LA FORMACIN DOCENTE:

FLORES CON TALLOS DE ESPINAS

Una mirada crtica haca una reflexin permanente

POR:
FARID ENRIQUE ABDALA VIZCANO
ESTUDIANTE DE 8 SEMESTRE EN LIC. EN EDUC.
ARTSTICA. UNIVERSIDAD DEL ATLNTICO

Fecha de elaboracin:
26 de Mayo de 2015

Resumen
En este escrito breve se percibe una reflexin crtica de la formacin del docente del
Programa de Licenciatura de la Universidad del Atlntico de la ciudad de Barranquilla,
Colombia. Aqu se hace mencin de algunos factores que debe considerar el educador de
hoy y haca qu debe girar su formacin como docente. No se pretende catalogar de
buena o mala la prctica del docente universitario sino de generar espacios para la
reflexin y autoevaluacin para el logro de buenas prcticas docentes.

PALABRAS CLAVES: FORMACIN, FORMAR, REFLEXIN, DOCENTE, EDUCACIN.

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En un da muy especial, se reunieron las profesiones para conmemorar el da de la

sociedad de hoy. Entre ellas estaban el contador, el mdico, el arquitecto, el ingeniero, el
abogado, el cientfico, el filsofo y por primera vez haban invitado al docente. Era un
momento donde las profesiones se juntaban en la academia para reflexionar sobre su
formacin y prctica acadmica. Todos se sentan muy cmodos compartiendo unos con otros
sus experiencias e investigaciones y enriqueciendo su prctica tras hacer reflexiones crticas
sobre su quehacer y aporte a la sociedad; pero constantemente se vea al docente sentado en
una esquina observando a todos los que estaban reunidos y pensando qu iba a decir. El
mdico, el cientfico y el abogado muy regios y pomposos mostraban con alardes y copiosa
presuncin todo un historial de lo que haba sido su labor a la comunidad. El contador, junto
con el arquitecto, el ingeniero y el filsofo hacan mencin desmesuradamente y con desdn,
de su influencia en el mundo para una sociedad ms digna y enriquecida tanto de conocimiento
como de sistemas econmicos, polticos, fsicos, etc.
Cuando todos terminaron de intervenir, se acercaron al docente y le preguntaron: Por qu
ests aqu sentado aparte, solo y con una pequea sonrisa en la cara? Acaso no te sientes bien
o digno de compartir con nosotros lo que has hecho por la sociedad? Sin temor alguno, el
docente se levanta y sube al atril a declarar todo lo que haba hecho por la sociedad y responde
las preguntas que le haban hecho y dice: Aunque a veces me sienta distante por su influencia
en el mundo, en esa distancia o aislamiento, observo y medito mesuradamente que he
cometido errores graves y, que de una u otra forma esos errores inhiben los procesos de
desarrollo de mis estudiantes, futuras potencias de una mejor sociedad; tambin, si hubiese
tenido la oportunidad de participar en espacios como estos, s que no me sentira tan inseguro
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de mis decisiones en el campo acadmico. Cuando me vieron sonriendo, pens que todo lo que
ustedes haban alcanzado fue producto de un proceso de formacin que yo les ofrec, y me
siento bien de ello, pero al ver la forma en que ustedes presentaron su discurso me dije a m
mismo: De no mucho me sirvi darles demasiada informacin y llenarlos de conocimiento y
formarlos para una sociedad fra e insensible cuando he notado que lo que me haca falta por
entregarles, era una gota de humanidad, de sensibilidad.
La anterior reflexin nos lleva a pensar primeramente en el siguiente interrogante: Es
necesario abrir espacios de reflexin y autoevaluacin permanente hacia la prctica docente?
La respuesta no es simplemente s, sino siempre.
El hombre siempre ha tenido la necesidad constante hasta se podra decir que en un
sentido de autoconstreimiento de obtener productos y procesos de calidad, fiabilidad y
durabilidad garantizada cuasi perfectas, un mejor estilo de vida y, el plano educativo es la
premisa a esta convergencia. Esta bsqueda por la mejora de la prctica docente crece al
mismo tiempo que tanto los avances tecnolgicos como las nuevas tendencias pedaggicas
hacen hincapi de forma transversal en la vida social, en un presente con miras al futuro para la
consecucin de status de calidad.
Cuando hay mejoras en la prctica educativa, la formacin del ser educable crece, ya sea
con el fin de adquirir saberes o como la consecucin de una transformacin social (Lpez,
2006, p. 82). Por ende el docente investigador se esfuerza por alcanzar una de estas dos
perspectivas.
El Programa de Licenciatura en Educacin Artstica de la Universidad del Atlntico es un
escenario donde se desarrollan diversos procesos que apuntan directamente a la formacin de
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profesionales capaces de asumir y afrontar los retos que a diario exige esta sociedad en
constante cambio. Pero Cmo ha sido este proceso de formacin?
Cuando inici este derrotero como estudiante de esta Licenciatura en el ao 2012, entr con
unas expectativas supeditadas de mi prctica artstica, especficamente de las artes plsticas.
Tena la idea de que slo me formara para ser un docente de artes plsticas. Al pasar el tiempo
esa idea fue cristalizada y re-formada por los proceses de enseanza-aprendizaje de mis
docentes. Nunca me vi reflejado como un futuro docente, lo tengo que admitir. Pero como uno
no nace amando, me involucr tanto en esta actividad tan superlativa, que me enamor de ella.
Tanto as, que me naci la nocin de preguntarme: Qu clase de docente quiero ser? Cmo
me estoy formando? Qu clase de personas quiero formar?
Motivado por estas preguntas me puse la tarea de indagar y leer sobre pedagoga, didctica,
psicologa, psicopedagoga, metodologa de la investigacin, educacin artstica, filosofa de la
educacin, entre otras. Y descubr algo que no esperaba, fue como un balde de agua fra
recorriendo por la espalda: los procesos de formacin que he recibido de mi Universidad
carecen de una formacin pertinente y de calidad.
Ahora bien, ms que develar toda una falla curricular y ms que socavar los procesos de
formacin que he recibido, me centrar en destacar algunos procesos de enseanza-aprendizaje
que se debe tener en cuenta para nuestra formacin como docentes y, ver esto como una
reflexin crtica de la prctica de ensear, educar y formar.
Recordemos que educar no es llevar a los nios a la escuela, no es darle instruccin, no es
ensearles. Educar es construir al hombre paso a paso, fase por fase, etapa por etapa,
siguiendo su desarrollo de vida, de sus conocimientos y de su moral. Educar es partir de un
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individuo y llegar a hacer de l un hombre, no un alguien, sino un hombre. (Quiceno, 2014, p.
76).
Educar es, desde las nociones del hombre, de sociedad y de humanidad (), facilitar la
emergencia de posibilidades por la que cada t y cada yo, cada alumno concreto, llegue a
ser lo que es capaz de ser, lo que est autnticamente queriendo llegar a ser. Educar es facilitar
la emergencia de vida comunitaria de cada grupo acadmico particular y propiciar la reflexin
y el compromiso de accin para que la sociedad vaya construyndose un escenario cada vez
ms adecuado para la humanizacin progresiva de la humanidad en la historia. (Lpez, 2006,
p. 81).
No olvidemos tambin, que cuando se habla de formacin docente se tiende a mencionar
varios factores implcitos, contenidos en esta actividad educativa como son la didctica, la
metodologa, la investigacin y la transformacin tanto cognitiva como psico-social de los
actores y autores inmiscuidos en estos procesos de educabilidad. Pero formar tambin supone
dar forma y desarrollo a un conjunto de disposiciones preexistentes y, por otro lado, llevar al
hombre hacia la conformidad sujeto a un modelo ideal que se ha establecido de antemano. Por
eso el docente no debe aislarse de los modelos pedaggicos que coadyuven su prctica
formativa y considerar imperiosamente aquellos modelos que estn a la par del da y que se
ajustan a las necesidades del estudiante que requiere la sociedad actual (Spravkim, 1998, p.19).
Siguiendo con esta misma lnea de ideas conceptuales, es pertinente tener en cuenta la
concepcin de los procesos enseanza-aprendizaje. Se dice que es un proceso cuando la fase
sucesiva de su naturaleza de aplicabilidad se conjuga obteniendo la sistematizacin, ejecucin

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y evaluacin de la misma. Ahora bien, no puede haber una dicotoma entre enseanza y
aprendizaje, debemos entenderla como una relacin que se configura en una unidad.
Aprender es adquirir conocimiento, de tipo informativo como formativo. Ensear es ayudar,
apoyar, beneficiar, guiar, auxiliar esos conocimientos de tipo informativo y formativo que el
educando adquiere (Domnech, 2012-13). Adems debe considerarse el acto de ensear como
un intercambio de conocimientos (emprico-cientficos) y experiencias (emprico-cientficas)
en la relacin docente y discente, en los cuales el docente abre espacios (de reflexin,
criticidad, conflictividad, innovacin, etc.) a travs de estrategias, metodologas y didcticas
pedaggicas (Meneces, 2007). Adems, todo proceso de enseanza-aprendizaje, segn lvarez
(2007) se tiene que medir (objetivos alcanzados) y evaluar (asimilacin de significados). La
evaluacin es til para lograr que cada estudiante reciba el nivel de enseanza que requiere, no
para aprobar o reprobar (p. 48).
Las prcticas de la enseanza-aprendizaje suponen una actividad intencional, que solo cobra
sentido en funcin del contexto en donde se desenvuelve y de la peculiar manera en que el
docente despliega su propuesta de enseanza, suscitando espacios y momentos de reflexin
para la re-creacin, reconstruccin y transformacin moral, cognitiva y social tanto del sujeto
que educa (docente) como del sujeto educable (alumno). Es por eso que la educacin artstica
se convierte as en una prctica social situada. Y sta se concibe como el espacio donde se
desarrollan dinmicas acadmicas, pedaggicas, didcticas curriculares investigativas,
evaluativas, ticas y estticas desde los distintos lenguajes artsticos, como son la danza, el
teatro, las artes visuales y la msica (Renovacin de Registro Calificado de la Universidad del
Atlntico, 2010, p. 13).

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Seguidamente, la enseanza artstica real es aquella que parte de la comprensin y
aprehensin de las herramientas bilgico-sensitivas del educando, para enfrentarlas a los
momentos artsticos (reflexivos, crticos, analticos, etc.) que el docente no debe imponer, sino
proponer (generar conflictos, situaciones desafiantes y motivadores, etc.), partiendo de la
participacin del educando para la elaboracin de las temticas a desarrollar (Spravkin, 1998)
(Torres, citado por Angulo & Len, 2005).
Gouva (2009) afirma que:
La enseanza del arte no es lineal. Al ensear y aprender arte es preciso que se asegure
continuidad y ruptura, garantizando una prctica artstica / pedaggica consistente, responsable y
respetable () La enseanza del arte debe ir ms all de la inteligencia y la percepcin ya instituidas
(). Al trabajar con arte, se trabaja no slo con conocimiento especfico, con sensibilidad y con
emocin, con identidad y con subjetividad, sino tambin con el pensamiento, en un nivel distinto al
comnmente utilizado en el da a da de la escuela. (p. 32).

Adems de la enseanza artstica, se destaca el papel que el docente tiene que cumplir al
respecto. ste, en cualquier nivel de enseanza, debe estar inmiscuido en contextos artsticos,
no como estilo de vida, sino como una forma de vivir. A lo que la experiencia esttica debe
jugar un papel primordial en su vida cotidiana (Gouva, 2009).
En concordancia con lo anterior, en el mbito educativo si el conocimiento no se produce
en el grado y complejidad esperados, o bien existe una perturbacin en la naturaleza del
individuo que aprende o la accin pedaggica es inadecuada y obtura el conocimiento o
incluso el desarrollo (Baquero & Narodowski, 1990, p. 7). Esto nos permite reflexionar sobre
el papel que juega el docente no slo en la escuela sino en la educacin superior. Cabe
entender que este proceso que ejecuta el docente (guiar, trasmitir, ensear, abrir espacios de
reflexin, etc.) debe estar orientado inherentemente, inmanentemente a la inyeccin de inters,
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motivacin, filiacin, honor, placer, instinto, voluntad, rebelda y otros tantos impregnados en
su proceso de enseanza-aprendizaje; debe ganar al alumno, dirigirlo a la auto-investigacin,
actualizarse y actualizar a sus estudiantes; trascender su enseanza, metodologa, pedagoga,
autonoma, fuera del sistema de las masas (Fras & Narvez, 2010).
El docente no debe darse el lujo desmesurado de no conocer su estado y campus de
formacin y los de sus estudiantes, porque el no reconocimiento o el desconocimiento puede
infligir dao [harm], puede ser una forma de opresin que nos aprisiona en una falsa, torcida y
reducida manera de ser (Taylor, citado por Sartori, 2001, p. 77). El docente de hoy debe estar
abierto a cualquier replanteamiento de su prctica, debe ser flexible, adaptarse al momento
como al tiempo donde ejerce su prctica formativa. Debe manejar las competencias
tecnolgicas que exige la educacin de hoy, as como manejar una segunda lengua, la que
impera en el momento.
Pero, Tener profesores mejores preparados y formados asegura la calidad de los procesos
de enseabilidad? En un estudio realizado en el 2012 en la Universidad de Vigo de Espaa por
Adolfo Prez Abells, Jos Antonio Sarmiento Campos y Mara Ainoa Zabalza Cerdeiria que
consista en buscar referencias para alcanzar buenas prcticas docentes, en vez de
catalogarlas como buenas o malas, abordan particularmente el desarrollo de la pregunta
anterior. Donde tratan y exponen un problema que descompensa los procesos de formacin, la
descontextualizacin de las didcticas docentes con las metodologas pedaggicas que estn a
la vanguardia. El estudio mostr que aunque tienen profesores formadores de formadores bien
preparados, tienen una metodologa inmutablemente tradicional y descontextualizada,
pedaggicamente hablando; lo que genera tambin, inflexibilidad curricular, una
descentralizacin de los aprendizajes autnomos de los estudiantes y una desorientacin

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docente basada en competencias. Adems que estos factores no entran en coherencia con lo
que se quiere conseguir en estos procesos de formacin y confinan abruptamente la
preparacin pedaggica y didctica de sus estudiantes.
Si una mejor preparacin del maestro (el tener ttulos) no es la respuesta a aquellos
deficientes procesos de formacin docente, qu lo es? Una continua y permanente reflexin y
autoevaluacin de la prctica docente.
Es evidente que, da con da, parece incrementarse el reclamo por el cambio de una educacin
cuyos rituales parecen haberla convertido en un rutinario requisito para la obtencin de
acreditaciones sociales, pero vaco de retos intelectuales y de significados humanos reales. (Lpez,
2006, p. 82).
Los profesores intelectuales y reflexivos suelen tener un alto grado de compromiso con su tarea,
ms all del xito personal en el aula. Valoran sus propios esfuerzos como parte de una empresa
educativa ms general y no como una oportunidad para lucirse. (Bain, citado por Acaso, 2014, p.
189).

No basta entonces con llenarse de papeles y colgarlos en la pared, sino saber utilizar los
saberes aprehendidos y darles forma de tal manera que el estudiante capte el sentido de la
didctica del docente, introspeccione e introyecte los conocimientos aprehendidos para darles
un verdadero significado a su bsqueda del ser. El docente aprende de sus estudiantes, sus
aportes no son axiomas unilaterales, debe ser consciente que aunque tenga una deliberacin
correcta, tener un juicio de valor autntico, puede actuar de forma opuesta a los intereses de la
educacin y del estudiante (Lpez, 2006, p. 129).
Un profesor debe aspirar a sobrepasar su condicin de tcnico para posicionarse en el lugar del
pensador. El tiempo de la profesin no puede anular el de la reflexin y esto cobra sentido cuando
Meirieu se detiene a pensar el conjunto de indicios de la prctica. (Zambrano, 2007, p. 590).

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Como docentes no debemos olvidar la razn del por qu enseamos, una razn que debe
estar supeditada de los factores que enriquecen la sociedad, no tanto el conocimiento, no tanto
lo laboral, no tanto lo econmico, sino lo humano. La reflexin del inicio de este escrito
muestra los resultados de una educacin que carece de verdadero significado y valor sensible,
aunque se persista constantemente en los procesos de investigacin, existe una ausencia de
calor humano; hay que reconocer que una educacin as se llena de flores y panfletos, pero
muy internamente de cardos y espinas.
Para poder emprender la carrera sobre qu clase de personas estamos formando, debemos
detenernos primeramente en cmo nos estamos formando. Tambin el considerar que todos
los educadores deben convertirse en investigadores, ha demostrado ser un postulado equvoco.
Pero no debe entenderse tampoco como una despreocupacin deliberante la prctica
investigativa.
El elemento realmente destacable y ms rescatable de esta preocupacin por la investigacin es
el sealamiento de la necesidad de que el docente en formacin sea capaz de reflexionar sobre su
propio quehacer. Este es uno de los elementos ms ricos si se quiere propiciar una TRANSformacin real del docente. (Lpez, 2006, p. 168).

Tengo mucho por decir, pero concluyendo todo hasta aqu, la moraleja que se extrae de toda
esta reflexin y que debe repensarse continuamente es:
No siempre lo deseado, es siempre realmente lo alcanzado.

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