como
la higiene, la belleza, o la amistad, valores sociales (referidos a las
relaciones con los otros) como el respeto, la tolerancia, o la solidaridad,
y por ltimo valores morales o ticos, donde encontramos a la libertad,
justicia, igualdad, etc.
Los valores individuales y sociales tienen un carcter instrumental
(modos de pensar o actuar que permiten vivir en sociedad) respecto de
11

los valores ticos que suponen elaborar un sistema propio de

preferencias morales que permiten el razonamiento y el juicio moral. A la
hora de plantearnos la educacin en valores en los centros educativos
conviene distinguir la existencia de principios morales de validez
universal (respeto, dignidad humana, igualdad, solidaridad,) que son
recogidos en las declaraciones de derechos humanos, constituciones y
el propio currculum escolar, de otros valores, no necesariamente
compartidos,

que

representan

opciones

personales

legtimas

respetables relacionadas con los modos de vida, la moral sexual, etc.

Educativamente hemos de considerar que los valores no se pueden
observar directamente, pero se traducen en actitudes y stas en normas
y hbitos o patrones de conducta: el valor justicia nos impulsa a criticar y
actuar en contra de las situaciones que creemos injustas, o el de
tolerancia a respetar las diferencias que se manifiestan en otras
personas. Aunque no siempre, como veremos, se acte de modo
coherente con nuestros principios morales.
2.2 CMO SE APRENDEN VALORES?
Los valores son construcciones sociales dinmicas que evolucionan y
que se transmiten y asimilan por aprendizaje social. El papel del sistema
educativo en la transmisin de valores es fundamental para la
preservacin de la cultura de una sociedad. Desde esta perspectiva la
educacin en valores formara parte de la socializacin como proceso
normativo que consigue que los miembros de una colectividad aprendan
los modelos culturales de su sociedad, los asimilen y los conviertan en
sus propias reglas personales de vida. Siendo necesario integrar a los
miembros de una sociedad por medio de valores, normas y pautas de
comportamiento comunes, la educacin en valores no debe convertirse
en adoctrinamiento. Una educacin integral debe aspirar a que los
alumnos y alumnas

construyan su propio sistema valorativo en

interaccin con los iguales y los educadores, desde el dilogo y el

respeto al otro.
12

En este sentido, ms que hablar de educacin en valores deberamos

hablar de educacin moral. Su objetivo es propiciar el desarrollo del
razonamiento moral de los alumnos a partir del anlisis de las
situaciones personales y sociales (conflictos y dilemas morales). Las
personas tienen que apreciar la fuerza del pensamiento moral por s
mismas, siendo la educacin moral las que las capacita para ello sin
necesidad de imponerles nada. (Graham, 2003).
En definitiva, se ha de conjugar la socializacin con el desarrollo moral
del nio: precisamos de una educacin que permita al alumno integrarse
en una sociedad a partir de la aceptacin de una serie de valores
mayoritarios como marco tico individual y colectivo, pero tambin se ha
de propiciar el desarrollo de su propio sistema de valores manteniendo
las posibilidades de transformar y mejorar esa sociedad (Camps, 1994).
2.3. DESARROLLO MORAL Y EDUCACIN EN VALORES.
Para poder entender cmo se aprenden los valores y se produce el
desarrollo moral proponemos una explicacin evolutiva, interactiva y
ecolgica, complementaria de la que en su momento propusimos para la
mejora de la convivencia (Ballester y Calvo, 2007).
a) Aspectos cognitivo-evolutivos del desarrollo moral.
Desde el punto de vista de la psicologa evolutiva y cognitiva el
aprendizaje de valores se relaciona con el progresivo desarrollo del
juicio o razonamiento moral que permite la construccin de principios
morales propios. En este proceso el individuo pasa por diferentes
etapas de desarrollo moral vinculadas a su desarrollo psicolgico
global
El nivel pre convencional (4-10 aos): es un nivel inicial en el cual las
normas son una realidad externa que se respetan slo atendiendo las
consecuencias (premio, castigo) o el poder de quienes las establecen
(padres, profesores,). El nio no ha entendido an que las normas
13

sociales son convenciones para un buen funcionamiento de la

sociedad.
El nivel convencional (10-13 aos): en este nivel, el individuo se
mueve por la aprobacin social de otros. Se quiere responder
favorablemente a las expectativas que los otros tienen de uno. Ms
all de la conveniencia individual se identifica como bueno o malo
aquello que el grupo o la sociedad as considera. Se tienen en cuenta
los intereses y expectativas de los dems y se busca la reciprocidad
de la norma. La moral autnoma surge de la relacin con los iguales y
est basada en la igualdad: la necesidad y la conveniencia del respeto
mutuo y la igualdad en el trato.
El nivel post convencional (a partir de los 13 aos): es el nivel de
comprensin y aceptacin de los principios morales universales que
inspiran las normas y son vlidos para todas las personas. De hecho,
los principios morales son ms importantes que las normas. Se
alcanza as la autonoma moral en base a un propio sistema de
valores. Segn Kohlberg (1992) la maduracin biolgica y el
aprendizaje permiten el desarrollo del pensamiento lgico y la
habilidad para tomar decisiones. Esto propicia la evolucin moral
pasando de modo progresivo e irreversible a los periodos ms
avanzados.
b) Desarrollo moral desde la perspectiva ecolgica.
Desde una perspectiva ecolgica, lo importante para el desarrollo
moral es la influencia de los diferentes contextos culturales en que se
mueve el individuo: ambiente familiar, escolar y social. La interaccin
del individuo en estos contextos de desarrollo o niveles ecolgicos
viviendo diferentes situaciones, adoptando distintos roles, respetando
e interiorizando normas, resolviendo situaciones conflictivas y dilemas
morales, es la que propicia la interiorizacin de valores y el desarrollo
moral.

14

Los contextos de desarrollo cercanos o microsistemas como la familia

y la escuela, son los que ms dilemas o conflictos ticos suscitan
frente a otras problemticas ms lejanas (Corts, 2003). En todo caso
no hemos de menospreciar el valor socializador y educador de otros
contextos, como la influencia de los medios de comunicacin,

ni

renunciar a buscar la necesaria coherencia y consistencia entre los

diferentes micro y macro sistemas. Dicho de otro modo, los valores
que la escuela y las familias se esfuerzan por inculcar no deben ser
contradictorios, ni verse debilitados por valores contrarios presentes
en otros mbitos de la sociedad.
c) Desarrollo moral y aspectos afectivo-emocionales: Hacer un anlisis
del desarrollo moral slo desde la dimensin cognitiva es algo limitado.
Los pensamientos y los valores se refieren a conductas, pero tambin
a aspectos afectivos y relacionales: el componente emocional es
decisivo para el aprendizaje, interiorizacin y puesta en prctica de
conductas, normas, actitudes y valores.

2.4. LA INTERIORIZACIN DE VALORES Y EL DESARROLLO DEL JUICIO

MORAL EN EL CONTEXTO EDUCATIVO.
Teniendo en cuenta lo expuesto podemos concluir que el alumno
interioriza actitudes y valores segn su madurez moral (etapa de
desarrollo en la que se encuentra) y los procesos de aprendizaje que
realiza en la familia, escuela y otros contextos de relacin. La mayor o
menor influencia educadora de estos contextos, as como la puesta
en prctica de los valores mediante conductas concretas, viene
modulada por la vinculacin afectiva que el sujeto establece con el
contexto de relacin (familia, aula, centro, grupo de iguales,
comunidad, etc.) y por la coherencia educativa que existe entre esos
sistemas de relacin.

15

Las estrategias que permiten el desarrollo moral se basan

fundamentalmente en discutir y juzgar moralmente situaciones, pero
no se ha de olvidar que en toda educacin escolar, y en especial en
los primeros niveles, los nios deben aprender modelos bsicos de
conducta que les hagan socialmente competentes, algo bsico para
poder desarrollarse desde el punto de vista moral. En este sentido no
se debe renunciar a una socializacin escolar legtima que concrete
en normas de comportamiento y hbitos de conducta los valores. De
este modo los alumnos dispondrn de un repertorio de conductas y
habilidades socio-emocionales que les van a permitir convivir con los
dems

y,

en

ltimo

trmino,

poder

manifestar

comportamientos adecuados a sus principios morales.

16

actitudes

CAPTULO III

EL EDUCADOR PERUANO Y TRANSMISIN DE VALORES

Para la formacin de mejores ciudadanos, se requiere de actores sociales con

posibilidades de autodeterminacin, con capacidad para representar intereses y
demandas, y para ejercer nuestros derechos individuales y colectivos dentro
de las normas jurdicamente establecidas, un ejemplo, la constitucin, y el
reglamento interno de la institucin educativa.

En si necesitamos desarrollar valores, actitudes, capacidades y habilidades

generales que permitan el dominio y la creacin de nuevos conocimientos. El
eje de todo esto se encuentra en la educacin y los maestros, y lo ms
importante en ti, por qu?. No tendra sentido hablar de tica, valores y
actitudes si no hay nadie a quien le interese desarrollarse como individuo.

3.1 QU ES LA EDUCACIN EN VALORES?

La educacin en valores es el proceso por el cual las personas incorporan

normas ticas en su aprendizaje habitual. 1Puede ser una actividad que
tenga lugar en cualquier organizacin de enseanza formal o no formal,
donde las personas reciben a travs de la educacin, pautas morales para
una convivencia orientada en principios y valores humanos.

17

La educacin en valores se basa en la experiencia individual y colectiva,

para evaluar la eficacia de determinados comportamientos asociados con el
bienestar y la reflexin. La misma puede tener lugar en el hogar, as como
en las escuelas, colegios,

universidades y organizaciones de diversa

ndole.
Hay enfoques para esta concepcin pedaggica, algunos lo ven como una
forma posible de inculcar o transmitir una serie de valores que a menudo
provienen de reglas sociales, religiosas, ticas o culturales, mientras que
otros lo conciben como una especie de donde las personas estiman en
forma gradual la propia comprensin de lo que es la buena conducta para
ellos y su comunidad.

3.2 CMO EDUCAR EN VALORES EN LA INSTITUCIN EDUCATIVA?

Una propuesta vinculada a la mejora de la convivencia y la calidad de la

educacin se hace evidente cuando existe una relacin bidireccional entre
educacin en valores y educacin para la convivencia. La conducta y el
juicio moral se construyen en el individuo a partir de sus relaciones
sociales, en su trato con el prximo y el prjimo, aprendiendo a ser
tolerante y a ponerse en el lugar del otro, lo que favorece, a su vez, una
adecuada convivencia. Por tanto, no podemos tomar la educacin en
valores como un instrumento, esta vez, para mejorar la convivencia escolar.
Es necesario diferenciar un componente inherente a la educacin como es
la formacin integral de la persona, del logro de objetivos concretos
vinculados a otros muchos factores, como ocurre en el caso de la mejora
de la convivencia escolar. De hecho, ni siquiera es eficaz, ya que
propuestas de educacin en valores como la Educacin para la Paz se han
concretado en un tema transversal sin demasiada trascendencia en las
prcticas educativas relacionadas con la mejora de la convivencia escolar.
18

Como seala (Garca Gmez 2004:409) la Educacin para la Paz no han

logrado promover un nuevo modelo de escuela para la paz con capacidad
para actuar ante determinadas conductas de enfrentamiento y de violencia
en las aulas. Una propuesta coherente de educacin en valores supone
tener un proyecto educativo (en un sentido amplio del trmino) comn en el
centro donde est bien definida la apuesta por una educacin de calidad,
es decir, por una educacin atenta al desarrollo integral de todos los
alumnos y a proporcionar el mejor clima de convivencia posible en la
institucin. En nuestro planteamiento de mejora de la convivencia escolar a
travs de planes de consideramos un elemento bsico la educacin en
valores para la convivencia, pero vinculada de modo coherente a otras
finalidades y actuaciones.

Desde nuestra perspectiva la educacin en valores tiene una importancia

fundamental en la mejora de la convivencia y en la consecucin de una
educacin de calidad. Pero lo que ms nos preocupa es que se pueda
desarrollar una accin educativa coherente e integrada sin sobrecargarla
de aspectos artificialmente aadidos. Por ese motivo pensamos que hay
que clarificar cmo estn presentes los valores en los procesos educativos
escolares y buscar el modo de educar en consonancia con los mismos con
el fin de favorecer el desarrollo moral de cada alumno.

Debemos Integrar los valores en la prctica educativa cotidiana y la mejora

de la convivencia en el centro, trabajar un Plan de Convivencia Escolar, es
una oportunidad para buscar la conexin entre los objetivos formativos del
currculo, la regulacin de la convivencia (normas y modos de resolver
conflictos), y los modos de relacin establecidos en la comunidad escolar.
El papel que deben jugar los valores y cmo podemos propiciar el
desarrollo moral de los alumnos en la escuela ha de quedar claro para
19

todos, a tal fin proponemos que se tengan en cuenta los siguientes

aspectos en la prctica educativa.

a) Los valores como fundamentacin del modelo de convivencia del centro.

Los valores deben fundamentar (junto a derechos y deberes y otras

normativas legales de aplicacin) el modelo de convivencia y las normas
del centro. Por ello es preciso que la comunidad, partiendo de valores
universales propios de una sociedad democrtica (que estarn recogidos
en su Proyecto Educativo) y de las propias necesidades del centro,
determine qu valores y actitudes son primordiales y prioritarios en el
centro. Estos valores han de estar presentes en el Plan de Convivencia y
tomarse en cuenta a la hora de elaborar las normas y de tomar decisiones
en torno al currculo y la organizacin del centro. As, por ejemplo, en todo
proceso de revisin o elaboracin de normas de centro educativo, a cada
norma se le debe hacer corresponder el valor que concreta (respeto,
responsabilidad, solidaridad, etc.) junto a la fundamentacin legal
correspondiente. Del mismo modo a la hora de poner en marcha iniciativas
de centro en aspectos relevantes de la organizacin y los procesos de
enseanza (agrupamientos, medidas de atencin a la diversidad, nuevos
programas e innovaciones, etc.) hemos de analizar no slo si se ajustan a
la legalidad, sino si son iniciativas morales: si son coherentes con los
valores que nos definen como institucin escolar. Indudablemente la accin
educativa tendr mayor eficacia si familia y escuela colaboran acordando
unos objetivos comunes en la educacin en valores. Ese compromiso de
todos debe concretarse en la tarea educativa mediante un conjunto claro
de prcticas, normas y significados compartidos.

20

b) Concrecin de los valores educativos en la disciplina escolar y los

procedimientos de resolucin de conflictos.

La disciplina escolar es un mbito donde poner de manifiesto, modelar y

practicar valores como la responsabilidad, la paz, la resolucin no violenta
de conflictos, la justicia y el respeto. A este respecto proponemos el
desarrollo de un modelo de disciplina formativo (Ballester y Calvo, 2007)
que propicie el desarrollo de la competencia social y la construccin de la
autonoma moral del alumno en el respecto a los principios bsicos de la
convivencia democrtica. Esto supone medidas como la participacin de
los alumnos en la elaboracin de las normas de aula y en la resolucin de
conflictos (como los procedimientos de mediacin y conciliacin), e
incorporar a la disciplina un enfoque educativo: asumir las consecuencias
de nuestra conductas con el otro y con la comunidad, reparar el dao y la
relacin, al tiempo que la comunidad se preocupa por atender las
necesidades que sean legtimas de las partes en conflicto. No debemos
olvidar que la disciplina permite el buen funcionamiento del aula y del
centro, pero tambin regula cules deben ser los comportamientos e
interacciones

sociales

adecuadas.

En

este

sentido

las

normas,

especialmente las que regulan la convivencia, permiten la interiorizacin de

actitudes y valores.

c) Concrecin de los valores en habilidades y hbitos de conducta.

Los valores se deben concretar en normas de convivencia, en hbitos de

comportamiento y conductas como desarrollo de la competencia social de
los alumnos. La escuela ha de proporcionar una adecuada experiencia de
socializacin. Por ello desde el mbito escolar se debe trabajar en torno al
desarrollo de conductas y hbitos de comportamiento acordes con los
21

valores del proyecto educativo y el currculo. Los programas de habilidades

sociales, la enseanza de hbitos de conducta y autonoma, as como el
desarrollo de los contenidos actitudinales as nos lo permiten. El desarrollo
de estas tareas exige la coordinacin del profesorado y la colaboracin de
las familias. Hay que establecer criterios compartidos del rol del profesor y
sus modos de actuar en la educacin en hbitos, normas y actitudes, su
modo de resolver conflictos. Del mismo modo que se deben planificar los
hbitos de comportamiento y trabajo en el aula a lo largo de la
escolarizacin en la institucin educativa.

d) Educacin en valores a partir del currculo.

La institucin educativa y el profesorado deben procurar oportunidades

para el desarrollo moral de los alumnos mediante los procesos de
enseanza y aprendizaje (aspectos curriculares). En la escuela
educamos en valores a partir de los aprendizajes concretos en cada
nivel, ciclo y ao, donde podemos incluir contenidos sobre conductas,
actitudes y valores deseables, as como propiciar la discusin y el
debate en torno a los mismos. Tambin podemos abordar los aspectos
ms cognitivos de los valores a travs de materias especficas (persona
familia y relaciones humanas, formacin cvica y ciudadana, etc.) y de
actividades de tutora (programas de educacin moral, de desarrollo de
la competencia social, de educacin emocional, etc.), como veremos
ms adelante.

e) Educacin en valores desde las relaciones escolares y la prctica de los

mismos.

22

No hay que olvidar que el aprendizaje de valores y actitudes va ligado a

aspectos cognitivos, pero tambin a aspectos socio afectivo (el clima de
aula, la convivencia y participacin en el centro, las relaciones de
respeto entre los diferentes miembros de la comunidad escolar, etc.). La
institucin educativa debe ser una institucin donde vivir y practicar a
diario los valores y modos de relacin propios de la convivencia
democrtica. El sistema educativo es el lugar donde se forman todos los
ciudadanos de una sociedad democrtica siendo una de las pocas
oportunidades de vivir y desarrollarse en comunidad que actualmente
se tiene desde una perspectiva democrtica: asumiendo valores de
participacin, colaboracin y compromiso social.

3.3 EDUCACIN MORAL Y MEJORA DE LA CONVIVENCIA A TRAVS DEL

PLAN DE ACCIN TUTORIAL.

Una manera de concretar la educacin moral de los alumnos que ana los
aspectos cognitivos y el currculo oculto de las relaciones en el grupo de
alumnos, es dedicar una parte especfica de la accin tutorial al desarrollo
de la mejora de la convivencia y la educacin en valores. La accin tutorial
es de por s favorecedora de la mejor integracin y convivencia en el aula,
pues contempla habitualmente la acogida de los alumnos (y dems
miembros de la comunidad), el conocimiento y seguimiento de los mismos,
la adecuacin de la respuesta educativa a las dificultades de aprendizaje y
la orientacin del grupo y sus componentes. Sin embargo, para
asegurarnos de que abordamos los aspectos morales y relacionales
podemos dedicar un apartado especfico de la accin tutorial a la mejora de
la convivencia donde tendran cabida la mejora de las relaciones en el
grupo como fuente de valores y prevencin del acoso escolar (Calvo y
23

Ballester, 2007), el desarrollo de las normas y procedimientos de resolucin

de conflictos, y el fomento de la participacin en la vida del centro.

Especficamente se contemplara el desarrollo moral y social a travs tanto

de actividades concretas de educacin en valores, como de la puesta en
marcha de actividades de voluntariado interno, ayuda entre iguales.

24

CONCLUSIONES

PRIMERA: Para la formacin de mejores ciudadanos, se requiere de

actores sociales con posibilidades de autodeterminacin, con capacidad
para

representar

intereses

tus derechos individuales

y
y

demandas,
colectivos

para
dentro

ejercer
de

las normas jurdicamente establecidas, un ejemplo, la constitucin, y el

reglamento interno de la escuela.

SEGUNDA: La educacin en valores es educarse moralmente, esto

significa que el alumno (a), sepa elegir entre algo que importa y algo que
no importa, por ende formar una vida adecuada que le haga crecer como
persona y relacionarse con los dems.

TERCERA: La institucin educativa es un agente ideal para la formacin

de valores en los alumnos y alumnas, estos valores en el currculo se
hacen patentes en los temas transversales, pues estos temas se
desarrollan a lo largo a de los contenidos.

CUARTA: La mala enseanza de una educacin de valores puede

provocar que no se asimile de la mejor forma. Por ejemplo, cuando no
hay relacin entre lo que se pregona y lo que se hace, esto provoca en
el alumno (a) un desconcierto total.

QUINTA: El papel del sistema educativo en la transmisin de valores es

fundamental para la preservacin de la cultura de una sociedad.

25

BIBLIOGRAFA
.
BOLIVAR, A.
currculum.

(1997)

Educacin en valores y temas transversales en el

Editorial Almera CEP, Madrid.

.
CALERO, Mavilo (2002). Educacin en valores. Edit. San Marcos. Lima
CASTELLANOS, Ana; VIAS, Gladys y ROJAS, Ana (2001). La educacin de
valores en el contexto universitario. Editorial Flix Varela, La Habana-Cuba.
DELORS, Jacques (1996). La educacin encierra un tesoro. Editorial Santillana
Madrid-Espaa.
DE ZUBIRA SAMPER, Julin (1995). Tratado de pedagoga conceptual.
Estrategias

metodolgicas y criterios de evaluacin.

Ediciones Vega

impresores. Santaf de Bogot-Colombia.

EL COMERCIO (2002). El libro de los valores. Empresa Editora El Comercio.
Lima.
FREUD, Sigmund (1971). Esquema de psicoanlisis, Obras escogidas, tomo I.
Edit. Ciencia y Tcnica. La Habana.
RAMUNNI, Orazio (2000). Deontologa del educador. Centrop de Capacitacin,
Complementacin y Profesionalizacin Universitaria en educacin. UNFV.
Lima.
SALAZAR BONDY, Augusto (1965). Introduccin a la filosofa. Edit. Universo
Lima.

26

PGINAS WEBS:

http://www.monografias.com/trabajos21/educacion-en-

valores/educacion-en-valores.shtml#ixzz3r9I7Jz2N
http://www.analitica.com/bitblioteca/uslar/responsabilidad.asp
http://www.monografias.com/trabajos44/educar-en-valores/educar-envalores2.shtml#ixzz3r9JXMOuh

27

ANEXOS

28

Docentes poniendo en prctica valores cvicos-patriticos

Alumnas exhibiendo la prctica en valores cvicos-patriticos

29

UNIVERSIDAD INCA GARCILASO DE LA VEGA

FACULTAD DE EDUCACIN
OFICINA DE GRADOS Y TTULOS

ASIGNATURA:

HISTORIA DEL PER: CONQUISTA

TEMA 2:
GUERRA CIVIL: HUSCAR VS ATAHUALPA:
CONSECUENCIAS

MONOGRAFA PARA OPTAR EL TTULO DE LICENCIADO EN

EDUCACIN SECUNDARIA

PRESENTADO POR EL BACHILLER:

WILSON ERNESTO FERNNDEZ ZRATE

LIMA - 2015
CARTULA
30

DEDICATORIA
NDICE
CAPTULO I
EL TAWANTINSUYO.
1.1 EL IMPERIO DEL TAWANTINSUYO.
1.2 ORGANIZACIN ECONMICA
1.2.1 Caractersticas del Pueblo
1.2.2 Formas de Trabajo
1.2.3 Tenencias de la Tierra
1.2.4 Caractersticas
1.3 ORGANIZACIN POLTICA
1.4 ORGANIZACIN ADMINISTRATIVA
1.4.1 El Empadronamiento Decimal
1.4.2 LA CONTABILIDAD Y LOS QUIPUCAMAYOC.
1.4.3 EL TRIBUTO
1.4.4 AYLLU
1.5 ORGANIZACIN SOCIAL
1.5.1 El Pueblo
1.5.2 El Ayllu
1.5.3 La Nobleza
1.5.4 La Realeza
CAPITULO II
EL CONFLICTO ENTRE HUSCAR Y ATAHUALPA
2.1 GOBIERNO DE HUSCAR
2.2 GOBIERNO DE ATAHUALPA.
2.3 CRISIS DE SUCESIN
2.4 RAZONES DE LA CADA DEL IMPERIO.
CAPTULO III
LA GUERRA CIVIL: CONSECUENCIAS
3.1 CAUSAS DE LA CADA DEL TAHUANTINSUYO
3.1.1 Superioridad tecnolgica
3.1.2. Enfermedades y epidemias
3.1.3. Pugnas dentro del Tahuantinsuyo
3.2 Guerra entre Huscar y Atahualpa
3.2.1 LA SUCESIN DEL TRONO
3.2.2 LA GUERRA
3.3 CONSECUENCIA DE LA GUERRA CIVIL.
3.3.1 Se destruyeron ciudades enteras:
3.3.2 Provoco la desarticulacin del aparato poltico
administrativo.
3.3.3 Propicio un ambiente de caos social y poltico.
3.3.4 Origino una considerable mortanda entre los
pobladores del imperio.
3.3.5 La gran mortandad entre la nobleza cuzquea.
3.3.6 Engendro jun odio profundo e irreconciliable entre
los propios Incarunas.
CAPTULO IV
PROGRAMACION DE UNA SESION DE CLASES
CAPTULO I
31

31
31
32
32
32
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49
50
50
50
51
52

EL TAWANTINSUYO.
1.1 EL IMPERIO DEL TAWANTINSUYO.
Fue el ms grande y antiguo imperio desarrollado en el continente
americano. Tuvo como sede imperial la ciudad del Cusco. Data del ao
1.200 dc. La palabra Tahuantinsuyo proviene de un nombre compuesto
por dos vocablos quechuas: Tawa, que significa cuatro, y Suyo, que
quiere decir Estado.

El rea territorial del imperio fue vastsima. Ocup ms de 3.000.000 de

km, teniendo ms de 5.000 km (3.107 millas) de costa sobre el Ocano
Pacfico, lo que representa hoy, el doble del territorio peruano.
Los cuatro suyos o naciones tenan como centro geogrfico y poltico al
Cusco, y estaban repartidos al noroeste por el Chinchaysuyo, que va
hasta el ro Ancashmayo en Pasto (Colombia); al noreste se ubicaba el
Antisuyo, en los valles subtropicales, ocupando parte de la selva baja
amaznica; al sudoeste el Contisuyo ocupaba parte de la costa peruana
hasta el ro Maule (Chile); y al sudeste el Collasuyo, que hoy ocupa gran
parte de territorio boliviano hasta Tucumn (Argentina)
Todas las tierras pertenecan al Sol, al Inca y al Estado. Estas eran
distribuidas de tal forma que cada habitante tena una parcela de tierra
fecunda que trabajar. Los varones reciban al nacer un topo o tupu (2.700
m; 0,27 Ha, 0,67 acres), mientras que las mujeres medio topo. No podan
venderlas ni heredarlas, ya que no eran otorgadas en propiedad, sino
que pertenecan al Estado; por ello, cuando una persona mora sus
tierras eran destinadas a un nuevo habitante.

1.6 ORGANIZACIN ECONMICA

32

Los incas crearon una sabia organizacin de trabajo que reflej la

bonanza econmica como la satisfaccin de las necesidades de la
poblacin.
1.6.1 Caractersticas del Pueblo
a) Obligatoriedad:
Es decir todos estaban obligados a trabajar (varones, mujeres y
nios).
b) Equidad:
Es decir que cada individuo trabajaba de acuerdo a su capacidad
fsica.
c) Alternatividad:
Es decir no siempre se trabajaba en lo mismo existan perodos de
descanso y variacin en el trabajo de esta manera evitaron el cansancio
y el aburrimiento.
1.6.2 Formas de Trabajo
El Ayni.- Que consista en el trabajo colectivo que, en forma recproca,
realizaba, en las tierras del ayllu, todos sus integrantes hbiles. Era una
ayuda en las faenas del campo. Obedeca al lema social Todos para
uno y uno para todos.
La Minca o Minga.- Que era el trabajo voluntario que en forma colectiva
realizaban los ayllus, tanto en las tierras del Sol como en las tierras del
Inca, como en otras de bien pblico, en un ambiente de felicidad.
La Mita.- Era el trabajo rudo que por turno realizaban los hombres ms
fuertes y vigorosos de cada ayllu a favor del Estado, tanto en la
construccin de caminos y canales, tala de bosques, extraccin de

33

minerales, cultivo de la coca, como en la edificacin de fortalezas y

templos.
1.6.3 Tenencias de la Tierra
Todas las tierras pertenecan al Estado y anualmente el curaca las
redistribua para le religin, para la nobleza y para el pueblo.
a) Las tierras del sol.- Cultivada por los ayllus en forma de minca
tributaria y sus productos servan para el personal del culto:
sacerdotes, acllas y personal de servicio, estos productos tambin se
utilizaban en las fiestas religiosas.
b) Las tierras del inca.- Se cultivaban como las de sol, pero su
producto era para alimentar a los miembros de la nobleza y del
ejrcito. El sobrante era guardado para la poca de escasez y se
reparta en el pueblo.
c) Las tierras del pueblo.- Llamadas comunales porque cada varn
reciba al nacer un topo de aproximadamente 2 700 m2 y cada mujer
medio topo. Esta medida variaba segn la fertilidad de la tierra y a la
muerte de una persona era devuelta al Estado para entregrselo al
nuevo nio que naca.
1.6.4 Caractersticas
Los Incas tuvieron como objetivo primordial el bienestar colectivo,
crearon una organizacin econmica basada en la agricultura y la
ganadera.
La tierras y el trabajo eran colectivos, esta expresin se sintetiz en la
frase todos para uno y uno para todos, la tierra es de todos en general
y de nadie en particular.

34

El Tahuantinsuyo fue un imperio agrcola, el hombre peruano era ligado

a la tierra durante toda su vida, era un campesino que naca y mora en
la tierra en ella encontr su quehacer principal y la fuente de vida, por
eso la diviniz con el nombre de Pachamama o Mamapacha, es decir
tierra madre o madre tierra.
1.7 ORGANIZACIN POLTICA
El Imperio Incaico fue una monarqua Absoluta, Teocrtica y Militar.
a) ABSOLUTA.-Por que la autoridad del Inca era total y no se poda
discutir. por ejemplo era llevado en andas por todo el imperio
acompaado de una gran cantidad de servidores; cada vez que alguien
solicitaba audiencia con l, deba hacerlo con la cabeza gacha, con una
piedra en la espalda y en una actitud de reverencia. Inclusive, cuando la
gente se enteraba de que el inca se acercaba por su localidad, corran a
las faldas de los cerros y haca el ritual de la mocha, es decir, se
arrancaban las cejas en seal de reverencia.
b) TEOCRTICA.-Por que la persona del inca era considerada hijo del sol
por lo que reciba el tratamiento de divinidad. Por ello, haba todo un
culto en torno a su persona.
c) MILITAR.-Porque la grandeza del imperio descans en su ejrcito,
porque los incas fueron guerreros y conquistadores. Los cronistas
sealan que el grupo Hanan del Cuzco tuvo una importancia sobre todo
militar, mientras que el grupo Hurin estuvo asociado ms a las
actividades sacerdotales.

35

La organizacin poltica estaba conformada de la siguiente manera:

EL INCA
Se encontraba en la cspide del Tahuantinsuyo. Era tambin llamado
Zapainca, palabra que quiere decir "el nico".
Su persona era digna de culto. Por ejemplo, era llevado en andas por
todo el imperio acompaado de una gran cantidad de servidores. Los
Incas

no

gobernaban

solos.

Ellos

crearon

el

correinado

cogobierno.Mediante este sistema, los candidatos a Inca deban

demostrar si eran capaces y hbiles para gobernar el Imperio. El futuro
sucesor poda ser cualquiera de los hijos el Inca, tambin un hermano o
pariente cercano. El correinado permita adems consolidar los derechos
del Auqui para convertirse en Inca y hacer un reparto de funciones.
EL CONSEJO IMPERIAL
El imperio incaico estuvo dividido en cuatro suyos o regiones, cada cual
contaba con una mxima autoridad que fue el Apo Cuna o Suyo Apo,
quienes conformaban el Consejo Imperial. Tenan la funcin de asesorar
al Inca en el gobierno. En la actualidad, podran ser comparados con el
Consejo de Ministros. Eran quienes controlaban y limitaban el poder
inca.
EL APUNCHIC
Llamado tambin Tocricuc o Totrico. Era el goberndo de una proincia o
Wamani que conformaba el Imperio.Tena pleno poder de decisin en lo
econmico, poltico, judicial y administrativo. Actualmente, los podramos
comparar con los presidentes regionales.
EL TUCUYRICUY
Significaba el que todo lo ve o todo lo oye eran los ojos y odos del
inca. Era funcionario que se desempeaba como una especie de
visitador y juez. Dependa directamente del Inca.
36

Los cronistas los describen como personas de sexo masculino que

viajaban de incgnito por el Tahuantinsuyo. Su presencia sola pasar
desapercibida debido a que viajaban disfrazados. Ellos se encargaban
de velar por el cumplimiento de las disposiciones que el Inca adoptaba
(cobros de impuestos, administracin de justicia y fiscalizacin del plan
de gobierno del Inca) para toda la poblacin del Tahuantinsuyo.
EL CURACA
Era el mximo jefe de un ayllu o familia y el nico responsable directo de
l ante el Inca.
El curaca mantena con su ayllu lazos de parentesco y sus atribuciones
iban desde cobrar el tributo hasta administrar justicia entre los miembros
del ayllu que diriga. En tiempos de guerra tomaba el nombre de Sinchi.

1.8 ORGANIZACIN ADMINISTRATIVA

Administrar quiere decir dirigir, gobernar y en el caso del Tahuantinsuyo se
dice que fue eficientemente administrado. Aparte de la organizacin poltica
que acabamos de ver, los incas agruparon y organizaron a la poblacin del
imperio en grupos decimales con el propsito de llevar un manejo ms
adecuado del trabajo a favor del Estado conocido como mita.
1.4.1 El Empadronamiento Decimal
El Tahuantinsuyo basaba su poder, principalmente, en su capacidad para
disponer del trabajo de la gente. Por tal razn, era importante para el inca
conocer el tamao de su poblacin. Fue as que se dise un sistema de
empadronamiento decimal. ste se consolid durante el gobierno de Tpac
Inca Yupanqui. El sistema consisti en organizar a las familias en grupos de
1, 10, 100, 1000 y 10 000, slo con bienes censales y para poder hacer una
correcta distribucin de los trabajadores. As se tienen:
Purec encargado de una familia
El Pisca Camayoq encargado de 5 familias
37

 chunca camayoc encargado de 10 familias

El Pisca Chunka Camayoq encargado de 50 familias
Pachaca camayoc encargado de 100 familias
Huaranca camayoc encargado de 1000 familias
Huno camayoc encargo de 10000 familias.
Recuerda que este sistema y sus encargados slo servan para fines
administrativos, ms no eran cargos perennes ni reemplazaban a los
curacas.
1.4.2 LA CONTABILIDAD Y LOS QUIPUCAMAYOC.
Para llevar la contabilidad de la poblacin, de las reservas del inca el control
del trabajo y la recoleccin de productos, oblig a los Incas a crear un
mecanismo de contabilidad eficiente. Esto fue posible de lograr gracias a los
quipus, que eran un sistema de nudos y cuerdas, diferenciadas por colores,
que permita almacenar informacin. Pero no cualquiera poda manejar
quipus. Este trabajo fue realizado por personas instruidas en la confeccin
de nudos y su lectura llamados Quipucamayocs o contadores.
Durante mucho tiempo se pens que los quipus podan haber constituido un
sistema de escritura. Sin embargo, hasta el momento esto no ha podido ser
corroborado. Algo que si se puede afirmar es que los quipus siguen siendo
utilizando hoy en da en algunas comunidades campesinas de los andes.
1.4.3 EL TRIBUTO
Tuvo la peculiaridad de que no consisti en la entrega de especies
(productos agrcolas)ni artesanales ni animales. El tributo incaico consisti
en la entrega de trabajo para poder hacer producir las tierras del Inca y de
los sacerdotes, para cuidar al ganado, construir puentes, carreteras,
palacios o para cuidar pastor.

38

Fue un trabajo que solamente realizaban los varones de 18 a 50 aos de

edad, y se le llamaba mita, es decir trabajo por turnos. De esta manera el
Imperio de los Incas siempre tuvo personas trabajando a su servicio.
1.4.4 AYLLU
Fue una institucin que proceda desde el pre inca. Era una familia
ampliada o denominada tambin familia de familias.
Fue una forma comunitaria de organizacin que reconoca un antepasado
comn y estaba unida por vnculos de parentesco y de reciprocidad,
adems de compartir una misma autoridad.
El estado busc un tipo de organizacin poltica que le permita tener el
control de la poblacin y lo hizo a travs del curaca o jefe de ayllu que fue el
intermedio entre el Inca y el pueblo.

1.9 ORGANIZACIN SOCIAL

1.9.1 El Pueblo
Era la clase actuante y dirigida que ejecutaban las grandes obras del
Imperio. Estaban formando por los siguientes grupos:
a. LOS HATUNRUNAS:
Eran los hombres del pueblo obligados a trabajar y tenan a su cargo
la produccin agrcola, ganadera y artesanal.
b. LOS MITIMAES:
Estaban

integrados

por

grupos del

pueblo

por

diversas

circunstancias o necesidades eran trasladadas de su lugar de origen

a otro lugar de clima parecido.
En ese nuevo lugar los mitimaes cumplan las siguientes funciones.
39

COLONIZADORAS: enseaban nuevas formas de trabajo en la

agricultura, tcnicas de irrigacin y artesanas. Tambin enseaban
el quechua.
DEMOGRFICAS: Poblaban territorios desolados.
POLTICOS: Castigaban a las personas que se revelaban contra el
Inca.
MILITARES: A travs de puestos militares vigilaban a algunos
pueblos recientemente conquistados que se mostraban rebeldes.
c. LOS YANACONAS:
Eran los trabajadores dedicados a las labores de servidumbre. Se
cree que fueron como esclavos porque su origen estuvo en antiguos
prisioneros de guerra, que antes de ser degollados prefirieron
someterse a la servidumbre.
1.9.2 El Ayllu
Constituan la base nuclear de la organizacin social, era el Conjunto de
familias con vnculos de parentesco y descendencia comn.
Entre los vnculos que identifican al Ayllu tenemos:
a. De sangre: se consideran parientes descendientes de un trono
comn.
b. Territorial: todos vivan en un terreno que estaba dividido en topos
repartidos a cada integrante.
c. Econmica: todos se ayudaban mutuamente mediante el ayni y la
minca.
d. Religioso: Todos veneraban a un mismo Dios del cual haban
descendido y lo llamaban pacarina. Era el protector del ayllu y
generalmente lo constituan un fenmeno natural o animal (totem).
e. De idioma: todos deban de hablar el idioma oficial el runa simi y el
mismo dialecto o lengua de origen.
f. De gobierno: Los miembros integrantes del Ayllu, eran gobernados
por una misma autoridad, llamada curaca.
40

La importancia del ayllu radica en que fue la base socioeconmica del

Incanato, todo poblador del Imperio fuese noble o popular, tena como
fundamento de su vida social al Ayllu y fue una de las instituciones
andinas ms slidas, en donde se conservaba algunas costumbres
pasadas y en donde practicaban, el sistema de trabajo comunitario y
recproco.
1.9.3 La Nobleza
Era la clase privilegiada formada por el Inca y sus familiares y personas
destacadas. Esta clase se divida en tres: de sangre, curacal y de
privilegio.

a. NOBLEZA DE SANGRE:
Formada por los panaca o Ayllu real que integraban los
descendientes del Inca. Ellos ocupaban los altos cargos polticos,
Militares y religiosos.
Vivian

en

grandes

residencias

disfrutaban

de

todas

las

comodidades.
b. NOBLEZA CURACAL:
Lo integraban los curacas sometidos al imperio y sus familiares.
c. NOBLEZA DE PRIVILEGIO:
Esta clase de nobleza lo integraban todos los individuos que haban
sobresalido en el desempeo de sus funciones.
Es decir el Inca en agradecimiento a su buen trabajo que hacan stos
seores del pueblo, los ascenda a la categora de nobles.
1.9.4 La Realeza
Era la primera clase social conformada por el Inca, La Colla y el Auqui.
a. EL INCA: Llamado Sapa Inca que quiere decir rey nico. Era la
mxima autoridad considerado hijo del sol constituyo la cabeza de
41

la sociedad y la realeza. Su voluntad era ley que debera obedecerse

sin ningn reparo. Su mandato era hereditario. Viva elegantemente
en un palacio el cuzco en compaa de su esposa.
b. LA COYA: Era la esposa principal o legitima del Inca. Considerada la
hija de la luna. Generalmente era su hermana de padre y madre o la
hija de un curaca confederado. El incesto real lo hacan para
mantener la pureza de su sangre.
c. EL AUQUI: Era el prncipe heredero del trono, al que se le
enseaban funciones de gobierno, generalmente se preparaba o
correinaba junto a su padre.

42

CAPITULO II
EL CONFLICTO ENTRE HUSCAR Y ATAHUALPA

2.1 GOBIERNO DE HUSCAR

Huscar no estuvo de acuerdo con el testamento de Huayna Cpac, ya
que se crea con derecho de heredar todo el imperio incaico segn las
leyes, costumbres y tradiciones incaicas. Huscar se enfrent en 1531
despus de muchos aos de paz a su medio hermano Atahualpa, quien
tambin se consideraba legtimo heredero del trono en la regin
de Quito. Muy pronto importantes regiones del imperio fueron sacudidas
por sangrientas batallas entre tropas cuzqueas y quiteas, que
terminaron con la victoria final de los ltimos. Huscar fue tomado
prisionero y muerto posteriormente por orden de Atahualpa.

2.2 GOBIERNO DE ATAHUALPA.

Hijo de Huayna Cpac con la noble incaica Tocto Ocllo Coca. Tras la
muerte de su padre, se convirti en gobernador de la ciudad de Quito.
Bien sea al temor que le tena a su hermano Huscar o la ambicin de
convertirse en soberano, luego se proclam Inca en Quito y as inici la
guerra

de

sucesin

incaica.

Sus

tropas,

dirigidas

por

Chalcuchmac y Quizquiz, derrotaron al ejrcito de Huscar en la batalla

de Cota bamba (Apurmac) y entraron triunfantes al Cuzco. Enterado de
la victoria, Atahualpa march a Cajamarca para ser coronado inca. En el
trayecto fue aclamado por los pueblos del norte. Sin embargo, al llegar a
Cajamarca, fue tomado prisionero por los espaoles en la batalla de
Cajamarca. Era el ao 1532. Este hecho marc el fin del imperio incaico.

En

contra

de

lo

pensado,

Atahualpa (que

gobern de

facto entre 1532 y 1533), no forma parte de la capaccuna al nunca ceir

la mascaipacha. Por lo tanto es impropio llamarle Sapa Inca, como
43

algunas veces se le titula. Quito fue incendiada por completo por el

general Rumiahui en 1534, antes de la llegada de los espaoles a la
ciudad en busca de los tesoros del imperio, y fundada nuevamente por el
espaol Sebastin de Benalczar sobre las cenizas del pueblo incaico el
6 de diciembre de 1534.
2.3 CRISIS DE SUCESIN
Las crisis de sucesin eran un fenmeno coyuntural que era muy
frecuente en la historia poltica del imperio. El que aspiraba a ser el
nuevo soberano deba demostrar que era el ms hbil, tena que ser
confirmado por un orculo y adems tena que ganar adeptos en las
panacas cuzqueas. Huayna Cpac nombr heredero a Ninan Cuyuchi
(hijo de la Coya Mama-Cussi-Rimay, pero el sacerdote del sol hizo un
sacrificio en el que vio que la suerte no le favorecera a Ninan Cuyuchi.
Por ese motivo, cuando Huayna Cpac falleci en Quito, fue llevado en
andas hasta el Cuzco manteniendo en secreto la muerte de ste, para
mantener el orden poltico. En ese contexto, Raura Ocllo, madre de
Huscar quien se encontraba en Quito junto a Huayna Cpac, viaja
rpidamente al Cuzco acompaada de unos cuantos orejones para
preparar la entronizacin de Huscar. Segn Mara Rostworowski, fue
Raura Ocllo quien convenci a las panacas cuzqueas para nombrar
como sucesor a Huscar; mientras que Atahualpa se qued en Quito
junto con otros nobles.
Por su parte, Atahualpa era hijo de Tocto Coca (mujer que perteneca a
la panaca de Hatun Ayllu); y al morir su padre orden edificar en la
localidad de Tumipampa un palacio en su honor. Este hecho enoj al
curaca de Tumipampa llamado Ullco Colla, quien envi mensajes a
Huscar acusando a Atahualpa de sublevacin; adems Atahualpa se
qued en el norte acompaado de varios generales importantes leales a
Huayna Cpac, que tenan un aprecio especial por Atahualpa. Luego de
este hecho, Atahualpa envi presentes a su hermano Huscar, pero este
44

ltimo orden hacer tambores con los cueros de los mensajeros. Segn
Rostworowski, Atahualpa fue incitado a rebelarse por los generales de
su padre, con quienes haba participado en varias batallas contra los
nativos del norte.

En ese contexto ocurri la rebelin de los caaris, quienes tomaron

prisionero a Atahualpa encerrndolo en un tambo. La huida de Atahualpa
toma un contexto mtico, pues segn los oradores Atahualpa fue
convertido en Amaru (serpiente) por su padre sol, y as logr huir del
encierro. Otras crnicas dan cuenta de que fue una mujer quien le
entreg una barra de cobre con la que hizo un forado y pudo huir del
encierro. Una vez libre, Atahualpa reuni un ejrcito y asesin a sus
enemigos en Quito y Tumipampa, esta ltima ciudad fue arrasada en
venganza a Ullco Colla; luego avanz a Tumbes intentando avanzar
hasta la isla Puna, pero el curaca de Puna se adelant y arras Tumbes.
Con el pueblo de Tumbes arrasado, los primeros espaoles pisan el
territorio incaico.

En

tanto,

Huscar

trataba

de

estabilizar

su

entronizacin

en

el Cuzco con el apoyo de las panacas. Sobre Huscar, los cronistas

describen varios errores polticos que fueron menguando el apoyo
cuzqueo. En primer lugar, no atendi a los ayllus reales como era la
costumbre, no asisti a los almuerzos pblicos en la plaza del Cuzco
(que afianzaban vnculos de reciprocidad y parentesco). Elimin a los
ayllus custodios de su guardia personal y nombr como guardia real a
guerreros caaris y Chachapoyas. Huscar dudaba de la lealtad de
las panacas cuzqueas y se rode de otros nobles, bajo el temor de una
rebelin de la nobleza cuzquea amenaz con enterrar las momias
reales y quitarle sus tierras a las panacas. Poco a poco Huscar se iba
ganando enemistades en un periodo de intrigas entre la nobleza
cuzquea, en su contraparte Atahualpa iba ganando adeptos.

45

2.4 RAZONES DE LA CADA DEL IMPERIO.

Segn Waldemar Espinoza, la teora ms consistente es la que resalta la

difcil situacin social y poltica que exista en el Tahuantinsuyo a la
llegada de los espaoles. Esta situacin estaba caracterizada por los
siguientes factores: Primero, un descontento de muchos pueblos con la
situacin imperial; Cieza menciona a los Chachapoyas, Caaris y
Huancas que brindaron gran ayuda material a los invasores. Segundo, la
guerra civil entre Huscar y Atahualpa haba dejado a la clase dirigente
del imperio dividida en dos bandos al igual que a los cuerpos militares; el
resultado fue que muchos miembros del bando de Huscar no hicieron
casi nada para detener la cada del imperio e incluso se alegraron con el
cautiverio de Atahualpa. Por ltimo, el tipo de vida muy arraigada a la
tierra y a sus seoros hizo que los indios del Tahuantinsuyo acepten con
menos resistencia la imposicin de nuevos seores que otros pueblos
como los que habitaban los actuales Chile o Colombia. La mayora de
estudios coinciden en que sin la ayuda de las etnias descontentas con el
imperio hubiese sido imposible su conquista por parte de los soldados
que llegaron de Espaa.
Segn el mismo Waldemar Espinoza, las menos consistentes de las
hiptesis expuestas en razn de este tema son las que se refieren a la
ayuda divina y a la superioridad racial y cultural de los invasores. La
primera es fcilmente descartada puesto que en la ciencia rigurosa y
seria no hay lugar para casualismos de origen divino. La segunda
hiptesis es el eco de prejuicios racistas y teocntricos de sus autores
que, de manera deliberada o desadvertida, ignoraron los logros
culturales del mundo andino. Estas teoras estn descartadas desde
hace muchas dcadas por los estudios antropolgicos y etnolgicos

46

CAPTULO III
LA GUERRA CIVIL: CONSECUENCIAS

3.1 CAUSAS DE LA CADA DEL TAHUANTINSUYO

3.1.1 Superioridad tecnolgica
Hubo diversos recursos que marcaron la superioridad tecnolgica de
los conquistadores espaoles sobre la resistencia inca. Las armas son
los artefactos en los que ms evidente es esta diferencia tecnolgica.
La ventaja que otorgaban las armas de fuego a los espaoles; frente a
los arcos y flechas, las macanas, las lanzas y las cachiporras de los
incas; fue considerable.
Sin embargo los animales fueron tambin herramientas fundamntales
como elementos de intimidacin utilizados por los espaoles contra los
incas. Los caballos fueron determinantes, no slo como herramienta
de intimidacin, si no tambin como medio que facilit y dinamiz la
movilizacin de los conquistadores. Los perros de los conquistadores
causaron, asimismo, pavor entre los indgenas por su ferocidad que,
habiendo sido exacerbada para la guerra de reconquista espaola.
3.1.2. Enfermedades y epidemias
Las epidemias y enfermedades que llegaron a Amrica con los
conquistadores europeos debilitaron y diezmaron la poblacin nativa
de todo el continente. Sin embargo el caso del Per fue particular.
Enfermedades como la viruela y la influenza llegaron antes que los
conquistadores a los territorios del Tahuantinsuyo. Por esta razn,
cuando los primeros espaoles llegaron a Tumbes, las enfermedades
y epidemias ya tenan varios aos ocasionando muertes y debilitando
la salud de la poblacin del imperio. Incluso se cree que el Inca
Huayna Cpac y el Auqui elegido para su sucesin perecieron
47

vctimas de la viruela, casi 10 aos antes que la expedicin de Pizarro

llegara a la zona de Tumbes.
Dichas enfermedades, sin embargo, no atacaron a toda la poblacin
del imperio por igual. El clima determin cules poblaciones seran las
ms afectadas, y cules las ms protegidas.. Por otra parte, el fro y la
altura de los andes protegieron a los pobladores de la sierra, con
excepcin de los que habitaban los valles del centro y del sur (el valle
del Mantaro y el de Urubamba), cuyo clima excepcionalmente
templado y clido favoreci la propagacin de las ya mencionadas
enfermedades.
3.1.3. Pugnas dentro del Tahuantinsuyo
La llegada de los espaoles al Tahuantinsuyo coincidi con la lucha
interna que Huscar y Atahualpa, ambos hijos de Huayna Cpac,
sostenan por el control del imperio incaico. Esta lucha que por mucho
tiempo fue descrita como una guerra fratricida que demostraba la
decadencia del imperio, al parecer no fue sino la repeticin de las
guerras rituales tras la muerte de un inca. La sucesin no exista
dentro del Tahuantinsuyo, la eleccin del Inca se realizaba entre los
jvenes ms aptos y que mejores condiciones reunan para el mando.
Una vez elegido a los posibles candidatos, deban ellos contar con el
apoyo de las panacas cuzqueas, es decir los grupos familiares
descendientes de los antiguos incas. En el caso de la guerra entre
Huscar y Atahualpa se puede observar dicho patrn. Tras un rito de
iniciacin, Atahualpa se le identifica como el inca Hanan y a partir de
ese momento las crnicas solo hablan de las batallas ganadas por
dicho inca. Huscar est destinado a perder y a ceder a favor del inca
de Tumipampa.

48

3.2 Guerra entre Huscar y Atahualpa

El conflicto surgido entre Huscar y Atahualpa marca la decadencia del
imperio de los incas. Al trmino de esto el monarca triunfante, Atahualpa,
no disfrutara mucho de su victoria pues ya los espaoles pisaban
territorios del Tahuantinsuyo y, posteriormente, llevaran a efecto el
procesamiento del soberano iniciando con ello la conquista y dominacin
espaola en nuestro suelo.
3.2.1 LA SUCESIN DEL TRONO
El legtimo heredero, designado por Huayna Cpac, era su hijo el
prncipe Ninan Kuyuchi, quien muri casi al mismo tiempo que su padre,
victima de una

extraa peste que asol la regin ecuatoriana

(probablemente fue la viruela trada por los espaoles y que se propag

desde Panam). Pero como an en vida, Huayna Cpac haba
designado a Huscar como segundo sucesor al trono imperial, entonces
este se ci la Mascapaicha que le acreditaba como gobernante del
Tahuantinsuyo al que, tambin, aspiraba su hermano bastardo
Atahualpa, que habiendo nacido en el Cusco haba asinilido a la nueva
nobleza de Quito y que, de esta forma, vea postergadas sus
ambiciones.
3.2.2 LA GUERRA

Encolerizado, a su vez, Huscar porque su hermano no haba

acompaado los restos de su padre, de Quito al Cusco, y porque
tampoco haba acudido a rendirle homenaje de sumisin y pleitesa,
castig con la muerte a la embajada que Atahualpa le haba enviado
para presentarle sus excusas por su inasistencia al Cusco. Pens, de
esta manera, Huscar, hacer sentr su autoridad. No lo consigui ya que
esta accin del gobernante cusqueo provoc la sublevacin de
Atahualpa, desencadenandose la guerra civil.

49

En el curso de los acontecimientos, Huscar consigui exitos iniciales. El

general Atoc, enviado por l, logr derrotar a la huestes de Atahualpa en
la batalla de Tumi-Pampa. Atahualpa fue hecho prisionero pero logr
escaparse. Reorganiz su ejercito y cerca al Cusco derrot al ejercito de
Huscar en la batalla de Quepay-Pampa. El ejercito triunfante de
Atahualpa se volc sobre la ciudad imperial, la que fue saqueada y
destruida completamente. Huscar fue hecho prisionero y obligado a
presenciar esta destruccin. Se buscaba no dejar vestigios de lo que
haba sido la ciudad del Cusco, as como de su arrogante nobleza
imperial.
En esta forma se precipitaba la ruina del Tahuantinsuyo. El podero
imperial estaba debilitado. Atahualpa, luego de la victoria de sus
generales retorn hacia el norte, detenindose en Cajamarca. En estas
circunstancias hacan su aparicin los espaoles en las costas de
Tumbes. Ms tarde, Atahualpa fue hecho prisionero por los espaoles y,
desde all, mandara matar a su hermano Huscar que an se
encontraba en prisin. A su vez, l fue ajusticiado el 26 de julio de 1533

3.3 CONSECUENCIA DE LA GUERRA CIVIL.

Grandes fueron las consecuencias de la guerra civil en el imperio, sobre
todo si se tiene en cuenta que en su pleno desarrollo apareci Pizarro y
sus hordas de ladrones, mercenarios y asesinos. La consecuencia ms
significativa fue que genero y/o permiti que se diesen, todas las
condiciones necesarias para que el imperio Incaico se desmoronara
prcticamente solo ante la invasin hispana. As tenemos:
3.3.7 Se destruyeron ciudades enteras: como Tumbes, Tumipampa,
Jauja, etc. (Pizarro encontr un Tumbes en escombros).
3.3.8 Provoco

la

desarticulacin

administrativo.
50

del

aparato

poltico

En varios puntos del imperio; adems la produccin se hallaba

seriamente deteriorada por haber sido arrasados grandes campos de
cultivo y de produccin; porque gran parte de la mano de obra se
hallaban formando ejrcitos que agotaban las reservas de los
tambos incaicos.
3.3.9 Propicio un ambiente de caos social y poltico.
Al ver la guerra civil entre panacas cuzqueos, varias naciones
vieron la oportunidad de vengarse de los odiados Incarunas,
proclamaron su libertad, asesinaron los funcionarios incaicos y se
entregaron a grandes masacres entre naciones, entre mitimaes de
diverso origen, etc. Tambin varias yanas y oprimidos en general
vieron la oportunidad de vengarse de los nobles. Esta situacin se
generalizo con la llegada de Pizarro quien desde Tumbes decreto la
libertad de los yanas, quienes de inmediato ingresaron al ejercito
hispano y saquearon propiedades.
3.3.10 Origino una considerable mortanda entre los pobladores del
imperio.
Juan Jos Vega reproduce afirmaciones de cronistas quienes dicen
que en las batallas de la guerra civil, sobretodo en Ambato y
Bombon era tal la mortalidad, que los muertos estorbaban la lucha
y accionar de los vivos, y estos hacan trincheras con los cados.
3.3.11 La gran mortandad entre la nobleza cuzquea.
Por la represin poltica la panaca de Atahualpa, que exterminaron a
la panaca de Huscar y les falto poco para hacer lo mismo con otras,
del cual se salvaron algunas mujeres y nios entre ellos Isabel
chimpu Ocllo (mas tarde madre de Garcilazo), Paullu Inca Tito
Manco Inca, Thupa Wallpa, entre otros.
3.3.12 Engendro jun odio profundo e irreconciliable entre los propios
Incarunas.
Un odio enfermizo que nunca acabara, y que nunca conocera la
tregua o el descanso. Este odio impidi la unin de los indgenas
51

contra su verdadero enemigo: Los mercenarios Espaoles. Es ms

CIERRE: Los Incarunas no dudaron ni por un momento en aliarse
con los Hispanos para matarse y vengarse mutuamente.

CAPTULO IV
PROGRAMACION DE UNA SESION DE CLASES

SESIN DE APRENDIZAJE
52

I.DATOS INFORMATIVOS
1.

TEMA

2.

APRENDIZAJE ESPERADO

3.

AO

4.

Profesora

II.ORGANIZACIN CURRICULAR

COMPETENCIA

CAPACIDADES

INDICADORES

Interpreta
crticamente
fuentes diversas.

-Utiliza todo tipo de fuentes

para investigar sobre un
determinado hecho o proceso
histrico.

-Comprende el tiempo
histrico
y
emplea
categoras temporales.

-Elabora lneas de tiempo

paralelas,
identificando
hechos y procesos.

Construye
interpretaciones
histricas.

-Elabora
explicaciones
histricas
conociendo la
relevancia de
determinados
procesos.

MOMENTOS

-Elabora explicaciones
sobre un hecho o
proceso histrico,
dialogando con otras
interpretaciones.

ESTRATEGIAS
-El docente da la bienvenida a los
estudiantes y se afirman los acuerdos de
53

MEDIOS Y
MATERIALES

convivencia para el propsito de la sesin.

El docente apertura el dialogo, para
recoger los saberes previos planteando las
siguientes interrogantes:
Por qu la situacin interna que se viva
INICIO

en el Tahuantinsuyo fue un factor

determinante que contribuy a la

Tiras
de
papel bond

conquista espaola?
Por qu crees que los Peruanos fuimos
conquistados por los Espaoles?
T crees que la guerra entre Huscar y
Atahualpa influy en la derrota delo
Tawantinsuyo?
Por qu?

Luego de recoger los saberes previos de

los estudiantes, el docente realiza las
siguientes acciones:
Entrega a los alumnos(as) un material de
lectura y un cuestionario.
Los alumnos(as) leen individualmente el
PROCESO

material bibliogrfico.
Los alumnos(as) forman grupos de 4
integrantes y desarrollan el cuestionario.
Con ayuda de jun docente, los
alumnos(as) socializan sus respuestas,
mediante la tcnica del museo.
Los alumnos(as) y el docente arriban a
conclusiones de clase.
Los alumnos(as) responden
oportunamente las interrogantes
planteadas por el docente.
Los alumnos(as) responden una ficha
54

Lectura
Tarjetas
Papelotes

metocognitiva proporcionada por el

SALIDA

Ficha

docente.
Qu aprend hoy?
Cmo lo aprend?
Para qu me sirve lo que aprend?

CONCLUSIONES

Primera. en este presente trabajo monogrfico sera un tanto

arriesgado afirmar que absolutamente todas las guerras tienen
necesariamente un mvil econmico, pero es innegable que todas
55

las guerras contienen en s mismo un poderoso trasfondo

econmico.

Segunda. Los mviles de la guerra civil entre Huscar u Atahualpa

en un tema sumamente controversial y complejo debido a diversos y
variados

factores,

que

van

desde

la

carencia

de

fuentes

absolutamente confiables, hasta un mercado desinters por el tema

mencionado, el cual pasa inadvertido frente al tema de la rpida
cada del imperio incaico frente a un puado de aventureros

espaoles.
Tercera. Conceptualizamos a la guerra que estallo en los ltimos
tiempos del imperio incaico, entre Huscar y Atahualpa, no como un
conflicto sucesorio si no como una guerra civil; es decir, el
enfrentamiento entre sectores de la elite privilegiada del imperio por
el control del estado, para imponer tal o cual modo de produccin
que al final de cuentas significara mayor explotacin de los recursos
humanos y materiales con los que contaba el imperio para

incrementar los privilegios y beneficios de las propias elites.

Cuarta. La guerra civil entre Huscar y Atahualpa posee
Ecaractersticas especiales que la hacen cualitativamente diferente a

cualquier otra guerra desatada en el Tahuantinsuyo.

Quinta. En esta guerra se movilizaron enormes contingentes de
soldados, ejrcitos descomunales para aquel entonces, que fueron
reclutados de todas partes del imperio por uno y otro bando,
mediantes las instituciones y el aparato administrativos poltico
incaico.

BIBLIOGRAFA
ALARCO, Eugenio
El hombre peruano en su historia. 8 tomos, lima, 1987
BAUDIN, Louis.
El imperio socialista de los incas. Zig zag. Santiago de chile. 1943
56

La vida cotidiana en el tiempo de los ltimos incas. Hachete. Buenos Aires

CHOY. Emilio.
Antropologa e historia. 3tomos. 2da edicin. Universidad nacional mayor
de san Marcos. Lima, 1987.
DE COUNDEHOVE-KALERGI, Richard
De la guerra permanente

de la paz universal. Hispano-europea.

Barcelona 1958.
DEJO BENDEZU, Juan
Atahualpa, la muerte de un imperio. Brasa. Lima 1964
ENGELS, Federico.
El origen de la familia. La propiedad privada y el estado. Editorial peru
andino. Lima 1988

57

ANEXOS

Anexo N 1
Primeros dibujos de los Incas

58

Anexo N 2
Indumentaria
59

60

61