Documentos de Académico
Documentos de Profesional
Documentos de Cultura
a) Ensear explcitamente estrategias para lograr una comprensin profunda del texto
ledo y una apropiacin consciente de estas estrategias (metacognicin).
b) Ensear a los alumnos a monitorear y evaluar su propia actividad de lectura, siendo
conscientes del propsito para leer, del tipo de texto ledo, de su nivel de complejidad,
de los conocimientos previos que poseen referidos a su contenido, de sus puntos fuertes
y sus debilidades como lectores (autorregulacin).
c) Fomentar el inters y motivacin para llegar a ser lector competente, metacognitivo y
autorregulado.
El siguiente cuadro sintetiza las principales actividades que se pueden realizar en estos
tres momentos de la lectura estratgica. Obviamente, el docente seleccionar en cada
oportunidad una o dos actividades de cada columna, de acuerdo a las caractersticas del
texto que ser ledo.
ANTES
Preparemos la lectura
DURANTE
Leamos activamente
- Cuadro de anticipacin
- Resumen
- Gua anticipatoria
- Parfrasis
- Ideas novedosas
solamente
- Destrezas de ortografa
- Diagrama de comparacin
- Secuencia de hechos.
- Espejo de mente abierta.
- Crculo causa/efecto
- Dilogos compartidos
- Dramatizaciones
DESPUS
Profundicemos nuestra
comprensin
- Debates.
- rbol de conexiones
- Diagrama de ciclo
- Hbitos mentales
- Afiches colaborativos
- Producir textos escritos tales
como cartas, avisos, noticias,
tarjetas postales, afiches,
poemas, cuentos, etc.
Orientaciones didcticas:
- Para realizar eficazmente las actividades propuestas para los tres momentos de la
lectura, tenga conciencia que ellas deben ser enseadas explcitamente a sus alumnos.
Es decir, comparta con ellos las caractersticas y propsitos de cada actividad, antes de
desarrollarla.
- La primera vez que se lleva a cabo cada actividad, ofrezca a todos los alumnos un modelo
del procedimiento, realizndolo en conjunto con todos ellos. Cuando se trate de un
organizador grfico, dibjelo en la pizarra y proceda a completarlo en interaccin con
los estudiantes del curso.
- La segunda o tercera vez que realiza una de estas actividades, invite a sus alumnos a
trabajar en grupos para desarrollarla. Evite los grupos numerosos, el ideal es un grupo
de cuatro alumnos y el mximo recomendable es de seis estudiantes.
- Establezca un tiempo razonable para realizar la actividad. La mayora de estas actividades
metacognitivas tiene una duracin de entre 10 y 20 minutos mximo.
- Mientras los alumnos trabajan colaborativamente para completar un organizador
grfico, circule por la sala para apoyarlos cuando ellos lo requieran.
- Proponga un nombre para cada actividad, ya sea manteniendo el que le proponemos
en este documento (por ejemplo, Constelacin de palabras, Cuadro de dos columnas,
etc.) o seleccionando otro que usted prefiera. Es muy importante que las actividades
tengan un nombre y que este se mantenga durante todo el ao. El propsito de esta
recomendacin es que as usted estar apoyando el desarrollo de la autonoma de sus
alumnos, pues despus de varias oportunidades bastar con que usted proponga el
nombre de la actividad y todos los estudiantes sabrn de qu se trata, de modo que
podrn realizarla autnomamente.
PRIMER MOMENTO
I. ANTES DE LEER: PREPAREMOS NUESTRA LECTURA
Cuando el profesor(a) selecciona un texto que ser ledo por los alumnos, o que les ser
ledo, se le sugiere utilizar para cada uno de los tres momentos de la lectura, una o dos de
las actividades que se proponen a continuacin.
DE ACUERDO
EN DESACUERDO
Despus de leer el ttulo, creemos que este texto debe tratar de:
1.
2.
3.
Tres ideas nuevas aportadas por nuestros compaeros son:
1.
2.
3.
Por ejemplo, si se leer un texto relacionado con un viaje a otro lugar del pas, el docente
puede formular las siguientes preguntas:
Al responder los alumnos estas preguntas, estarn mejor preparados para comprender las
situaciones que enfrentar el personaje del texto que leern.
10
11
Este cuadro presenta cuatro tipos de preguntas que apuntan a desarrollar distintos niveles
de comprensin:
- El primer tipo de preguntas exige una comprensin superficial, puesto que solicita
informacin sobre elementos que aparecen explcitamente en el texto.
- El segundo tipo de preguntas apela a la capacidad de inferir, de construir el significado
del texto a partir de informacin que se encuentra de manera implcita o dispersa en
diferentes prrafos.
- El tercer tipo de preguntas exige establecer conexiones entre los contenidos del texto y
las propias experiencias o puntos de vista del lector..
- El cuarto tipo de preguntas apela fuertemente a la imaginacin, a la curiosidad.
Las preguntas del segundo, tercer y cuarto tipo resultan ms desafiantes y por lo tanto
ms interesantes desde el punto de vista de la comprensin: ellas apelan a la reflexin,
a la vinculacin entre diferentes elementos proporcionados por el texto, a la bsqueda
de informacin implcita, a la inferencia y a la formacin de un punto de vista personal y
crtico.
Se sugiere enfatizar crecientemente estos tres ltimos tipos de preguntas. Se recomienda
tambin estimular a los alumnos a formular ellos mismos los diferentes tipos de
preguntas.
Yo en su lugar hubiese...
12
Consecuencias de su accin:
Mis reacciones
13
CAUSA
EFECTOS
15
16
- Los estudiantes se colocan alrededor de la sala de clases y cada grupo lee y dramatiza su
dilogo. Para marcar el trmino de la presentacin de cada grupo, sus miembros dirigen
simultneamente la mirada al siguiente grupo y hacen un gesto con la mano, el que
inicia su presentacin.
- Una vez finalizada la representacin total del texto, se celebra con aplausos el xito de
la tarea.
17
1
4
2
3
HBITOS MENTALES
1. Ofrecer evidencia:
4. Hipotetizar:
Qu sucedera si ... ?
5. Indicar la relevancia:
19
20
7. Prepare con cuidado su decisin y seleccin del diagrama a utilizar. Primero debe leer el
texto con cuidado, para luego decidir cules son las ideas sustantivas que usted quiere
resaltar y discutir; segn ellas, decidir cul grfico le conviene ms.
8. Vare constantemente los organizadores grficos que utiliza, llmelos por sus nombres
y pida a los alumnos que hagan lo mismo.
9. Una vez que los alumnos se encuentren familiarizados con una variedad de organizadores
grficos, ellos mismos podrn leer y seleccionar un grfico adecuado para sintetizar las
ideas principales de un texto.
10. Cuando los alumnos elaboren sus propios organizadores grficos, invtelos a que los
compartan con sus compaeros, y a que se ofrezcan comentarios mutuos.
21
Referencias bibliogrficas
Alliende, F; Condemarn, M: (2002) La lectura: teora, evaluacin y desarrollo. Ed. Andrs
Bello, Santiago.
Bruner, J. (1998): Actos de significado. Ms all de la revolucin cognitiva. Alianza
Editorial.
Bruner, J. (1997): La educacin, puerta de la cultura. Madrid. Visor.
Cassany, D. (2006): Tras las lneas. Editorial Paids, Barcelona,.
Cassany, D. y otros (1997): Ensear Lengua. Editorial Grao, Barcelona.
Ciapuscio, G. (1994): Tipos textuales. Publicaciones Universidad de Buenos Aires.
Coll, C. y otros (1995): El constructivismo en el aula. Editorial Grao, Barcelona.
Condemarn, M; Galdames, V; Medina, A. (2004): Taller de lenguaje. Santiago, Santillana
Condemarn, M; Medina, A. (2004) Taller de lenguaje II. Santiago, Santillana
Chauveau, G. (2007) : Le savoir-lire aujourdhui. Pars, Retz.
Della Chiesa, B. (2007). Comprendre le cerveau: Naissance d'une science de
l'apprentissage. Paris: Editions de l'OCDE
Devanne, B. et al (1997): Lire et crire: des Apprentissages Culturels, Pars, Ediciones
Armand Colin.
Ferreiro, E. (2001): Alfabetizacin. Teora y prctica. Mxico, Siglo Veintiuno Editores.
Freire, P. (1988): La importancia de leer y el proceso de liberacin. Mxico: Siglo
veintiuno.
Galdames, V; Walqui, A. (2005): Manual de enseanza de lenguas maternas indgenas.
GTZ, InWent, PROEIB Andes. Bolivia; Mxico: SEP, 2007.
Halliday, M.K. (1975): Learning how to mean: Explorations in the development of
language. London, Edwards Arnold Ltd.
22
23