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AUXILIO!

NO PUEDO CON LA MATEMTICA

lvarez,Yadira

Resumen
La presente reflexin, pretende ser un llamado de auxilio, emitido a diario, por
un abultado numero de estudiantes de los primeros cursos de las universidades
nacionales, que estn sufriendo los rigores de la educacin matemtica que
actualmente reciben. Para nadie es un secreto, que los primeros semestres de
todas las carreras en las universidades venezolanas, muestran cifras realmente
alarmantes, en cuanto al nmero de aplazados en esta asignatura, situacin
que trae graves consecuencias acadmicas y econmicas a las universidades y
al pas en general. Una de las causas que los especialistas del rea consideran
medular es el desencuentro entre la educacin matemtica que reciben los
estudiantes en la etapa media, diversificada y profesional y la universitaria. En
los siguientes apartados se intentar mostrar las desalentadoras
consecuencias de esa separacin
.Introduccin : El investigar en esta rea del conocimiento surge como
producto de la inquietud sentida durante largo tiempo y en forma constante,
por el duro combate que durante muchos aos he tenido que librar, para sacar
de la angustia, la frustracin, el miedo, la apata, el desconsuelo y, por qu no
decirlo?, hasta del odio que muchos de mis estudiantes han sentido hacia la
matemtica, hacia el docente de matemtica y hacia todo lo que tenga que ver
con esta asignatura. Una angustia percibida, manoseada, acompaada, y que
en ocasiones se ha podido vencer, pero en otros casos, lamentablemente, es
muy poco lo que se ha logrado. Quizs, puedo irme un poco ms all, y
recordar que en mis aos escolares muchas veces tuve experiencias similares
con esta asignatura, que de alguna manera cambiaron radicalmente mis
expectativas con respecto a ella, hasta el punto, que trat de ubicarme en una
carrera universitaria, que no contemplara en su plan de estudio alguna
asignatura que tuviera que ver algo con la matemtica. Vana ilusin! En un
mundo que funciona y gira alrededor de esta ciencia. Hoy, puedo entender que
la matemtica nos acompaa a todas partes, que se encuentra en los rincones
ms pequeos que rigen la rutina del ser humano, en los lugares ms
insospechados, aunque en ocasiones no se tenga plena conciencia de ello.
Contar objetos, leer y escribir nmeros, realizar clculos aritmticos y razonar
numricamente son aspectos de las tareas ms sencillas con las que se
enfrentan cada da las personas adultas. Baroody, (2000). Por lo que resulta
impensable vivir y desenvolverse en la vida cotidiana sin esta ciencia, y hay
infinidad de ejemplos que lo demuestran; los impuestos, el IVA, comprar y

vender, interpretar grficos, confeccionar una cortina, construir un puente, una


casa, interpretar la hora, la distancia de una ciudad a otra y hasta en el amor
utilizamos la matemtica. Con un origen que se remonta a la aparicin de los
humanos sobre la Tierra y caracterizada entre otras cosas por su funcionalidad
y utilidad, desplegada a travs del tiempo, lo que demuestra su incalculable
valor. Su presencia en la vida del ser humano, ha significado el camino para la
solucin de diversas situaciones y problemas en diferentes pocas y lugares,
incluyendo aquellos casos en que no se alcanz una solucin definitiva, pero
permiti avanzar en otras reas. Cada etapa, de su devenir responde a
necesidades vinculadas con el entorno (problemas reales y concretos) y a
diversas presiones sociales que el gnero humano ha enfrentado, entre ellas: el
intercambio econmico, la navegacin, la distribucin de tierras o los
problemas de origen arquitectnico. En conclusin, es la asignatura de mayor
necesidad e importancia para todas las sociedades y, especialmente, para las
tecnolgicamente avanzadas, su aplicacin es evidente en la totalidad de
las profesiones, pero al mismo tiempo es la peor comprendida y la que
arrastra una reputacin que intimida a una gran cantidad de personas;
segn lo afirma Bishop (1999) representa para muchos la pesadilla y el
fantasma que se debe enfrentar a lo largo del proceso educativo
Objetivos
Desde la interrogacin anterior, nos proponemos bocetear algunas
ideas tomando en consideracin nuestra experiencia. Las propuestas
curriculares actuales dirigidas hacia los niveles de la Educacin Inicial,
Bsica y Media Diversificada y Profesional, bajo los Programas
Educativos denominados: Simoncito, Escuelas y Liceos Bolivarianos,
estn fundamentados
en los principios
curriculares de la
Transversalidad e Interdisciplinariedad. En los que las disciplinas del
conocimiento aparecen bajo la conceptualizacin de rea, asumida
sta no como la agrupacin de asignaturas sino como la interrelacin
de conocimientos y saberes articulados en torno a la consecucin de
un proyecto concebido comunitariamente como instrumento para
motorizar el desarrollo endgeno (M.E., 2004). Dentro de esa
estructura curricular se encuentra el rea para el desarrollo del
Pensamiento Lgico Matemtico y su aplicacin racional, a travs del
estudio de la Matemtica con sus reas asociadas: geometra,
estadstica,
clculo,
medidas.
Frente
a
esta
propuesta
interdisciplinaria de los saberes escolares, nos preguntamos: cul es
el docente que ha de formarse bajo esta premisa?

1- Analizar las diferencias existentes entre la educacin matemtica


de media diversificada y profesional y la universitaria como uno de los
factores desencadenantes del bajo rendimiento de esta asignatura en
los estudios superiores.
2- Promover la reflexin sobre lo complejo y profundo de esta
problemtica, que incide de manera tan negativa en los estudiantes
de nuevo ingreso en Educacin Superior.
3- Estimular la investigacin en esta rea, para comprender en su
totalidad este problema y presentar propuestas operativas viables.
Desarrollo:
La trascendencia y magnitud de la matemtica resulta indudable, por
lo que las sociedades han determinado la necesidad imperiosa de
asumir la preparacin de sus miembros en esta rea del conocimiento.
Diversos especialistas (Guzmn, 1983; Bishop, 1999; Hernndez y
Soriano, 1999; Mora, 2001) destacan que el estudio de la matemtica
ayuda a desarrollar la inteligencia y ensea a pensar de manera
lgica. Las operaciones como contar, comparar, clasificar y relacionar,
entre otras,
permiten
adquirir las
representaciones lgicomatemticas que contribuyen al desarrollo de las capacidades y
procesos cognitivos, abstractos y formales; de razonamiento,
deduccin, reflexin y anlisis, facilitan adems la comunicacin, a la
vez que posibilitan encontrar y usar estrategias, que repercuten en
las dems reas del conocimiento as como en el desarrollo integral
del ser humano. Estas razones, la han llevado a ocupar un lugar
predominante en los currculos de todas las instituciones educativas
del mundo.Por consiguiente, la enseanza de las matemticas se ha
convertido en la piedra angular del proceso formativo de las personas.
Son numerosas las investigaciones que dan cuenta de la importancia
de las matemticas en la formacin del ser humano. Entre ellos, el
tercer estudio internacional de matemticas y ciencias (TIMSS),
realizado entre los aos de 1991 y 1995 en el que participaron ms de
500.000 alumnos, provenientes de 15.000 centros docentes de 45
pases. Entre sus conclusiones, destacan la consideracin de las
matemticas como una materia esencial, para la formacin de los
jvenes en todos los pases del mundo, y su importancia para el
desarrollo de hbitos de razonamiento riguroso y critico en los
humanos. De igual manera, la UNESCO conjuntamente con la unin
matemtica internacional declar el ao 2000 como el ao

internacional de las matemticas. En este evento, se le proclam


como la disciplina clave para el desarrollo de las sociedades.
Asimismo, se decidi promocionar su presencia en la llamada sociedad
de la informacin.
Sin embargo, tanto la enseanza como el aprendizaje de esta
disciplina son reas reconocidamente problemticas en diversas
partes del mundo (Bishop, 1999; Baroody, 2000; Hernndez y Soriano,
1999; Mora, 2001; Gonzlez, 2004), la referencia a esta ciencia
significa abordar uno de los mbitos de mayor complejidad y criticidad
dentro del proceso de enseanza-aprendizaje, debido entre otras
razones, al reducido nmero de estudiantes que logran a travs de su
paso por el sistema educativo los niveles de competencia adecuados
que le proporcionen satisfaccin a partir de su desempeo. Por el
contrario, la Objetivos
Desde la interrogacin anterior, nos proponemos bocetear algunas
ideas tomando en consideracin nuestra experiencia. Las propuestas
curriculares actuales dirigidas hacia los niveles de la Educacin Inicial,
Bsica y Media Diversificada y Profesional, bajo los Programas
Educativos denominados: Simoncito, Escuelas y Liceos Bolivarianos,
estn fundamentados
en los principios
curriculares de la
Transversalidad e Interdisciplinariedad. En los que las disciplinas del
conocimiento aparecen bajo la conceptualizacin de rea, asumida
sta no como la agrupacin de asignaturas sino como la interrelacin
de conocimientos y saberes articulados en torno a la consecucin de
un proyecto concebido comunitariamente como instrumento para
motorizar el desarrollo endgeno (M.E., 2004). Dentro de esa
estructura curricular se encuentra el rea para el desarrollo del
Pensamiento Lgico Matemtico y su aplicacin racional, a travs del
estudio de la Matemtica con sus reas asociadas: geometra,
estadstica,
clculo,
medidas.
Frente
a
esta
propuesta
interdisciplinaria de los saberes escolares, nos preguntamos: cul es
el docente que ha de formarse bajo esta premisa?
1- Analizar las diferencias existentes entre la educacin matemtica
de media diversificada y profesional y la universitaria como uno de los
factores desencadenantes del bajo rendimiento de esta asignatura en
los estudios superiores.

2- Promover la reflexin sobre lo complejo y profundo de esta


problemtica, que incide de manera tan negativa en los estudiantes
de nuevo ingreso en Educacin Superior.
3- Estimular la investigacin en esta rea, para comprender en su
totalidad este problema y presentar propuestas operativas viables.
Desarrollo:
La trascendencia y magnitud de la matemtica resulta indudable, por
lo que las sociedades han determinado la necesidad imperiosa de
asumir la preparacin de sus miembros en esta rea del conocimiento.
Diversos especialistas (Guzmn, 1983; Bishop, 1999; Hernndez y
Soriano, 1999; Mora, 2001) destacan que el estudio de la matemtica
ayuda a desarrollar la inteligencia y ensea a pensar de manera
lgica. Las operaciones como contar, comparar, clasificar y relacionar,
entre otras, permiten adquirir las representaciones lgicomatemticas que contribuyen al desarrollo de las capacidades y
procesos cognitivos, abstractos y formales; de razonamiento,
deduccin, reflexin y anlisis, facilitan adems la comunicacin, a la
vez que posibilitan encontrar y usar estrategias, que repercuten en
las dems reas del conocimiento as como en el desarrollo integral
del ser humano. Estas razones, la han llevado a ocupar un lugar
predominante en los currculos de todas las instituciones educativas
del mundo. Por consiguiente, la enseanza de las matemticas se ha
convertido en la piedra angular del proceso formativo de las personas.
Son numerosas las investigaciones que dan cuenta de la importancia
de las matemticas en la formacin del ser humano. Entre ellos, el
tercer estudio internacional de matemticas y ciencias (TIMSS),
realizado entre los aos de 1991 y 1995 en el que participaron ms de
500.000 alumnos, provenientes de 15.000 centros docentes de 45
pases. Entre sus conclusiones, destacan la consideracin de las
matemticas como una materia esencial, para la formacin de los
jvenes en todos los pases del mundo, y su importancia para el
desarrollo de hbitos de razonamiento riguroso y critico en los
humanos. De igual manera, la UNESCO conjuntamente con la unin
matemtica internacional declar el ao 2000 como el ao
internacional de las matemticas. En este evento, se le proclam
como la disciplina clave para el desarrollo de las sociedades.
Asimismo, se decidi promocionar su presencia en la llamada sociedad
de la informacin. Sin embargo, tanto la enseanza como el

aprendizaje de esta disciplina son reas reconocidamente


problemticas en diversas partes del mundo (Bishop, 1999; Baroody,
2000; Hernndez y Soriano, 1999; Mora, 2001; Gonzlez, 2004), la
referencia a esta ciencia significa abordar uno de los mbitos de
mayor complejidad y criticidad dentro del proceso de enseanzaaprendizaje, debido entre otras razones, al reducido nmero de
estudiantes que logran a travs de su paso por el sistema educativo
los niveles de competencia adecuados que le proporcionen
satisfaccin a partir de su desempeo. Por el contrario, lagran
mayora reporta insatisfaccin, frustracin, miedo, apata y
desencanto, con la consiguiente actitud negativa hacia esta disciplina,
y todo lo que de alguna manera se relacione con ella. Como
consecuencia de estos aspectos, se observa en los resultados de
diversas investigaciones, que la matemtica tiende a constituirse en
un filtro selectivo en todos los sistemas educativos de cualquier pas.
Un estudio realizado por el National Research Council en 1989
corrobora estas afirmaciones al sealar que en los Estados Unidos la
mala preparacin de la poblacin en esta rea es alarmante, con las
graves consecuencias econmicas, sociales y polticas que esto
conlleva. Asimismo, el informe del diagnstico general del sistema
educativo espaol, elaborado por el Instituto Nacional de Calidad y
Evaluacin (INCE), presentado en el ao 2002, revela a la matemtica
como la asignatura con mayor porcentaje de reprobados y fracasos
escolares en el ltimo tramo de educacin secundaria obligatoria. En
una investigacin, presentada por Vlchez (1999) se subraya que el
estudio de la matemtica en los centros educativos costarricenses,
tanto en la educacin bsica como en educacin superior, es
sumamente complejo, los alumnos muestran una apata automtica
frente a los retos que les impone la rigurosidad y la abstraccin,
caractersticas propias de esta ciencia. Venezuela no escapa de esta
dificultad, los estudios tanto cuantitativos como cualitativos as lo
sealan, mostrando resultados muy bajos en el aprendizaje
matemtico, y problemas muy serios con respecto a su enseanza.
Para algunos investigadores (Gascn y Muoz, 2004; Fonseca, 2004;
Artigue, 2003) el problema que sufre la educacin matemtica en la
actualidad, se hace especialmente visible en el paso de la formacin
media, diversificada y profesional a la universidad. Una de las causas
desencadenantes de esta problemtica, segn los autores arriba
mencionados, es la gran separacin que existe entre la matemtica

que se dicta en la educacin media y la de los primeros cursos del


nivel universitario. Este profundo desencuentro se observa
especialmente, entre los procesos de ensear matemtica y el hacer
matemtica en cada uno de estos niveles educativos. En media,
diversificada y profesional la enseanza de la matemtica se reduce a
una transmisin de reglas, teoras, terminologas y principios como
objetos acabados, cristalizados, tcnicas algortmicas aisladas (sin
relacin con otras asignaturas ni con el mundo cotidiano) y rgidas,
hasta el punto de que si existen dos tcnicas diferentes para un
mismo tipo de tarea, una de ellas es elegida por el docente y solo esa
es la que se aplica, el docente casi siempre trabaja con ejercicios muy
estereotipados. Hay un predominio de la memorizacin y la repeticin
como estrategia de estudio, y el docente mayoritariamente utiliza el
monlogo, el dictado y los smbolos en el dictado de sus clases. En la
universidad, al estudiante por el contrario, se le exige razonar de
manera lgica y manejar de manera flexible determinadas tcnicas
matemticas para resolver los problemas, por ejemplo, si dos tcnicas
proporcionan el mismo resultado, el estudiante debe escoger la ms
adecuada
sin
ninguna
dificultad.
Asimismo,
debe
realizar
demostraciones y hacer representaciones grficas, lo que significa
que el estudiante debe tener la representacin mental de los
conceptos aprendidos que incluyen varios aspectos (grfico,
numrico, algebraico) relacionados entre s, lo cual le va a permitir la
flexibilidad en el pensamiento, Calvo (2001). Pero lamentablemente,
no dispone de las estrategias y herramientas necesarias para hacerlo,
solo ha aprendido a resolver ejercicios, Gascn, Muoz y Sales (2004).
En este sentido, es conveniente establecer las diferencias existentes
entre lo que significa, problemas y ejercicios. En un problema, el
estudiante debe resolver la situacin usando todos los conocimientos
que tiene directamente disponibles. Solo mediante una comprensin
profunda del problema, a partir de los conceptos adquiridos
significativamente en el aula, el alumno puede encontrar la estrategia
adecuada para su resolucin. En cambio en los ejercicios, el
estudiante dispone de un algoritmo, que una vez aplicado le lleva a la
solucin. En estos casos, el nico problema est en averiguar el
algoritmo que se debe aplicar. Es importante subrayar que los
procesos de integrar las diferentes representaciones de un concepto,
as como el proceso de visualizacin (habilidad para traducir en
imgenes visuales, informacin dada de manera simblica)
representan aspectos muy problemticos para los estudiantes de

nuevo ingreso en educacin superior, y esto no se aprende de manera


automtica, debe ser enseado de manera explicita segn lo plantea
Dreyfus (1991). Igualmente, en educacin media diversificada y
profesional, a los estudiantes se les pide un libro de texto, guas, u
otro tipo de material, que el profesor sigue en clase casi literalmente.
Las actividades con los libros de texto consisten en rellenar y hacer
ejercicios repetitivos (estmulo de actividades mecnicas) que en el
mejor de los casos sern corregidos por el docente, que le colocar
una nota, sin dar la oportunidad para discutir al respecto, con lo cual
se contina estimulando la pasividad, la conformidad y limitando la
reflexin para la construccin del pensamiento matemtico; a la hora
de evaluar se les da un conjunto de ejercicios que deben resolver y de
all se extraen los ejercicios que sern evaluados. En el nivel
universitario se sugieren varios libros, pero el profesor no suele
seguirlo de una manera estricta. En las evaluaciones, se deben
resolver problemas para que se apliquen los conceptos vistos en clase
y no los ejercicios resueltos en el aula, lo que origina muchas quejas e
incomodidades por parte de los estudiantes que estn acostumbrados
a otra cosa.
3._
Por otra parte, en este proceso de transicin, se produce un cambio
en la responsabilidad del aprendizaje, en educacin media recae
totalmente en el docente. El profesor tiene la obligacin de controlar
toda la actividad, incluso como afirman Gascn y Muoz (2004), lograr
que el alumno se interese por la matemtica y est motivado para su
estudio.
En
educacin
superior
el
estudiante
tiene
una
responsabilidad mucho mayor, debe organizar su estudio, saber
utilizar los apuntes, los libros de consulta, las clases de teora y, en
definitiva, saber cmo estudiar la matemtica, lo que implica que el
estudiante se involucre totalmente en su aprendizaje, el papel del
docente consiste en guiar el proceso. Otro elemento importante de
analizar, lo constituye la separacin entre el contenido de la
enseanza matemtica y la forma de dictar la asignatura que tiene el
docente, es decir, el componente pedaggico de la enseanza. En el
nivel de media diversificada y profesional se han incorporado
profesores con una formacin muy alejada del rea de la matemtica,
lo que trae como consecuencia que los profesores de matemticas
dejen de ser matemticos, para ser solo docentes, lo que provoca que
las separaciones se sigan profundizando (Gascn, Muoz y Sales,

2004). Inclusive existen docentes que no tienen inters ni les gusta


esta asignatura, pero la estn dictando. En lo que se refiere al nivel
universitario, la situacin es quizs un poco ms complicada, debido a
que un nmero significativamente importante de los docentes que
dictan matemtica en las instituciones de educacin superior, son
matemticos puros o titulados en otras especialidades distintas a la
docencia, profesionales de otras reas (ingenieros, arquitectos,
administradores, contadores, economistas) prestados a la funcin
docente, sin ninguna o poca preparacin en esta rea, lo que va
agravando cada vez ms el problema de la enseanza de la
matemtica. En algunas universidades se les obliga a realizar un curso
del componente pedaggico o docente, pero en otras instituciones
esta preparacin no existe o simplemente queda a la voluntad del
profesor. En este sentido, un estudio sobre la enseanza en la
educacin superior, realizado por Reverand y Orantes (1995)
demuestra que en el proceso instruccional de los docentes, se
descuidan aspectos colaterales tan importantes como los didcticos y
los procesos psicolgicos subyacentes en el aprendizaje. Por
consiguiente, el docente desconoce una serie de elementos de gran
importancia para el aprendizaje (por ejemplo, en la resolucin de
problemas), ignoran los aspectos estructurales que definen un
problema, los factores que condicionan su dificultad y la naturaleza de
los errores cometidos por los estudiantes. Algunos docentes en las
aulas de las diferentes instituciones de educacin superior, asumen
que la matemtica es difcil, por su carcter de gran abstraccin, y
resolver un problema de clculo es y debe ser una tarea de gran
dificultad. En consecuencia, preparan problemas con la mayor
dificultad posible e inclusive tienden a incorporar obstculos que van
ms all de la estructura del problema, colocando trampas en el
enunciado, desviando la atencin a detalles no relevantes para su
solucin, obscureciendo el planteamiento, mediante enunciados, que
suelen generar confusiones y lo convierten en muchas ocasiones en
verdaderos acertijos imposibles de resolver. En relacin con los
contenidos, en secundaria son poco extensos y no hay diferencias
entre la teora y la prctica, en el nivel universitario los contenidos
son muy extensos, la informacin es abultada y el tiempo que se
dispone para que el alumno la maneje es muy corto, el estudiante
para abordar la prctica debe comprender y manejar adecuadamente
la teora, lo cual le origina muchas dificultades porque no est
acostumbrado a relacionar teora y prctica. Mltiples investigaciones

(Gascn y Muoz, 2004; Fonseca, 2004; Artigue, 2003) coinciden en


sealar que la profundizacin de este desencuentro, entre las
matemticas de educacin media, diversificada y las de los primeros
cursos de la universidad, es el principal responsable de las abultadas
cifras de aplazados de las universidades nacionales. Al indagar las
causas de las dificultades presentes en la enseanza de esta
asignatura, generalmente se investiga fuera de la matemtica, y se
focaliza sobre el estudiante; la falta de motivacin, insuficiente
desarrollo cognitivo, falta de conocimientos previos; estas son
algunas de las razones esgrimidas. Se deja a un lado al matemtico
docente, para analizar las dificultades de aprendizaje de los
estudiantes, y se proponen soluciones y mejoras al respecto. Esta
condicin ha obligado a las instituciones de educacin superior, a
establecer cursos de adaptacin (introductorios, nivelatorios) que
sirvan de conexin, para intentar paliar los problemas provocados por
esta disociacin, sin que hasta ahora se haya podido superar esta
dificultad. En algunas universidades (Universidad del Zulia) se ha
recurrido a la modificacin de los reglamentos de evaluacin, y se ha
implementado que cuando la mitad ms uno de los estudiantes
presentes en la evaluacin, salgan aplazados, el docente debe realizar
un examen recuperativo. En el cuadro N 3 se muestran, algunas de
las principales diferencias que con mayor frecuencia se presentan
entre la educacin secundaria y la universitaria.
Conclusiones: En conclusin, la matemtica se sigue enseando de la
misma manera, con ese carcter formalista, riguroso y abstracto,
dominada por reglas complejas muy precisas, aplicables a ejercicios
rutinarios sin ninguna conexin con la realidad y otras reas del saber.
Para Hernndez y Soriano (1999) este aspecto programas de esta
asignatura, y otra cosa muy diferente lo que se vive diariamente en el
aula. Los estudiantes siguen abordando esta asignatura repitiendo
contenidos mecnicamente sin comprenderlos, y cuando llegan a la
universidad sufren los sinsabores de no entender qu pas con sus
conocimientos, cmo aplicar lo que les ensearon, se esfuerzan por
estudiar y le dedican a la matemtica la mayora de su tiempo de
estudio en detrimento de las otras asignaturas que cursan, pero no
saben cmo estudiar, no saben cmo abordar una asignatura que
hasta hace muy poco lograban entender y manejar y en la que eran
alumnos, si se quiere, aventajados. Pero, ahora sus resultados son
realmente desalentadores.

Cuadro 1. Lo que debera SER y lo que ES la enseanza de la Matemtica


DEBERA SER

ES

- Conocimiento dinmico

- Conocimiento esttico

- Saber que se construye

- Saber prefijado

- Herramienta
cotidiana

para

la

vida

- Matemtica para la escuela

COBRA IMPORTANCIA

SE HACE

- El clculo mental

- Largas pginas para mecanizar


operaciones

- Lenguaje e interaccin con los


- Aprendizaje en solitario, con el
compaeros.
Lenguaje
libro de texto
matemtico

- La estimacin

- La exactitud

- La resolucin de problemas

- Realizacin de ejercicios

- La geometra

- Se pasa la geometra para


terminar la aritmtica

- El azar y la probabilidad

- Solo cuando hay tiempo. Se


llevan a cabo con los ejercicios
del libro

Fuente: Hernndez, Soriano (1999), Pg. 20.

Cuadro 3. Diferencia entre la Educacin Matemtica en secundaria y la universidad


Fuente: Alsinet (1996)

Unidades
didcticas

Educacin secundaria

Educacin universitaria

Cortas

Se presenta mucha
informacin en poco tiempo
y sin ser precedida de una
familiarizacin con los
conocimientos.

No hay diferencias entre la la teora y la


prctica.

Estrategias
utilizadas en el
aula

Tendencia hacia la
rutinizacin de tareas.

Las definiciones se restringen a la


descripcin de objetos.

Los espacios entre teora y


prctica se presentan
diferenciados y en ocasiones
distanciados en el tiempo.

Las clases tericas estn


basadas en las exposiciones
magistrales centradas en la
presentacin de definiciones,
teoremas y aplicaciones.

- Las definiciones
construyen objetos
formalmente.
- Las clases prcticas se
basan en las demostraciones.
- No se fomenta la
rutinizacin de las tareas.

Material
didctico

Libros de textos gua u otros Aunque se sugiere un libro


materiales impresos que el de texto, el profesor no suele
profesor sigue literalmente. seguirlo estrictamente.

Roles del
profesor y
alumnos

Los alumnos son


responsables de su propio
aprendizaje, deben
argumentar todo lo que
El docente es el responsable hacen, deben encontrar un
del aprendizaje del alumno. equilibrio entre todos sus
conocimientos prcticos y
tericos, deben saber
comunicar adecuadamente
sus conocimientos.

los alumnos deben seguir las clases y hacer El docente gua una parte del
lo que indica el profesor.
proceso de aprendizaje.
Fuente: Alsinet (1996)