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En el sentido de los cuatro rasgos que precis J.Mart de la dignidad humana, como uno de sus valiosos aportes a la
educacin, para todos los tiempos. J.Mart, Con todos y para el bien de todos, 1891, p, 127.
2
Aun en las ms difciles condiciones de los pases pobres, existe el gran riesgo de la feroz y
desigual competencia en que les sumerge la globalizacin neoliberal, de ser cada vez ms
marginados y totalmente invadidos por el crecimiento vertiginoso e invasivo de las
tecnologas de la informacin y las comunicaciones, que se introducen en todos los
aspectos de la actividad social y pretenden ser usadas para imponer otras culturas. Revertir
esta situacin en funcin del desarrollo de nuestros pueblos es una tarea por la libertad y la
identidad nacional.
La situacin de los pases pobres hace impostergable potenciar los conocimientos, la
inteligencia y la responsabilidad a travs de la educacin, para que, a pesar de la falta de
recursos materiales, financieros, tecnolgicos, se usen de modo ms eficiente los recursos
humanos, muchas veces insuficientemente desarrollados o conquistados desde los pases
desarrollados.
Cuba, por su proyecto social, est en mejores condiciones que otros pases de la regin
para afrontar esta realidad. Los sucesivos planes de desarrollo educacional para marchar
en pos de la excelencia as lo demuestran.
2do- Las nuevas exigencias del mundo del trabajo a la formacin profesional.
En los mtodos de organizacin del trabajo se expresan exigencias fundamentales de una
sociedad con respecto al desarrollo del hombre como parte del proceso productivo, en
relacin con el nivel alcanzado por las fuerzas productivas y el sistema social imperante.
Cada modelo de produccin y distribucin requiere personas con unas determinadas
capacidades, conocimientos, habilidades y valores: algo en que los sistemas educativos
tienen mucho que decir.1 Vase ello en la simultaneidad de los planteamientos de la
Figura 1.1.
El campo del curriculum surge en el siglo XX, dentro de las Ciencias Pedaggicas para
adecuar el funcionamiento escolar a las necesidades de la industrializacin, con un enfoque
donde el estudiante no es reconocido como sujeto del proceso de enseanza-aprendizaje,
de igual forma que es ignorado el trabajador como sujeto activo en el proceso productivo.
Proceso de enajenacin o extraamiento manifiesto en estas diferentes esferas.
Hacia 1910, es diseada por F. Taylor* la En 1913, Franklin Bobbit traslad el concepto
administracin cientfica: estudio de tiempos y de ingeniera cientfica a la teora del
movimientos que establecen la condicionalidad curriculum. El seal en un momento en que
de la recompensa y el castigo, con ptima se discute tanto acerca de las posibilidades de
eficiencia en el aspecto tcnico pero que ignora la administracin cientfica en el mundo de la
los
resortes
psicolgicos
motivadores
Lo
humano
se
subordina
racionalidad tcnica.
Brunner, J, Educacin: escenarios de futuro. Nuevas tecnologas y sociedad de la informacin, 2000, p.18.
En esta nueva situacin, se impone el inters por el recurso humano y sus capacidades La
idea de un ser humano relativamente fcil de moldear y dirigir desde el exterior ha sido
progresivamente sustituida por la idea de un ser humano que selecciona, asimila, procesa,
interpreta y confiere significaciones a los estmulos y configuraciones de estmulos.1
(Figura 1.2)
LA TRANSICIN
DE : Una Organizacin
tendiente a optimizar
y estandarizar
A:
EXIGE
PROFESIONALES
Potencial de asimilacin de
informacin nueva
Capacidad de innovacin
Creatividad
Hbitos de investigacin
Formacin sociohumanista
que combine independencia
y responsabilidad
Condicin de formacin
Hbitos de autoformacin
Educacin permanente
Formacin permanente
Formacin continua
Formacin y habilidades en
uso de las TICs
3ro- Visin del mundo alcanzada e impuesta por el desarrollo de las ciencias.
En el mundo de las ciencias avanza una visin integradora y transdisciplinar. De la
parcelacin que en su momento histrico fue necesaria, a la visin humanista de una sola
ciencia como adelant C. Marx (1844) o, en el mismo siglo, el pensador cubano Don Jos
de la Luz y Caballero cuando afirm: La ciencia es una, dividimos para entender, se
debilita la idea dicotmica de una ciencia ticamente neutral y las ciencias del hombre, en
frase retomada por Armando Hart en una conferencia impartida en la Universidad de La
Habana sobre el papel de la Subjetividad en la actividad humana (A. Hart, 1999)
La Ciencia constituye una forma importante de la actividad social y, por tanto, incluye toda
la carga subjetiva de la actividad humana (Z. Rodrguez, 1985).En el nivel de desarrollo
alcanzado por las ciencias y tambin en la tecnologa, la atencin a la integracin
multidisciplinaria, interdisciplinaria y transdisciplinaria, al rigor tico de la conducta, al
trabajo en equipo y cooperado, es un reclamo a la vida profesional, no siempre
comprendido y exige formacin para satisfacerle.
Este panorama da al traste con la imagen de un profesional dueo absoluto del saber,
solicita una visin diferente del saber y encamina el desarrollo profesional y su formacin
hacia el intercambio con otros profesionales, en un proceso permanente y social de
formacin. En este sentido de socializacin del saber cientfico y profesional, las
Tecnologas de la informacin y las comunicaciones (TIC) y sus redes de comunicacin,
ofertan una apreciable plataforma de trabajo, en intervalos de tiempo sorprendentes de la
que el profesional debe apropiarse.
FORMACIN O CAPACITACIN?
La formacin es una de las principales categoras de la Pedagoga. Investigadores cubanos
del Instituto Central de Ciencias Pedaggicas (ICCP, 2000) plantean que la ciencia
pedaggica estudia el fenmeno de la educacin y reconocen como su problema cardinal la
formacin del hombre, formacin que tiene como caractersticas esenciales: proyeccin
social, orientacin humanista, carcter transformador.
La formacin debe servir para mejorar a las personas. No es suficiente con equiparlas de
un perfil profesional estndar o de un determinado bagaje de conocimientos y hbitos
culturales, o simplemente, con adaptarlas mejor a un puesto de trabajo.
El mundo actual necesita de la riqueza espiritual interior del hombre, que le permita un
desarrollo personal equilibrado, la mejora de sus capacidades bsicas, su autoestima,
autodeterminacin, sensibilidad tica y esttica, sentimiento de responsabilidad y
competencia para estar en mejores condiciones para aceptar los retos normales de la vida
(no solo laborales).
Hoy comienza a predominar la idea que la universidad cubana viene defendiendo desde los
aos ochenta sobre el perfil amplio en la formacin de los profesionales, que permita una
mayor movilidad del hombre ante las exigencias de la ciencia o de la vida laboral. Es lo que
algunos autores consideran como el dilema sobre el punto de referencia de la formacin:
uno mismo o el exterior?
Muy vinculado a este dilema se reconoce el desarrollo de la formacin permanente. Se
refiere a la formacin profesional que contina despus de haber logrado la titulacin en las
universidades. La tendencia actual es ver la formacin profesional como un continuo que
acaba con el final de las capacidades para el aprendizaje.1
Un instrumento III, idntico al II, pero, en este caso para que el profesor autoevaluara su
prctica.
Existe una diferencia considerable entre el nmero de cualidades que reconocen los
profesores en el proceso de ensear y el reconocido para los procesos de aprender y de
evaluar, en perjuicio de estos ltimos. Entre la respuesta espontnea y la dirigida, y entre
lo que piensa que debe ser, como ideal deseable y lo que realmente reconoce que realiza
en su prctica. Luego de observar estos comentarios y su representacin en la Figura 1,3,
sugerimos reflexionar sobre algunas interrogantes al respecto en la actividad 3 que aparece
al final del captulo.
Enseanza Tradicional
Enseanza Desarrolladora
Figura 1,3. Perfil de reconocimiento de los procesos por los profesores, desde ngulos diferentes.
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LA PEDAGOGA
La Educacin como objeto de estudio de la Pedagoga es un campo complejo y novedoso.
La Pedagoga surge como ciencia a finales del siglo XIX con el surgimiento de la escuela
como institucin, cuando se produce una sistematizacin y profundizacin del pensamiento
pedaggico anterior y de la poca. A partir de ese momento se ha producido un desarrollo
constante en las ideas pedaggicas y de las ciencias afines a la educacin.
Actualmente se hace referencia a un Sistema de Ciencias Pedaggicas y a todo un grupo
de Ciencias ms vinculadas al proceso educativo denominadas Ciencias de la Educacin.
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ACTIVIDADES:
1) Relacione alguna de las particularidades que la sociedad exige hoy al profesional.
2) Como una caracterstica de nuestra poca se habla de una cultura del aprendizaje:
cmo se manifiesta ella en los cuatro pilares de la educacin, descritos en el Informe de
Delors? Sera interesante comparar estos Pilares con la comprensin martiana de la
dignidad humana. Puedes leer de Jos Mart, su discurso en el Liceo cubano de Tampa,
escrito en 1891 y conocido por Con todos y para el bien de todos. Tomo XXI. Obras
Completas y reflexionar sobre su relacin con un problema tan actual para la educacin de
estos tiempos.
3) En los resultados del diagnstico DPFP, se observa que existe una diferencia
considerable entre el nmero de cualidades que reconocen los profesores en el proceso de
ensear y los de aprender y evaluar, en perjuicio de estos ltimo:
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CAPTULO 2
PRINCIPIOS DIDCTICOS EN UN PROCESO
APRENDIZAJE QUE INSTRUYA Y EDUQUE
DE
ENSEANZA
Durante la observacin de clases y en debates con docentes, as como con los que
supervisan la labor de profesores, hemos comprobado que no siempre existe una
puesta en comn, acerca de qu elementos esenciales se deben tener en cuenta para
impartir la clase, en otros casos, se asumen teoras pedaggicas o psicolgicas sin una
interiorizacin por parte del docente.
Esta situacin se traduce en que al planear la clase, evaluar la calidad del proceso de
enseanza aprendizaje e incluso calificar la labor de los profesores, no se tiene una
visin clara de qu indicadores asumir, algunos llegan a utilizar la excusa es que cada
maestro tiene su librito u otros defienden la llamada libertad de ctedra,
manifestndose, a veces, un caos en materia de determinar cul es la brjula para
instruir, educar y formar a los estudiantes.
Aunque en diversas esferas no acadmicas es aceptada la existencia de principios
generales que las rijan, apreciamos que en muchos de los diseos curriculares de
Amrica Latina, no existe acuerdo explcito acerca de asumir principios didcticos, algo
muy diferente a nuestro pas, en que tradicionalmente se reconoce su existencia en la
didctica.
Es justo sealar que tambin se aprecia un inters creciente entre investigadores del
rea, por buscar una coherencia o unidad en el accionar didctico, aunque no lleguen
como tal, a precisar principios generales, aunque que muchas de sus propuestas no
impactan a la mayora de los docentes y en otros casos, no atienden a una formacin
integral de la personalidad, sino que sobredimensionan por separado, determinadas
esferas, como es la cognitiva o a la axiolgica, entre otras.
Lo anterior tiene entre otras causas, que no siempre se considera el carcter cientfico
de la Pedagoga y como parte de la misma a la Didctica, reducindose esta a los
mtodos o a las formas de ensear.
Una definicin contempornea de la Didctica deber reconocer su aporte a una teora
cientfica del ensear y el aprender, que se apoya en leyes y principios; la unidad
entre la instruccin y la educacin; la importancia del diagnstico integral; el papel de la
actividad, la comunicacin y la socializacin en este proceso; su enfoque integral, en la
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Del Latn Principiun, significa fundamento, inicio, punto de partida, idea rectora, regla
fundamental. En la literatura es frecuente ver que se utiliza el trmino principio con
diversas acepciones: regla que gua la conducta, fundamento de un sistema, concepto
central, generalizacin , mximas particularidades por la cual se rige un sistema en sus
operaciones, entre otras.
Es algo nuevo hablar de principios que rijan la Didctica?
Podran recordarse los fundamentos planteados por Juan Amos Comenio, los que en su
mayora, tienen plena vigencia en la actualidad; estos fundamentos responden a
principios que orientaban a un tipo de Didctica Tradicional, que aunque siempre se
hace referencia a sus aspectos negativos, responda a fin noble ensear todo a
todos2. Algunas de estos fundamentos son: se procede de lo general a lo particular,
de lo ms fcil a lo ms difcil, no se carga en exceso a ninguno de los que han de
aprender, entre otras.
Es de destacar que ya a mediados del siglo XX en varias obras pedaggicas de autores
cubanos o en las utilizadas en nuestro mbito educativo, se comienza a plantear la
necesidad de establecer principios educativos (A. Echegoyen y C. Surez, 1944) o
principios de enseanza (A. Valenzuela, 1960) para que fueran tenidos en cuenta por
los docentes durante la enseanza y el aprendizaje en las aulas, algo que se retomara
con gran fuerza en el perodo educativo posterior a 1959 y que consideramos una
posicin de avanzada en la Didctica Latinoamericana.
En su obra La Unidad de Trabajo y el Programa (1951), A. Echegoyen y C. Surez
desarrollan tal como ellos plantean, los principios educativos, los que sustentaron el
Plan y Cursos de Estudios del ao 1944, que introduce importantes reformas a la
educacin en la poca en que se enunciaron:
a) La educacin deber ser racional, intuitiva y experimental.
b) El aprendizaje deber ser activo (...) se cultivar el juicio propio y la iniciativa,
dentro de un marco de espontaneidad y libertad que no excluya la razonable disciplina.
c) El aprendizaje ser socializado (...).
d) La escuela no exigir a los maestros un tipo determinado de didctica, pero declara
la tendencia hacia una escuela progresiva.
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Los principios didcticos deben ser generales para todas las asignaturas del
currculo.
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D Del carcter consciente y activo de los alumnos bajo la gua del profesor.
D De la solidez de la asimilacin de los conocimientos, habilidades y hbitos.
D De la atencin a las diferencias individuales dentro del carcter colectivo del proceso
docente educativo.
D Del carcter audiovisual de la enseanza: unin de lo concreto y lo abstracto.
PRINCIPIOS
1. Carcter cientfico de la enseanza.
2. Unidad de la Teora con la prctica.
3. Relacin teora prctica bajo el papel rector
de la teora.
4. Unidad de lo concreto y lo abstracto.
5. Visualizacin. Carcter objetal
6. Sistematizacin
7. Atencin individual del alumno durante el
trabajo colectivo
8. Trabajo creador consciente y activo de los
alumnos
9. Asequibilidad
10. Solidez del conocimiento
AUTORES
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
X X
X X
X
X X X X
X
X
X
X X
X
X
X X X X X
X
X X
X X
X
X
X
X
X X X X X X
X
X
X X X
X
X X
1 La Tabla es adaptada del libro de M, Silvestre y J, Zilberstein, Cmo hacer ms eficiente el aprendizaje?, 2000,
p. 11-12 .
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X X
X X
X
X
X
X
X
Leyenda:
1-Danilov (1975); 2- Savin (1972); 3- Ushinski (1975); 4- Helmunt Klein (1978);
5- Colectivo de autores, Cuba (1984); 6- G, Labarrere (1988);
7-Tomaschewski (1966); 8- O, Gonzlez (1994); 9- L. Zankov (1975);
10- Davidov (1989).
De la tabla anterior deseamos reflejar una contradiccin que se hace evidente, y es la
referida a que el carcter desarrollador de la enseanza solo es sealado
explcitamente por dos autores, algo fundamental en las posiciones del enfoque
histrico cultural, lo que quizs pudiera explicar que en la prctica escolar no siempre
han calado lo suficiente estas ideas.
Apreciamos en los principios reflejados en la tabla, como la expresin de una
continuidad histrica en la didctica cubana, el reconocimiento incluso en los
momentos de la influencia de la Escuela Nueva -, del papel dirigente del docente, tal
como expresar G. Valenzuela (1960) la intervencin intencional que educa (educacin
y enseanza) (...) todo desarrollo humano es susceptible de direccin, intervencin e
influencia, tanto por lo que pueden ejercer los componentes del medio, como lo que se
verifica por la accin de diversos factores intelectuales, emotivos y volitivos.1
Aunque reconocemos el valor que han tenido para la Didctica cubana el trabajo con
estos principios, como gua orientadora, consideramos que en los momentos actuales,
dadas las nuevas exigencias que requiere el proceso de enseanza aprendizaje, los
mismos necesitan una reconceptualizacin, es decir, una adecuacin o por lo menos
revisarse su definicin y contenido.
El principio didctico relacionado con la unidad de la teora con la prctica deber
recoger al reconceptualizarse, incorporar lo planteado por L, Zankov El papel rector de
los conocimientos tericos (...) no se tiene en cuenta cualquier dificultad, sino aquella
que consiste en la interdependencia de los fenmenos, su ligazn interna sustancial.
Conocimientos tericos (...) no slo acerca de los fenmenos como tales, sino tambin
de sus interrelaciones esenciales, de las leyes dominantes en la naturaleza, en la vida
social, en la existencia de la persona.2
1 Valenzuela, G, en Metodologa General de la enseanza, Tomo I, 1960, p. 82.
2 Zankov, L, La enseanza y el desarrollo, 1975, p. 70.
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superacin para todo el personal docente del pas (Silvestre y Zilberstein 2001), que se
recomiendan para una enseanza y un aprendizaje desarrolladores:
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ACTIVIDADES
1. Diga qu es un principio didctico y explique qu importancia tiene asumirlos para
preparar e impartir clases. Provoque un debate de este tema con sus compaeros.
Elabore una tabla con los tipos de opiniones que se viertan en este anlisis y llegue
a conclusiones al respecto.
2. Enuncie los principios didcticos que se exponen en el Captulo, explique en qu
consiste cada uno de ellos. Profundice por otros libros que traten temtica similar.
3. Describa cmo se han asumido histricamente en la educacin cubana los principios
didcticos. Fundamente por qu se considera que tienen un carcter histrico
concreto.
4. Seleccione una clase que Ud observ o que Ud mismo imparti. Con cul de las
tendencias didcticas estudiadas se corresponde? (profundice en la Lectura
Complementaria 1, que aparece el final de este libro), exprese razones del por qu
de su respuesta. Qu principios didcticos de los estudiados en este Captulo se
cumplieron en esa actividad, analcelo con sus compaeros.
5. Elabore ejemplos de actividades docentes en los que se cumplan los principios
didcticos, contrstelos con otros ejemplos en que no se cumplan. Establezca un
debate colectivo al respecto.
6. Entreviste a algn docente universitario acerca de qu principios didcticos tiene en
cuenta al impartir sus clases. Coordine con sus compaeros de clase y elaboren
utilizando un tabulador electrnico, una tabla resumen con las opiniones recogidas,
represente en modo grfico los por cientos de respuestas. A qu conclusiones
pueden llegar? Compare con la informacin que obtuvo en la Actividad 1 de este
Captulo.
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CAPTULO 3
CATEGORAS EN UNA DIDCTICA DESARROLLADORA. POSICIN
DESDE EL ENFOQUE HISTRICO CULTURAL
Dr. Jos Zilberstein Toruncha
Centro de Referencia para la Educacin de Avanzada (CREA), Cujae
zilber@tesla.cujae.edu.cu
El trmino Didctica proviene del griego Didaskein ensear y teckne arte. Segn
Comenio Didctica magna, esto es, un artificio universal, para ensear todo a todos
(...) arte de ensear y aprender. 1
Se pudiera plantear que existen tres posiciones
didctica:
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Para poder ofrecer a los docentes una gua acertada en su labor diaria, la Didctica
deber asumir a partir del Fin y Objetivos de la Educacin para cada pas y nivel
educativo, las categoras que aparecen en la figura y que sobre ellas se profundizar en
posteriores captulos.
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Para la apropiacin de cada idea rectora, los alumnos deben dominar un sistema de
conceptos y habilidades, es por ello que en la planificacin didctica debern quedar
precisados cules conceptos principales o fundamentales, cules secundarios y cules
antecedentes se tratarn, as como las habilidades generales y las especficas a
desarrollar.
La habilidad implica el dominio de las formas de la actividad cognoscitiva, prctica y
valorativa, es decir, el conocimiento en accin; esto es muy importante tenerlo en
cuenta ya que en el trabajo con la asignatura se debe propiciar la apropiacin de
conocimientos vinculados al desarrollo de habilidades.
Diversas investigaciones reconocen que en la base de las habilidades estn los
conceptos (Brito 1984, Valera 1990, Venguer 1978) y que estos se expresan
concretamente en las habilidades que se desarrollen en el estudiante. Por ejemplo, el
dominio de la definicin de ecosistema, no significa el poder repetir mecnicamente una
frase, sino que implica la posibilidad de actuar, de aplicarlo a nuevas situaciones, de
valorar su importancia para s mismo y para la sociedad.
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CAPTULO 4
LOS OBJETIVOS COMO CATEGORA RECTORA EN EL PROCESO DE
ENSEANZA APRENDIZAJE
Elsa Herrero Tunis.
Centro de Referencia para la Educacin de Avanzada (CREA)
elsa@tesla.cujae.edu.cu
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Ahora deberamos hacer algunas consideraciones. Primero, que con estas definiciones
obviamente no agotamos aquellas que como propuestas ms flexibles y
contextualizadas existen en la amplia literatura escrita alrededor del tema; segundo que
a la vez que podamos encontrar esa cantidad y supuesta variedad en la definicin de
esta y otras categoras didcticas el profesor siempre podr encontrar puntos de
contacto y diferencias al establecer una comparacin entre ellas y tercero, a partir de un
anlisis crtico de los diferentes sistemas categoriales el profesor debe tener la
posibilidad de seleccionar aquellas que se ajusten ms a su realidad y asumir una
posicin para realizar su proyecto docente.
Siguiendo esta idea, puedo decir que de las definiciones antes citadas quizs sea la de
O. Gonzlez la que esta autora comparte en mayor medida, por su flexibilidad y el
haber sido definida en el marco del enfoque histrico cultural de L. S. Vigotski, como las
razones de mayor peso. Dejo a ustedes entonces, el asumir una posicin acorde a sus
concepciones y realidad.
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Hablando entonces de las funciones del objetivo, podramos decir que en trminos
generales su funcin es de orientacin dentro del proceso pedaggico, ms
especficamente:
Influyen en el comportamiento de las restantes categoras didcticas: contenido,
mtodos, formas, medios y evaluacin. Sin embargo la relacin que se establece entre
las mismas no es unidireccional. Si por un lado es lgico que el objetivo ejerza un papel
de orientacin hacia las restantes categoras, stas a la vez pueden influir en el
objetivo, y de alguna manera el profesor al redisear sus cursos y analizar las
experiencias precedentes puede reformular el objetivo en funcin de ajustar el propio
proceso docente.
Los objetivos orientan la actividad de profesores y estudiantes, guan el proceso y
pueden precisar hasta que nivel llegar en el desarrollo previsto.
Permiten, junto a otras valoraciones procedentes de la prctica, dar un criterio de la
efectividad y calidad del proceso. A partir de ellos se pueden valorar las acciones de los
estudiantes, la actividad del profesor, la organizacin y planificacin del proceso,
comparar el avance de los estudiantes desde el nivel de entrada hasta el de salida
logrado en el proceso (Colectivo de autores CEPES, 1996).
Los objetivos pueden ser definidos tomando como referente la finalidad de la educacin
y las exigencias a la formacin de un profesional en la sociedad (de mxima
generalizacin), pero tambin podemos hablar de los objetivos de una disciplina o
asignatura en otro nivel de generalizacin y en determinado subsistema de enseanza.
Sealemos brevemente cules podran ser los niveles o planos de elaboracin de los
objetivos.
NIVELES DE ELABORACIN DE LOS OBJETIVOS.
Muchos autores coinciden en distinguir tres niveles de derivacin de objetivos
asociados a: objetivos mas generales, relacionados con lo que espera la sociedad
sobre las caractersticas de la enseanza, un segundo nivel de acuerdo a su adaptacin
a determinadas reas de contenido y mbitos de actuacin de la persona y el tercero de
objetivos mas concretos y especficos.
Estos tres niveles en la elaboracin de objetivos se pueden distinguir en la Educacin
Superior en los siguientes:
El nivel de la determinacin de los objetivos ms generales de la formacin de un
egresado de la educacin superior que se expresa en El modelo del profesional. En el
Plan de estudio de la carrera se pueden encontrar los objetivos generales en trminos
de habilidades que deber dominar el futuro profesional. En el Plan de estudio de la
carrera de Ingeniera Informtica se pueden encontrar los objetivos generales
instructivos y educativos en los que se aspira a formar a los futuros ingenieros.
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Hay autores que recomiendan adems que dentro de la redaccin del objetivo deben
poder determinarse las caractersticas o indicadores cualitativos que debe tener la
accin a formar. Estos indicadores se refieren por ejemplo al grado de generalizacin,
grado de reflexin o conciencia, forma en que se realiza la accin y otros. Aunque estos
son indicadores valiosos, su inclusin o sugerencia en la propia redaccin del objetivo
podra traer confusiones al estudiante y extenderlo innecesariamente. Estas y otras
precisiones del desarrollo y control del proceso el profesor las debe reflejar en las
indicaciones metodolgicas del Programa de la asignatura.
Por ltimo, algunas recomendaciones para que los objetivos cumplan su funcin y sean
operativos son:
- Deben indicar resultados y no procesos
- Deben inferir hasta que punto se desea el resultado
- Deben ofrecer una base para determinar la accin de los restantes componentes del
proceso de enseanza aprendizaje
- Los objetivos son mas operativos cuanto mas comunican al estudiante el resultado ue
se desea
- El objetivo es mas operativo cuanto mas decisiones permite tomar
- El objetivo es mas comunicativo y operativo mientras menor cantidad de
interpretaciones provoca. (Colectivo de autores IPLAC, 1988)
Ejemplos de formulacin de objetivos en diferentes asignaturas.
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Utilizar las facilidades bsicas brindadas por un sistema operativo para el empleo
eficiente del equipamiento en un sistema de cmputo (Mquinas Computadoras
II).
Por ltimo, quisiramos recomendar al profesor que el hecho de definir objetivos con un
determinado nivel de precisin no implica utilizarlos de manera inflexible y mecnica.
Como se planteaba al inicio estamos concibiendo el objetivo como un proyecto abierto y
flexible, que los propios estudiantes puedan cambiar siempre que est en la direccin
ms general asumida para el proceso de enseanza aprendizaje. En la materializacin
del proceso de enseanza se producen adems toda una serie de efectos, algunos
positivos otros negativos. Esto nos demuestra la riqueza del proceso de realizacin en
la prctica del proceso de aprendizaje que no puede quedar atrapado en una relacin
de objetivos planificados con antelacin (Colectivo de autores CEPES, 1996).
ACTIVIDADES.
1- Seleccione la respuesta correcta, argumntela.
Los objetivos como categora didctica responden a la pregunta:
a)En qu medida logr el objetivo?
b)Para qu ensear?
c)Cmo organizar el ensear y el aprender?
d)Cmo ensear y aprender?
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Diga a que asignatura sirve de precedente y qu lugar relativo ocupa dentro del
Plan de Estudio.
Si contempla o no algunos de los requisitos necesarios para su formulacin.
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CAPTULO 5
EL CONTENIDO. SU PAPEL EN LA INSTRUCCIN, LA EDUCACIN Y
EL DESARROLLO.
Dr. Gerardo Borroto Carmona
Centro de Referencia para la Educacin de Avanzada (CREA), Cujae
gborroto@tesla.cujae.edu.cu
Esta concepcin trajo aparejada, a fines del siglo XVIII y principios de XIX, una
polmica, que se mantiene hasta nuestros das, acerca de cul de esos dos elementos
del contenido deba priorizarse en el proceso de enseanza aprendizaje,
manifestndose dos posiciones contrapuestas:
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"Si las potencialidades creadoras del hombre dependieran solo ... del vagaje y
acumulacin de conocimientos...cualquier escolar de nuestra poca, al sobrepujar a
Aristteles...sera ms creador que el sabio Griego. Si cada uno asimilara todos los
conocimientos que se imparten en la escuela y adquiriera todos los hbitos y
habilidades, puede por ello afirmarse que est plenamente capacitado para desarrollar
sus potencialidades creadoras?."1
Actualmente se mantiene la polmica en relacin con, s considerar en el proceso de
enseanza aprendizaje estos dos tipos de contenidos o hablar de la enseanza y el
aprendizaje de un saber hacer que abarque tanto los modos de actuacin de tipo
reproductivo, como los de tipo creador.
En este tipo de contenido se refiere a:
Las normas de relacin con el mundo, segn la concepcin del autor, no reside en los
conocimientos, ni en las habilidades aunque las presupone, sino en la relacin
valorativa y emocional con el mundo.
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Nadie: ni las palabras, ni las ideas, ni incluso nuestra propia actuacin, puede expresar
ms ntida y certeramente nuestra relacin con el mundo, que nuestros propios
sentimientos.
Las motivaciones, vivencias afectivas etc, son una forma especial de reflejar la realidad,
que aunque se relacionan ineludiblemente con los conocimientos y destrezas
adquiridas se diferencian de ellos, por eso su formacin no siempre coincide. Se trata
componentes diferentes.
Por tanto, debe incluirse en el contenido a ensear y aprender la actitud valorativa,
emocional, hacia los conocimientos y modos de actuacin.
Esta concepcin de contenido dada por Danilov sirvi de base para que algunos
autores cubanos comenzaran a definir el contenido desde una posicin integradora,
holista de los diferentes elementos de la cultura.
"El contenido es aquella parte de la cultura que debe ser objeto de asimilacin por los
estudiantes, en el aprendizaje, para alcanzar los objetivos propuestos."1
Para R. Fraga (1995) el contenido es la respuesta a la pregunta qu ensear. Este
autor asume que lo que se ensea es siempre el resultado de la cultura social,
entendida por esta todo lo que existe en la naturaleza humanizada. Para l, el
contenido es la zona de la cultura que es objeto de la enseanza.
Ftima Addine, (1998), considera que el contenido es el elemento objetivados del
proceso y responde a la pregunta Qu ensear - aprender? Es aquella parte de la
cultura y experiencia social que debe ser adquirida por los estudiantes y se encuentra
en dependencia de los objetivos propuestos.
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Este ltimo elemento aun no se trabaja de manera sistemtica, pues existe, en muchos
pedagogos la creencia, de que se puede formar de manera espontnea.
Tambin hay mucha insatisfaccin en cuanto a cmo llamarle y para ello se utilizan
diversos trminos tales como lo valorativo, lo normativo, lo educativo, aunque el ms
utilizado es el primero.
Algunos autores lo ven como un elemento constitutivo del contenido que tiene
existencia e identidad propia. (Danilov M.A, 1975; Addine F.F, 1998). Otros por el
contrario lo reconocen, pero no con identidad propia, sino como parte de los
conocimientos y habilidades. (lvarez de Z.C, 1994, 1996).
Para C. lvarez (1988) el contenido es aquella parte de la cultura, que debe ser objeto
de asimilacin por los estudiantes, en el aprendizaje, para alcanzar los objetivos
propuestos y que agruparemos en un sistema de conocimientos y otro sistema de
habilidades respectivamente. Tambin asume que el contenido, como cultura se puede
agrupar en un conjunto de conocimientos que refleja el objeto de estudio; y las
habilidades que recogen el modo en que se relaciona el hombre con dicho objeto.
C. lvarez (1999) plantea que el conocimiento que el hombre posee de los objetos de la
naturaleza, la sociedad y el pensamiento, se concreta en un sistema de ideas como
reflejo de la conciencia humana; a lo que se suma el modo de relacionarse con los
objetos (habilidades) y la ponderacin que el hombre hace de los mismos (valores). Ese
sistema de conceptos habilidades y valores, constituyen el contenido del proceso.
Asumir la posicin de aceptar el tercer elemento del contenido sin reconocer su
identidad, conlleva el riesgo de que se diluya en los otros dos y no llegue a concretarse,
es decir, de que se pierda de vista como ocurre generalmente en la prctica educativa.
Esta posicin es la menos generalizada, pero se fundamenta en problemas que la
Pedagoga aun no ha podido resolver tales como (Silverio G.M., 1997):
56
57
(Talizina N, 1984; Buzn C.M, 1984; Danilov M.A, 1987; Alvarez de Z.C. 1996; Silverio
M.G. 1997)
Mercedes Silverio Gmez nos hace una propuesta de criterios didcticos generales
para la seleccin de los conocimientos que, a nuestro juicio son validos para los dems
elementos del contenido, por lo que se pueden tener en cuenta como requisitos para la
seleccin y estructuracin del mismo. Adems los enfoca en el marco del proceso de
enseanza aprendizaje que ocurre en la educacin superior, y segn su propio
criterio, son vlidos no solo para el componente acadmico, sino tambin para el laboral
y el investigativo.
Aqu los presentamos no como una respuesta acabada, sino como una aproximacin a
la solucin de la problemtica analizada, que se sustenta en la sistematizacin de
criterios formulados anteriormente por otros autores, as como en las experiencias y
reflexiones cientficas sobre su prctica docente y curricular como pedagoga. Nos
propone los siguientes criterios:
1. La concepcin de contenido de la enseanza asumida:
Es decir, cmo se concibe el contenido de la enseanza en relacin con sus
elementos constitutivos: los conocimientos, las habilidades y los valores? y qu
aspectos considerar en cada uno de estos elementos?.
2. El nivel de elaboracin de los programas:
Expresa la necesidad de determinar, a la hora de seleccionar y organizar el contenido,
los distintos niveles que requiere la elaboracin de programas en dependencia de las
especificidades del plan de estudio, de la cantidad de disciplinas y asignaturas que lo
integran, de las diferentes carreras, aos y grupos en que se impartirn, etc. De esta
manera tenemos:
Disciplinas que se imparten en una sola carrera. En este caso sus asignaturas
requieren un programa nico, por tanto solo hay dos niveles de elaboracin de
programas:
- El de la disciplina.
- El de cada asignatura, en este caso solo hay que hacer las
adecuaciones para cada grupo.
58
59
60
61
ACTIVIDADES:
1. Seleccione la respuesta correcta. Argumente el por qu de su seleccin, valrelo con
sus compaeros.
El contenido como categora didctica responde a la pregunta:
a)En qu medida logr el objetivo?
b)Para qu ensear?
c)Cmo ensear y aprender?
d)Cmo organizar el ensear y el aprender?
2. De los planteamientos siguientes acerca de la categora didctica contenido,
seleccione el que considere ms adecuado, por atender al desarrollo de los
estudiantes. Explique el por qu de su eleccin.
a) Los contenidos debern considerar los conocimientos, las habilidades, el
componente educativo y la actividad creadora.
b) El contenido de enseanza se refiere a los conocimientos imprescindibles que el
profesor debe ensear a sus estudiantes .
c) El contenido de enseanza se refiere a los conocimientos imprescindibles que
deben ser asimilados por el estudiante.
3. Analice diferentes definiciones de la categora contenido y establezca semejanzas y
diferencias entre ellas. Elabore una definicin propia de contenido de enseanza.
Analcela con sus compaeros.
4. Compare las diferentes definiciones de contenido antes citadas y diga cules son los
elementos en comn y distintos que existen entre ellas. Haga una valoracin de cules
son aquellos elementos que a su juicio no deben faltar en la definicin de esta
categora.
5.Cules son los principales criterios para estructurar el contenido de una asignatura?.
6. Haga un anlisis de los contenidos de una asignatura teniendo en cuenta:
62
CAPTULO 6
LOS MTODOS, PROCEDIMIENTOS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE
Y LAS FORMAS DE ORGANIZACIN. SU RELACIN CON LOS
ESTILOS Y ESTRATEGIAS PARA APRENDER A APRENDER.
Dr. Jos Zilberstein Toruncha
Centro de Referencia para la Educacin de Avanzada (CREA), Cujae
zilber@tesla.cujae.edu.cu
Pansza, M y M. Uribe, Didctica General, Manual del Curso Introductorio, 1975, p. 118.
Klingberg, L, Introduccin a la Didctica General, 1978, p. 275.
3
Colectivo de autores, Didctica 2da. Parte, 1966, p. 94.
4
lvarez de Zayas, C. Fundamentos tericos de la direccin del proceso de formacin del profesional de perfil
amplio, 1988, p. 131.
2
63
El mtodo constituye el sistema de acciones que regulan la actividad del profesor y los
estudiantes, en funcin del logro de los objetivos, atendiendo a los intereses y
motivaciones de estos ltimos y a sus caractersticas particulares.
64
Dramatizacin.
Juego de roles.
Elaboracin de resmenes, cuadros sinpticos y esquemas lgicos.
Elaboracin de historietas.
Juegos instructivos.
Utilizacin de software educativos.
Anlisis de videos.
Excursiones.
Visitas a museos.
Trabajo de laboratorio.
Consulta de fuentes bibliogrficas.
Elaboracin de peridicos murales y boletines.
Paneles, seminarios y mesas redondas.
Proyectos de investigacin
65
66
Orales
(esencialmente reproductivos)
Narracin (describir los
hechos...)
Conversacin (intercambio
mediante preguntas)
Explicacin (el docente muestra
la lgica del razonamiento)
Exigen habilidades
como
- Encontrar lo esencial.
- Hacer apuntes.
- Resumir ideas.
- Hacer cuadros y
esquemas.
- Redactar un plan de
exposicin.
Prcticos
-
Ejercitacin.
Realizacin de tareas
prcticas.
Trabajos de laboratorio
y talleres.
Intuitivos
Se determinan por el modo en
que se produce la apropiacin
de los conocimientos, apoyados
en medios de enseanza
(vdeo, software, mapas,
instrumental de laboratorio...)
Existe tambin otra clasificacin en la que tambin el nfasis se ubica en lo externo del
ensear y el aprender (Klingberg, 1970):
Sin pretender imponer la utilizacin de una sola clasificacin, preferimos asumir la que
se refiere a los aspectos internos de los mtodos, es decir, que atiende a los niveles de
asimilacin en que los estudiantes se apropian del contenido (reproductivo, aplicacin,
creacin). Esta clasificacin reconoce los mtodos siguientes:
NIVEL
APLICACIN CREADORA
INVESTIGATIVO
HEURSTICO
EXPOSICIN PROBLMICA
REPRODUCTIVO
EXPLICATIVO-ILUSTRATIVO
NIVEL
REPRODUCTIVO
MTODOS
EXPLICATIVOILUSTRATIVO
CARACTERSTICAS
El profesor transmite conocimientos y el alumno los
reproduce,
incluye
la
descripcin,
narracin,
demostracin, ejercicios, lectura de textos
REPRODUCTIVO Provee al estudiante de un modelo, secuencia de
acciones o algoritmo para resolver situaciones con
idnticas o similares condiciones
El docente expone el contenido, mostrando la o las vas
EXPOSICIN
PROBLMICA de solucin de un determinado problema. Dilogo
mental entre profesor y estudiante; el primero se apoya
en preguntas a las que el mismo responde (demuestra la
lgica del razonamiento) para as guiar el pensamiento
del estudiante
El docente organiza la participacin del estudiante en la
BSQUEDA
realizacin de tareas investigativas, lo cual hace por
PARCIAL O
etapas, con diferentes niveles de exigencia; observando,
HEURSTICA
planteando hiptesis, elaborando un plan de
investigacin y experimentando
INVESTIGATIVO Actividad de bsqueda independiente del estudiante, en
68
EXIGENCIAS
DE LOS
MTODOS
lvarez, de Zayas, C. Fundamentos tericos de la direccin del proceso de formacin del profesional de perfil
amplio, 1988, p. 128.
69
70
FORMAS DE ORGANIZACIN
FUNDAMENTAL: LA CLASE
OTRAS FORMAS
-Apropiacin de nuevos
contenidos
-Para el desarrollo de
habilidades y hbitos, en
vnculo con los
conocimientos
-Sistematizacin del
contenido
-Control del contenido
-Seminario
-Trabajo de laboratorio
-Excursin
-Visitas a museos
-Panel
-Debate de un vdeo
-Trabajo en la sala de
computacin
-Trabajo en la naturaleza
-Evento cientfico
71
Clase
LABORAL
CIENTFICOINVESTIGATIVO
TIPO
Conferencia, clase prctica, clase
encuentro, seminario, prctica de
laboratorio
Segn el tipo de carrera adopta
diferentes modalidades
Trabajo de curso, trabajo de
diploma, tesis
TIPOS
-Clase-conferencia
-Clase-seminario
-Clase prctica: prctica de laboratorio, prctica problmica,
prctica quirrgica, prctica integral de la lengua inglesa,
entrenamiento deportivo, encargos culturales
EDUCACIN EN EL -Pase de visita
-Atencin ambulatoria
TRABAJO
-Guardia mdica
-Discusin diagnstica
-Atencin mdico quirrgica
-Entrega de guardia
-Estancias: trabajo epidemiolgico o higinico, visitas de consulta
del mdico de familia, administracin de salud
-Trabajo mdico quirrgico
TRABAJO
INDEPENDIENTE -Participacin en la solucin individual de problemas de salud
-Autopreparacin
-Revisin bibliogrfica
-Revisin bibliogrfica
ACTIVIDAD
-Trabajo investigativo
CIENTFICA-Trabajo de oponencias
ESTUDIANTIL
PRCTICA
PREPROFESIONAL
CLASE
72
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE.
A las universidades llegan estudiantes con diferentes experiencias anteriores y
diversas influencias culturales, de la familia, la sociedad y de la propia institucin, eso
provoca que existan entre ellos diferentes estilos para aprender, lo que se une a las
motivaciones e intereses personales, todo lo cual debe ser tenido en cuenta por el
docente.
Asumir el aprendizaje como un proceso activo por parte del estudiante universitario,
implica reconocer que existen diferentes estilos de aprendizaje para cada uno de
ellos.
El estilo de aprendizaje no es algo inmutable, se forma y modifica por la influencia
sociocultural (sin que desconozcamos lo heredado). Existen autores que lo relacionan
con las estrategias para aprender. Una manera de entenderlo sera pensar en nuestro
estilo de aprendizaje cmo la media estadstica de todas las distintas estrategias que
utilizamos. Nuestro estilo de aprendizaje se corresponde por tanto con las grandes
tendencias, con nuestras estrategias ms usadas.1
La orientacin de procedimientos a los estudiantes para el estudio y su actividad
independiente, es fundamental en el logro de xitos en su aprendizaje, y, por
consiguiente, un desarrollo intelectual elevado, que les permita aprehender los
conocimientos, desarrollar habilidades y que se formen en estos las cualidades y
valores esperados. Ello exige, el uso de estrategias de aprendizaje que implican
acciones y operaciones que se emplean por cada sujeto, al realizar una determinada
tarea o actividad.
El trmino estrategia de aprendizaje ha entrado con cierta fuerza en los ltimos aos
en el lenguaje pedaggico, no obstante consideramos que an no existe sobre el
mismo la suficiente claridad entre los docentes latinoamericanos, por lo que muchos
asumen acrticamente el trmino y otros lo descontextualizan de la concepcin didctica
que asumen. Por su importancia y comprender la necesidad de que valoremos su
necesidad o no desde la didctica, o nos las replanteemos con una concepcin
diferente, a partir de posiciones pedaggicas autctonas.
Para Coll (1987), estrategia de aprendizaje es un procedimiento para el aprendizaje, es
un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es decir, dirigidas a la consecucin de
una meta.2
Estrategias de aprendizaje para Nisbet y Shucksmith (1987) son "las secuencias
integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el propsito de facilitar la
adquisicin, el almacenaje y/o la utilizacin de informacin o conocimiento."3
1 Qu son los estilos de aprendizaje?, http://www.galeon.com/aprenderaprender/vak//queson.htm
2 Coll, C, Psicologa y Curriculum, 1987, p. 89.
3 Aprende a aprender, El aprender a aprender en el aula de educacin de personas
http://www.monografias.com/trabajos4/aprender//aprender.shtml, 12/1/2002
73
adultas,
74
75
76
programas escolares y desarrolladas casi siempre por especialistas, no por los propios
docentes (Feuerstein, 1970) (Covington Crutchfield Davier y Olton, 1974) (Mattew
Lipmam, Bynum y Evans, 1976) (De Bono, 1994) (Heller, M, 1990 y 1994) (Snchez,
1991 y 1992) a una visin ms abarcadora, - para lo cual la didctica debe pronunciarse
con mayor coherencia en los prximos aos, a partir de las investigaciones en este
campo -.
Consideramos que lo ms importante no es enumerar o clasificar las estrategias de
aprendizaje, sino explicar el para qu tareas o demandas viables, tiles y eficaces (...)
para qu materiales, dominios y temticas son valiosas1 y a qu cualidades y valores
contribuyen a formar en las alumnas y alumnos en su contexto sociocultural concreto.
En el futuro la didctica deber valorar con mayor fuerza este trmino y ubicar a qu
categora se subordina, no pretendemos hacerlo en este trabajo, pero si llamamos la
atencin a que deber estar vinculado estrechamente al de proceso de enseanza
aprendizaje y a los mtodos y procedimientos didcticos.
1 Daz Barriga, F y G, Hernndez, Estrategias para un aprendizaje significativo. Una interpretacin constructivista,
1998, p. 134.
77
1 Ashman y Conway citados en, Daz Barriga, F y G, Hernndez, Estrategias para un aprendizaje significativo. Una
interpretacin constructivista, 1998, p. 136.
78
Analizar los objetos, hechos, fenmenos o procesos que estudia: cmo es?,
valorar su importancia su importancia: para qu es?.
Describir las caractersticas identificadas: cmo es?.
Confrontar las caractersticas encontradas.
Comparar las caractersticas descritas. De las caractersticas encontradas,
determinar a partir de su comparacin, las generales (las presentes en toda la clase
de objetos de que se trate) y las particulares (las presentes en una parte de la clase
de objetos de que se trate). Posteriormente precisar las esenciales (las que hacen
que el objeto sea lo que es y no otra cosa): qu es?.
Anlisis de lo realizado. Autocontrol y valoracin: es correcto lo que realic?
cmo puedo mejorarlo? para qu me sirve o sirve a otros? qu puedo hacer
nuevo con esto?.
Comprender qu es clasificar.
Identificar los objetos, hechos, fenmenos o procesos a clasificar qu se
clasificar?
Determinar las caractersticas del conjunto cmo es o cmo son?. Precisar las
caractersticas generales, particulares y las esenciales.
Identificar las semejanzas y las diferencias, a partir de las caractersticas
identificadas, y reflexionar acerca de las relaciones entre ellas.
Establecer los criterios de clasificacin, segn las caractersticas identificadas.
Identificar los objetos que comparten las caractersticas de los criterios
seleccionados, lo general y lo comn y asignarlos a la clase correspondiente.
Exponer por qu pertenecen a la clase?, a partir de los puntos de vista propios.
Anlisis de lo realizado. Autocontrol y valoracin: es correcto lo que realic?
cmo puedo mejorarlo? para qu me sirve o sirve a otros? qu puedo nuevo
hacer con esto?.
79
Partir del anlisis de la idea o juicio que debe argumentar, para comprenderla y
saber: de qu o quin se habla, precisar qu es lo que se afirma o se niega,
determinar qu es lo esencial del planteamiento.
Buscar e integrar los elementos generales y esenciales que caracterizan el objeto,
hecho, fenmeno o proceso de quin se habla en el juicio a argumentar.
Tomar una posicin respecto al juicio a argumentar.
Expresar la toma de posicin adoptada, de las razones y su defensa mediante los
argumentos, es decir, los conocimientos que se poseen o los nuevos que se
adquieren, que determinan la posicin adoptada.
Anlisis de lo realizado. Autocontrol y valoracin: es correcto lo que realic?
cmo puedo mejorarlo? para qu me sirve o sirve a otros? qu puedo nuevo
hacer con esto?.
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81
Identificar de qu trata.
Reconocer las partes que conforman el todo.
Precisar la ubicacin de las partes y las conexiones que se dan entre s.
Identificar las relaciones que se dan entre los componentes.
Describir lo observado.
Anlisis de lo realizado. Autocontrol y valoracin: es correcto lo que realic?
cmo puedo mejorarlo? para qu me sirve o sirve a otros? qu puedo nuevo
hacer con esto?.
ACTIVIDADES
1. Seleccione la respuesta correcta, del inciso que corresponda y explique el por qu de
su seleccin.
Los mtodos y procedimientos como categora didctica responde a la pregunta:
a)En qu medida logr el objetivo?
b)Para qu ensear?
c)Cmo organizar el ensear y el aprender?
d)Cmo ensear y aprender?
2. Seleccione de las tres clasificaciones de mtodos, la que considere atienda ms al
desarrollo de los estudiantes. Explique el por qu de su seleccin.
a)Por la relacin de la actividad del profesor con los estudiantes, b)Por el carcter de la
actividad cognoscitiva de los estudiantes, c)Por la fuente de adquisicin de los
conocimientos.
82
83
RECURSOS
DIDCTICOS
MEDIOS
AUDIOVISUALES
MATERIALES
85
Ntese que tanto Mattos, como el colectivo de autores alemanes, definen de algn
modo los medios de enseanza, atendiendo a su aspecto externo, en el efecto o las
condiciones materiales, por lo que no llegan a profundizar en lo interno, es decir, en su
influencia en la formacin de la personalidad de los estudiantes, ni en su enfoque
sistmico, tal como se explicar ms adelante.
Gimeneo (1981) plantea material didctico de todo tipo, desde el grfico o maqueta
ms elemental, hasta los medios audiovisuales ms sofisticados, hasta la ltima
generacin de cerebros electrnicos al servicio de la enseanza1 (p. 195).
Un medio puede definirse como cualquier forma de instrumento o equipamiento que se
utiliza normalmente para transmitir informacin (...) incluyendo las tecnologas
desarrolladas en el campo de las comunicaciones (Araujo y Chadwick, 1988, p. 161).
Podemos considerar los medios educativos como aquellos elementos materiales cuya
funcin estriba en facilitar la comunicacin que se establece entre educadores y
educandos (Colom, Sureda y Salinas, 1988, p. 16).
Gimeneo (1981), Araujo y Chadwick (1988), Colom, Sureda y Salinas (1988), presentan
indistintamente cada uno de ellos a los medios de enseanza como materiales,
recursos o instrumentos y los centran en lo cognitivo, la transmisin de informacin o la
comunicacin, descontextualizando su relacin con las categoras didcticas o sin
reconocer de manera explcita el carcter cientfico de su utilizacin por el docente.
Para un colectivo de autores cubanos (1984) los medios son los componentes del
proceso de enseanza aprendizaje que sirven de sostn material a los mtodos (...)
estn determinados, en primer lugar, por el objetivo y el contenido, los que se
convierten en criterios decisivos para su seleccin y empleo (...) constituyen distintas
imgenes y representaciones (...) abarcan objetos materiales e industriales (...) los
cuales contienen informacin y se utilizan como fuente de conocimiento (...) contribuyen
a que la enseanza sea activa
Segn se desarrolle la tecnologa de la enseanza y el enfoque de sistema para lograr
los objetivos de la enseanza; los medios audiovisuales dejarn de ser medios
auxiliares para el enriquecimiento de la exposicin del maestro (...) y se convertirn en
subsistemas cuidadosamente planificados y organizados, atendiendo a los objetivos del
proceso de aprendizaje. (Torres y otros, 1974, p- 118).
Las dos ltimas citas, colectivo de autores cubanos (1984) y Torres y otros (1974),
acercan an ms, en nuestra consideracin, el papel de los medios de enseanza en
su concepcin como categora didctica que depende de los objetivos y el contenido de
enseanza, es decir, que estos se deben planificar por el docente, en funcin de lo que
l y sus estudiantes se propongan alcanzar en el proceso de enseanza-aprendizaje y
no simplemente como apoyo externo al mismo.
86
FUNCIN INSTRUCTIVA
FUNCIN CIBERNTICA
FUNCIN FORMATIVA
87
FAVORECEN LA DISTRACCIN Y EL
ENTRETENIMIENTO, A LA PAR QUE SE
INSTRUYE Y EDUCA. PERMITEN
CAMBIOS DE ACTIVIDAD Y EN
DETERMINADOS TIPOS, UN
DESCANSO FSICO Y MENTAL. EN LA
EDUCACIN BSICA FAVORECEN LA
UTILIZACIN DE JUEGOS
FUNCIN LDICARECREATIVA
FAVORECEN EL DESARROLLO
INTEGRAL DE LA PERSONALIDAD DEL
ESTUDIANTE. A LA VEZ QUE
PROPICIAN EL CONTROL,
AUTOCONTROL Y VALORACIN DEL
APRENDIZAJE
FUNCIN
DESARROLLADORACONTROL
FUNCIN MOTIVADORA,
INNOVADORA, CREADORA
MEDIOS DE
ENSEANZA Y
APRENDIZAJE
88
MEDIOS DE
ENSEANZA Y
APRENDIZAJE
TIPOS
Objetos originales
Imitaciones
De carcter
simblico
MEDIOS DE ENSEANZA
Objetos y productos de la naturaleza y la sociedad
Modelos, maquetas (mviles o rgidos y seccionados)
Reproducciones (de un rea)
Mapas, esferas, planos, diagramas
TIPOS
MEDIOS DE ENSEANZA
Objetos naturales e
En su forma normal o seccionados (seres vivos y
industriales
disecados, herbarios, colecciones de objetos naturales,
mquinas, herramientas
Objetos impresos y Planos: lminas, tablas, grficos, guas metodolgicas,
estampados
libros, cuadernos
Tridimensionales: maquetas, modelos
Medios sonoros y Audiovisuales: pelculas, documentales didcticos y
de proyeccin
videocintas
89
MEDIOS PARA LA
TRANSMISIN Y
APROPIACIN DE
LA INFORMACIN
MEDIOS PARA LA
EXPERIMENTACI
N POR EL
ESTUDIANTE
MEDIOS PARA EL
ENTRENAMIENTO
MEDIOS PARA EL
CONTROL DEL
ENSEAR Y
APRENDER
90
91
92
didcticas que podran ser tenidas en cuenta para el uso de estos medios con fines
docentes en nuestros cursos universitarios, de manera integrada en las diferentes
formas de organizacin que se utilicen:
Constancia de la MOTIVACIN a partir del propio contenido que tratan estos medios y
que se promueva una participacin mental que genere preguntas internas en el
estudiante (qu, cmo, por qu, para qu, cmo puedo intervenir, y s...?, entre otras).
LGICA EN LA PRESENTACIN DEL CONTENIDO, de modo que este se
estructure de una manera que asegure la comprensin y el seguimiento de lo expuesto,
con la necesaria retroalimentacin y OBJETIVACIN que implique:
La representacin concreta que favorezca la comprensin de las ideas.
Interrelacin de diferentes medios, como por ejemplo esquemas, modelos,
mapas, esferas, maquetas, pizarrn, instrumental de laboratorio, vdeo,
software, observacin y/o participacin en un proceso productivo, entre otros.
RIGOR CIENTFICO, de manera que se presenten ideas correctas, claras, precisas,
ajustadas al nivel de los estudiantes, atendiendo al curso y tipo carrera y disciplina, as
como que la velocidad y ritmo de exposicin del contenido de enseanza no sea
excesivamente lento, ni atropellado.
93
94
CONSIDERACIONES FINALES.
Existe una estrecha relacin entre las categoras didcticas objetivo (la rectora), el
contenido y los medios de enseanza y aprendizaje.
Los medios de enseanza y aprendizaje responden al con qu ensear y con qu
aprender? y pueden considerarse objetos naturales, conservados o sus
representaciones, materiales, instrumentos o equipos que forman parte de la actividad
de docentes y estudiantes, en las distintas formas de organizacin del proceso de
enseanza aprendizaje (dentro y fuera del saln de clases, laboratorios, la naturaleza,
museos, bibliotecas, industrias, centros laborales, entornos virtuales, entre otros), y que
permiten dar cumplimiento a los objetivos, favoreciendo que los estudiantes se puedan
apropiar del contenido de manera reflexiva y consciente, en una unidad entre la
instruccin, la educacin y el desarrollo.
Los medios de enseanza cumplen funciones: instructiva, ciberntica, formativa,
motivadora-innovadora-creadora, ldica-recreativa y desarrolladora-control.
Existen diferentes clasificaciones de medios de enseanza y aprendizaje, adoptar una u
otra estar en dependencia de la posicin que asuma el docente, siendo recomendable
que seleccione aquellos medios, que permitan cumplimentar el objetivo y que a su vez
garanticen la apropiacin del contenido de enseanza, al atender al aspecto interno del
proceso de enseanza aprendizaje, de modo tal que conduzcan al desarrollo de los
estudiantes. Preferiramos adoptar una clasificacin que ubique a los medios de
enseanza y aprendizaje, en su funcin en ese proceso.
No podra afirmarse que existe un nico medio de enseanza y aprendizaje o que uno
es ms eficaz que otro, todos de una forma u otra, utilizados creadoramente, pueden
favorecer el aprendizaje. Los diferentes medios deben emplearse en sistema, unos
deben vincularse con los otros, su utilizacin debe planificarse en funcin del objetivo y
el contenido previsto, de las caractersticas individuales de los estudiantes, de las
formas de organizacin que se requieran, as como de las condiciones que existan. En
su empleo debe ser teniendo en cuenta la motivacin, la orientacin, la ejecucin y el
control de la actividad en la que intervengan.
Se debe insistir en que al utilizar los medios de enseanza y aprendizaje se tengan en
cuenta los aspectos siguientes:
95
ACTIVIDADES
1. Qu son los medios de enseanza y aprendizaje?.
2. Relacione las funciones de los medios de enseanza y aprendizaje
3. Lea atentamente este planteamiento de A, Campuzano (1992) en Tecnologas
audiovisuales y educacin. Una visin desde la prctica. Akal. Madrid: Las ventajas de
las tecnologas empiezan cuando el profesor las utiliza, o promueve su uso por los
alumnos, de una manera adecuada, integrndolas reflexivamente en su prctica
docente, ya que estas tecnologas no son innovadoras por s mismas; por el contrario,
pueden contribuir al mantenimiento de la enseanza ms tradicional (...) es el profesor
el que les confiere su capacidad de cambio. (p. 40)
a) Reflexione acerca de la importancia y utilizacin de los medios de enseanza en la
docencia universitaria.
b) Valore el planteamiento anterior. En qu esta usted de acuerdo y en qu est en
desacuerdo. Intercambie con otros compaeros su punto de vista.
4. Revise la planeacin de una clase que usted imparti o solicite la de otro colega.
Identifique los medios de enseanza y aprendizaje utilizados y valore la forma en que
estos se planificaron.
5. Seleccione un objetivo del programa de la disciplina que imparte y plante:
a) La utilizacin de un sistema de medios de enseanza y aprendizaje que contribuya a
su cumplimiento. Fundamente por qu los recomendara.
d) Con qu mtodos y formas de organizacin los empleara? Por qu?
96
CAPTULO 8
CONTROL Y EVALUACIN. DIAGNSTICO PEDAGGICO, SU
IMPORTANCIA PARA LA FORMACIN INTEGRAL DE LOS
ESTUDIANTES
Dr. Jos Zilberstein Toruncha
Centro de Referencia para la Educacin de Avanzada (CREA), Cujae
zilber@tesla.cujae.edu.cu
LA EVALUACIN COMO CATEGORA DIDCTICA Y SU RELACIN CON LOS
MOMENTOS DE LA DIRECCIN DE LA ACTIVIDAD COGNOSCITIVA.
Hoy parece que existe una puesta en comn acerca de la necesidad de concebir el
proceso docente educativo como un sistema dinmico, de estrecha relacin entre
profesores y estudiantes. En este sistema la evaluacin es uno de sus componentes
esenciales, en vnculo directo con las restantes categoras didcticas: objetivos,
contenidos, medios de enseanza y formas de organizacin y con el diagnstico de los
estudiantes.
A pesar de lo anterior, se aprecian dificultades en la prctica docente, tanto en la
concepcin terica acerca de la evaluacin, como en la manera en que los docentes la
aplican. En este sentido, consideramos que en la Didctica uno de los aspectos menos
desarrollado y por lo tanto sobre el cual an no existen acuerdos definitivos, es
precisamente la evaluacin de la efectividad del proceso de docente-educativo.1
Veamos algunas definiciones de evaluacin, desde el punto de vista didctico:
Para I. Nereci (1974) la evaluacin es la verificacin del aprendizaje, la parte final del
proceso de enseanza en que asignan valores o notas (calificaciones) a los resultados
obtenidos por el estudiante.
Como se aprecia este autor asume a la evaluacin como un elemento final y adems
centrado en lo instructivo, identificndola de algn modo con el control mediante
calificaciones. Esta tendencia es sostenida por otros muchos autores hasta la dcada
de los 80 del pasado siglo y an no desterrado del quehacer de algunos docentes.
M. Pansza y M. Uribe le otorgan carcter de proceso a la evaluacin, al plantear que es
un proceso continuo que permite juzgar el logro de los objetivos propuestos, aporta
datos valorativos que permiten tomar decisiones para realizar los ajustes pertinentes.2
En la evaluacin se comparan los resultados del trabajo de educadores y alumnos con
los objetivos propuestos, para determinar la eficiencia del proceso docente educativo, al
1
Wong y otros, La concepcin de la evaluacin y los problemas de su aplicacin en la prctica escolar, Seminario
Nacional del MINED, 1984, p. 66.
2 Pansza, M y M. Uribe, Curso Introductorio a la Didctica general, 1974, p. 116.
97
En este caso insistiremos en el control que debe tener toda actividad que se desarrolle
con o por los estudiantes, pero debe verse a este como proceso, tanto de la ejecucin,
como de la orientacin y de la propia motivacin que muestran los alumnos en la
actividad. Esto no significa que reduzcamos la evaluacin al control (otorgando una
calificacin), sino ubicarla en estrecha relacin con estos componentes.
98
DIRECCIN DE LA
ACTIVIDAD COGNOSCITIVA
CONTROL
EVALUACIN
MEDICIN
COMPROBACIN
Control, puede
apreciarse por
ejemplo, cuando:
99
Control, puede
apreciarse por
ejemplo, cuando:
CONTROL
Es la retroalimentacin del proceso de direccin de la personalidad de las alumnas
y alumnos. Forma parte de todo el trabajo docente educativo. Permite la constante
comparacin entre lo planificado, el proceso y los resultados de la instruccin, la
enseanza, el aprendizaje, el desarrollo y la educacin
Evaluar es, en sentido general, estimar, juzgar, apreciar, determinar el valor de algo,
emitir un juicio de valor. Esto permite adoptar una gua para actuar o proyectar, o
tambin modificar o no la manera en que se realiza algo.
El control puede conducir o no a una evaluacin, esta consiste en:
EVALUACIN
La interpretacin de la medida, a partir de un patrn, que nos lleva a expresar un
juicio de valor, acerca del proceso y los resultados de la enseanza, el aprendizaje y
la formacin. considera todos los tipos de actividad de los estudiantes. tiene un
carcter procesal.
Por ejemplo, un docente al evaluar cmo sus estudiantes definen, tiene en cuenta los
requisitos de toda definicin: hacer referencia a las caractersticas generales y
esenciales, que hacen que el objeto sea lo que es y no otra cosa. En dependencia de
las respuestas dadas, puede evaluar mediante puntos o de manera cualitativa y medir
la cantidad de aciertos y errores, as como cuntos alumnos responden correctamente,
entre otras.
Existen algunos autores (G. Labarrere y G. Valdivia, 1988) que tambin identifican la
comprobacin como:
101
102
FORMAS
PRUEBAS, EXMENES Y
OTRAS MODALIDADES
PARCIALES O FINALES
-Pruebas
parciales.
-Pruebas finales.
-Ejercicios profesionales.
-Trabajos de curso.
-Trabajos de diploma.
-Tesinas y tesis.
103
DIAGNOSTICO PEDAGGICO
En la realidad educativa cubana y de otros pases del rea, los debates en relacin a la
calidad del aprendizaje de los escolares estn ntimamente relacionados con la
eficiencia con que se diagnstica y se caracteriza a los mismos. Estamos
diagnosticando de forma adecuada a nuestros alumnos? Tenemos la preparacin
suficiente para hacerlo? Qu deber tenerse en cuenta para diagnosticar a los
estudiantes en la universidad del siglo XXI?.
En investigaciones realizadas se comprob que muchos docentes identifican
diagnstico con evaluacin mediante pruebas de conocimientos (lo centran en lo
instructivo); lo consideran como resultados o aplicacin de un instrumento al inicio de
cada curso (lo que provoca que en la prctica cotidiana, segn hemos apreciado,
muchas escuelas exijan en esa etapa, en todas las asignaturas, la realizacin de este
tipo de instrumento, con la consiguiente sobrecarga que esto provoca en los
estudiantes); su enfoque es hacia diagnosticar dificultades y no potencialidades; no
establecen la integralidad en el diagnstico.
Tampoco se aprecia en los docentes investigados unidad de criterios acerca de las vas
que manifiestan conocer para diagnosticar; la utilizacin de tcnicas diagnsticas que
conocen los docentes en su formacin profesional, no las utilizaran en la labor cotidiana
(por ejemplo, la observacin, la conversacin o las tcnicas sociomtricas), tampoco
elementos de trabajo comn en el saln de clases parecen ser que sean empleados
con carcter diagnstico, como por ejemplo, la revisin de libretas de notas, la
participacin de los estudiantes en clases, entre otras.
Se puede aadir a lo anterior, que la observacin de numerosas clases y el intercambio
con docentes y directivos, apuntan por una parte desconocimiento, por otra aplicacin
no siempre eficiente del diagnstico. Adems, es vlida una reflexin interesante, la
gran mayora de los docentes en ejercicio, han recibido en su formacin profesional
muy pocos elementos que les permitan medir de forma ptima la eficiencia de su labor
educativa, predominando en muchos casos enfoques academicistas, dirigidos slo
hacia lo cognoscitivo.
Los diferentes paradigmas acerca del aprendizaje, han estado estrechamente
relacionados con la concepcin de desarrollo humano que se adopte y en consecuencia
se concibe de una forma u otra el diagnstico del aprendizaje.
105
DIAGNSTICO INTEGRAL
DE LA
DEL CENTRO
COMUNIDAD
DEL
DOCENTE
DE LA FAMILIA
DEL ESTUDIANTE
106
trabajar por elevar la instruccin, sino tambin por hacer ascender a planos superiores
la formacin, esta demostrado que personas con altas capacidades intelectuales no
siempre tienen altos niveles de formacin valorativa, como lo ha demostrado la historia
reciente de grandes estafadores y narcotraficantes latinoamericanos.1
107
108
Pedro
PREGUNTA
(PROFESOR)
RESPUESTA
(ESTUDIANTE)
CALIDAD DE
LA
RESPUESTA*
Argumenta por qu se
plantea que las plantas son
imprescindibles para vida
en el planeta.
Este planteamiento es
correcto, ya que al ser
organismos productores,
elaboran sus alimentos,
para lo cual toman del
ambiente
dixido
de
carbono, agua, minerales y
desprenden a la atmsfera
dioxigeno, lo cual garantiza
la vida otros seres vivos,
adems
de
que
se
alimentan de ellas; es por
ello que se considera a las
plantas el primer eslabn
de
las
cadenas
de
alimentacin.
BIEN
109
110
111
TOTAL DE
RESPUESTAS
RESPUESTAS CORRECTAS
CANTIDAD
PREGUNTA 1
E. DEL
CONOCIMIENTO 1
E. DEL
CONOCIMIENTO 2
El anlisis por elementos del conocimiento, entendiendo a este como aquella porcin
mnima de informacin que tiene un sentido completo para el alumno, y que se puede
expresar en una definicin, un juicio, una idea, en funcin del objetivo que se proponga
medir el instrumento evaluativo, garantiza mayor objetividad y se aleja de lo
tradicional al evaluar, ya que no se centra en los resultados globales, sino que va a
los elementos esenciales de los que se debe apropiar el estudiante.
Si por ejemplo, en una valoracin tradicional de un instrumento evaluativo de Ciencias
la preocupacin fundamental es saber cuntos alumnos no saben qu es el
metabolismo, en una prueba por elementos del conocimiento, se puede determinar qu
reacciones (sntesis o degradacin) los estudiantes no conocen y cules son las que
conocen, cules sustancias iniciales y productos finales conocen de cada tipo de
proceso, entre otros elementos.
112
113
CAPTULO 9
LA PLANEACIN DOCENTE. REQUISITOS, EXIGENCIAS Y VNCULO
CON EL TRABAJO DE LAS ASIGNATURAS
Dr. Jos Zilberstein Toruncha
Centro de Referencia para la Educacin de Avanzada (CREA), Cujae
zilber@tesla.cujae.edu.cu
LA PLANEACIN DE LAS ACTIVIDADES DOCENTES. SU IMPORTANCIA.
Antes de acometer cualquier tarea con los estudiantes esta debe planificarse, lo que
significa partir de una meta u objetivo a alcanzar y de la informacin que nos
proporciona el diagnstico integral realizado, considerar los recursos necesarios, el
contenido, valorar una estrategia para dar cumplimiento a ese objetivo, previendo los
modos en que se evaluar su efectividad.
Consideramos que la labor del docente se asemeja mucho a la de un investigador, ya
que ambos deben utilizar los conocimientos cientficos para dar solucin a las
contradicciones a las que se enfrentan. Esta solucin se favorece si el docente planea
previamente sus actividades:
En la enseanza es necesario planear el trabajo (...) que quiere decir fijar con vistas al
futuro, los pasos necesarios para alcanzar la meta. Para lograr las metas de la
instruccin y la enseanza.1 Al planear tambin se deben tener en cuenta los aspectos
educativos.
QU ES LA
PLANEACIN
DOCENTE?
114
115
116
das del desarrollo de esa clase, podra estarse desarrollando un importante evento
cientfico sobre esta temtica en el pas, lo mejor sera en ese caso, utilizar la
valoracin por parte de los estudiantes de lo publicado en la prensa y en otros medios
al respecto. Esto no quiere decir que estemos llamando a la improvisacin, si no a
aprovechar lo educativo que aporta el contexto y a ser flexibles siempre que sea
necesario.
La funcin de control le permite al profesor retroalimentarse acerca del proceso y el
resultado del proceso de enseanza aprendizaje, en trminos de qu y cmo han
aprendido sus estudiantes y qu valores se han formado en estos. Se cumple en cada
etapa de la planeacin y al final de lo ejecutado. Es importante que durante y al concluir
una actividad docente planeada el profesor se pregunte acerca de:
Aunque no siempre el profesor dispondr del tiempo suficiente para hacer conclusiones
por escritas del control de sus actividades, es recomendable al menos, realizar algunos
apuntes de las regularidades o respuestas esenciales a las preguntas anteriores, lo cual
de seguro beneficiar el desarrollo de nuevas actividades docentes y redundar en una
mayor calidad educativa de la institucin.
PLANEACIN DE LA CLASE
No ofreceremos una nica manera o formato para planear la clase, ya que no
reducimos esta importante funcin del docente (que requiere un desarrollo de sus
habilidades profesionales) a un documento, aunque no desconocemos su importancia,
sobre todo en profesores noveles; solo nos limitaremos a sugerir algunos elementos
que consideramos esenciales, entre estos se encuentran:
117
Dentro de los elementos expresados que debe tener la planeacin de una clase,
haremos algunos comentarios al respecto:
Los objetivos deben contener los contenidos expresados en trminos de conocimientos,
habilidades y valores a lograr en los estudiantes, deben derivarse de los del currculo de
la asignatura y corresponderse con las aspiraciones del Modelo del profesional de la
carrera de que se trate.
El tiempo, especificar un aproximado de lo que se dedicar a cada actividad dentro de
la clase, siendo necesario prever que la mayor participacin sea por parte de los
estudiantes, a la vez que esta sea reflexiva y con profundidad.
Los mtodos, formas de organizacin y medios de enseanza, debern corresponderse
con las caractersticas de los estudiantes y favorecer el vnculo del contenido con la
vida y la futura profesin de estos.
No recomendamos una sola clasificacin de mtodos o formas de organizacin, aunque
si sugerimos que la que se emplee permita el mayor protagonismo del estudiante y que
se favorezca la actividad consciente y reflexiva del mismo.
El aspecto referido a las actividades del docente y los estudiantes, incluye lo que
realizarn dentro de la clase los profesores y los alumnos, dicho de otro modo el
despliegue de los mtodos y formas de organizacin. Muchos docentes especifican en
esta seccin el contenido de enseanza, aunque la experiencia que vayan acumulando
generalmente hace que reduzcan paulatinamente esta parte de la planeacin.
Planear las actividades garantiza no improvisar y adems dirigir el aprender de manera
cientfica, proponerse metas y resultados.
118
Es muy importante que se especifiquen las actividades que se asignarn para el trabajo
independiente del estudiante, dentro o fuera de la clase, estas deben constituir un
sistema y favorecer el cumplimiento de los objetivos del currculo de la asignatura, a la
vez que la ejercitacin suficiente, variada y diferenciada. Estas actividades deben
considerar la reproduccin de los conocimientos y la aplicacin de estos, incluyendo
aquellas que propicien el desarrollo de la creatividad en los estudiantes.
Las actividades independientes se deben caracterizar en la enseanza universitaria por
estimular la reflexin y la bsqueda independiente por parte del estudiante, a la vez que
lo vinculen al trabajo grupal y a los conocimientos y habilidades que deber dominar en
su futura profesin. Tambin es recomendable que propicien la integracin de los
conocimientos y habilidades, lo que se garantiza si estas tienen en cuenta las
relaciones intermaterias.
Prever los momentos de control y evaluacin dentro de la planeacin garantiza la
retroalimentacin del proceso y los resultados, nos pronunciamos porque esto no solo
quede explcito en los momentos finales de la clase, sino en todas aquellas actividades
en las que sea necesario realizarlo. Por ejemplo, en los momentos iniciales de una
clase se debe controlar la realizacin del trabajo independiente asignado a los
estudiantes (su cumplimiento y calidad), su motivacin y el dominio del contenido previo
(conocimientos y habilidades); algo similar se debe efectuar durante y al final de la
actividad docente.
En el nivel universitario es esencial la consulta de variadas fuentes bibliogrficas para
ampliar la informacin que se posee sobre un determinado aspecto, es por ello que en
la planeacin esto debe ser un elemento esencial a tener en cuenta. El profesor deber
estar constantemente actualizado en las publicaciones relacionadas con el contenido
que imparte, para sugerir su consulta a sus estudiantes, adems de lo que existe en los
libros de texto.
LA PLANEACIN Y EL TRABAJO METODOLGICO
La experiencia del trabajo con profesores en Cuba, nos permite afirmar que es muy
importante propiciar el trabajo metodolgico colegiado de estos tanto en la planeacin
de sus actividades docentes, como en su desarrollo y control, ya que facilita la
transmisin de las mejores experiencias y a la vez crea un sentido de pertenencia por la
institucin en que desarrollan su labor educativa.
Entendemos por trabajo metodolgico, la labor que realizan los profesores de una
institucin docente de manera individual y en grupo, para a partir de un diagnstico
integral, planear, desarrollar y controlar el proceso de enseanza aprendizaje con sus
estudiantes y lograr as su formacin integral, al favorecerse la bsqueda de las vas
ms idneas que garanticen la unidad entre la instruccin, la educacin y el desarrollo
de estos.
119
120
ACTIVIDADES:
1. Qu es la planeacin docente y qu importancia tiene realizarla?
2. Cules son las funciones de la planeacin? Explique cada una de ellas.
3. Cules son los aspectos que deben tenerse en cuenta al planear una clase?
Argumente la importancia de cada uno de ellos.
4. Luego de haber ledo este Captulo, revise la planeacin de una clase impartida por
Ud o por otro profesor y seale los aspectos positivos, los negativos y las sugerencias
que pueda ofrecer a esta planeacin. Elabore un informe y arribe a conclusiones,
analcelo con sus compaeros.
5. Planee una clase de una asignatura, teniendo en cuenta los aspectos explicados en
el Captulo. Analcela con sus compaeros y comprela con las realizadas por otros.
6. Qu es el trabajo metodolgico y qu importancia tiene aplicarlo en una
universidad?
7. Mencione las diferentes formas del trabajo metodolgico y explique en qu consiste
cada una de ellas.
8. Entreviste a varios profesores de su universidad, interrguelos acerca de qu formas
emplean en su carrera para prepararse metodolgicamente. Elabore con esto un
informe y analcelo con sus compaeros, compare estas opiniones con lo expresado en
este Captulo.
121
CAPTULO 10
EL PAPEL DE LAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LAS
COMUNICACIONES (TICs) EN EL PROCESO DE ENSEANZA
APRENDIZAJE A COMIENZOS DEL SIGLO XXI.
Dr. Cs. Ing. Angel Emilio Castaeda Hevia.
Centro de Referencia para la Educacin de Avanzada (CREA), Cujae
emilio@tesla.ispjae.edu.cu
122
123
como ensear lo que l sabe, (ya sean conocimientos, habilidades y/o valores), que
otros muchos, llamados alumnos, se presupone que no saben y deben aprender de l,
tiene tambin asociada una tecnologa especfica que, por asimilada ya por muchos
profesores en todos los niveles de enseanza, se convierte en invisible y
omnipresente para ellos.
El modelo de enseanza tradicional, que se fundamenta en el profesor, el contenido
que este debe ensear a sus alumnos, y el establecimiento de un ambiente que permita
la transmisin de este contenido a sus alumnos, de manera nica, nueva e
irrepetible para ellos, en un lugar especfico y en un momento determinado, al cual
estos alumnos deben acudir, fundamentalmente preparados de manera consciente con
aquellos medios que le permitan escuchar atentamente, ejecutar las acciones que este
le indique, copiar, y aprender a reproducir, fundamentalmente en su memoria, los
nuevos contenidos que se le brinden, aunque en ocasiones no sean ni una cosa ni
otra, arrastra consigo una estructura de pupitres, mesas y sillas, estrado para el
profesor, tiza y pizarra, o plumn y pantalla acrlica, lpices, bolgrafos o crayolas,
libretas o carpetas, horarios, formas de funcionamiento, niveles de autoridad formal
asociados y perfectamente establecidos, etc., y unas habilidades en el profesor de
oratoria, autoridad, comunicacin, etc., que representan toda una tecnologa
educativa, invisible y omnipresente ya para la mayora de los profesores, la cual
tratar seguramente de ajustar y reducir, a los requerimientos de este modelo
tradicional, la asimilacin de las nuevas posibilidades que brindan las TICs a la
educacin con lo que causaran ms dao que ayuda a esta decisiva actividad social.
El modelo de la enseanza tradicional tendr que ser transformado simultneamente
con la introduccin de las TICs por otros modelos construidos a partir de los cambios
que van ocurriendo en la sociedad, entre los que se incluyen las nuevas concepciones
pedaggicas, que ponen su nfasis en la formacin integral de la personalidad, en el
carcter humanista, personalizado y multilateral de la educacin de forma tal que
permita que la integracin de las TICs en la educacin pueda dar una respuesta
correcta al problema que tiene ante s.
El modelo de la enseanza tradicional no est adecuadamente acondicionado, ni
responde en sus aspectos esenciales a las nuevas competencias y exigencias sociales
y de todo tipo que las TICs han impuesto a la sociedad y que marcan el ritmo de una
parte importante de sus cambios. Este problema se agrava por el hecho de haber sido
el modelo tradicional el que fue utilizado en la formacin de muchos de los actuales
profesores en todos los niveles de enseanza en el mundo, y se requiere de un proceso
de transformacin de los propios educadores para lograr la asimilacin de este cambio.
No puede perderse de vista tampoco que hoy en da existen mltiples aplicaciones y
modelos de introduccin de las TICs en el proceso de enseanza aprendizaje y de la
llamada educacin a distancia a travs de las TICs que no hacen ms que extender el
modelo de la enseanza tradicional a travs de teleconferencias, satlites, cables y
tantos otros recursos, que lejos de proporcionar los cambios requeridos en la educacin
mediatizan, confunden y deforman, el proceso de transformacin requerido. Construir
los referentes tericos, metodolgicos y prcticos para poder distinguir el tipo de
124
producto o servicio educativo que se nos oferta y las bases sobre las cuales debemos
desarrollar nuestras propias aplicaciones es el punto de partida para alcanzar el xito.
Una vez le escuch a un profesor la frase: problema bien planteado es problema medio
resuelto y nunca he tenido que arrepentirme de serle fiel. Espero que para Uds., esta
idea tampoco sea difcil de asimilar en el planteamiento de este tema.
Daniel Goleman en su libro La inteligencia emocional1 defini el ncleo de su trabajo
con la siguiente frase: Con demasiada frecuencia nos enfrentamos a fenmenos
posmodernos con un repertorio emocional adaptado a las urgencias del pleistoceno.
Esa dificultad forma el ncleo de mi trabajo
Con anterioridad Marshall Mcluhan haba expresado: Nuestra era de ansiedad, en gran
medida, es el resultado de intentar hacer el trabajo de hoy con las herramientas de
ayer.
En este caso me gustara tal vez parafrasearlos a los dos y afirmar algo diferente: El
mayor peligro para la educacin de hoy es que pretendamos hacer lo mismo que
hacamos ayer, con las herramientas de hoy. Es aqu donde existe el espacio para el
dilogo y el desarrollo de un proceso de asimilacin de las TICs que transforme el
proceso de enseanza aprendizaje, no a partir de concepciones voluntaristas o
subjetivas de ingenieros informticos o licenciados en computacin, ni de profesores
atados a un modelo tradicional de enseanza aprendizaje que ven en las TICs slo
un nuevo medio de enseanza para seguir haciendo lo que hacan antes; sino como
una oportunidad de cambio hacia un modelo de enseanza que potencie el desarrollo
de la personalidad de los educandos, el dilogo y la investigacin conjunta de profesor
y estudiantes en conjunto, visto el primero slo como un colaborador ms
experimentado y facilitador del proceso de aprendizaje de sus alumnos, donde ambos
adquieran habilidades para la gestin de la informacin y el conocimiento en los nuevos
entornos de aprendizaje donde antes aprendan a tomar buenas notas de clase, y
donde el propsito sea aprender a aprender, aprender a ser y aprender a
desaprender fundamentalmente.
De este anlisis preliminar pueden quedar claras algunas ideas fundamentales:
125
Las TICs brindan condiciones ptimas para transformar una enseanza tradicional,
pasiva, fundamentalmente centrada en la transmisin del contenido, el profesor y la
clase, en otro tipo de educacin ms personalizada, participativa, centrada en alcanzar
aprendizajes diversos y que posea una real significacin para cada estudiante, y que
est dirigida a lograr una dimensin profundamente humana y capaz de desarrollar la
personalidad de todos los participantes conjuntamente con una determinada
transmisin de contenidos y actualizacin cultural. Pero ellas por si solas no garantizan
el xito.
Todas las tendencias y/o corrientes pedaggicas pueden hacer uso de las TICs en
diferentes formas, y los resultados de su introduccin en el proceso de enseanza
aprendizaje puede servir incluso para potenciar las corrientes ms perjudiciales,
tradicionales, o de cualquier otro tipo que pueda pensarse, propiciando posiblemente
una mayor efectividad de las mismas, sean estas cual fueren.
Aprovechar o no estas posibilidades de las TICs en las direcciones de las
transformaciones deseadas requiere de los actores del proceso, fundamentalmente de
los profesores y de las instituciones educativas, no slo del dominio de los contenidos
especficos en lo cual han hecho el mayor nfasis a travs de mucho tiempo, sino
tambin del dominio y la comprensin de los valores esenciales de las Tecnologas de
126
Al acercarse desde lo tecnolgico a apreciar los cambios que las TICs pueden introducir
en los paradigmas educativos se destacan siete aspectos fundamentales:
Primero: Cambios en las condiciones espacio-temporales del proceso.
Las TICs introducen importantes elementos de flexibilidad en las concepciones espacio
temporales del proceso de enseanza aprendizaje al permitir la asincrona en los
estudios reglados y disminuir las exigencias en la movilidad de todos los participantes lo
que, en reglas generales, favorece el desarrollo del proceso, pues permite que cada
persona pueda adecuar mejor la realizacin de sus actividades de estudio en aquellos
momentos en que su disposicin general para ello sea mxima y los elementos de
perturbacin externa sean mnimos, sin tener por ello que perder los beneficios del
aprendizaje grupal entre pares de alumnos, y la accin de direccin del profesor o tutor
sobre su proceso de aprendizaje.
La flexibilidad de no tener que trasladarse hasta un lugar especfico, de forma regular y
sistemtica, en horarios que no estn confeccionados a partir de sus intereses y
posibilidades individuales mejoran el aprovechamiento del tiempo de los alumnos y su
disposicin al estudio. Estos elementos de flexibilidad exigen y desarrollan por otro lado
un mayor nivel de independencia cognoscitiva en los estudiantes y capacidades para la
autopreparacin.
127
Paradigma Tradicional
Nuevo Paradigma
Significativa flexibilidad en las
condiciones espacio temporales de la actividad
educativa.
No hay limitacin de espacio y
tiempo, el proceso se desarrolla
desde cualquier lugar, en
cualquier tiempo.
Figura 11
Segundo: Cambios en el objeto principal de atencin del proceso
Las Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones establecen las condiciones
para que cada estudiante en su interrelacin con el material docente, con su profesor
y/o tutor, y con sus compaeros de estudio adecue el proceso de enseanza
aprendizaje a sus intereses, posibilidades y motivaciones.
Las TICs propician al mismo tiempo que el profesor disee los materiales docentes de
manera tal que estos se preparen para dar respuesta a alumnos con diferentes
estrategias de aprendizaje; algunas ms deductivas, otras ms inductivas, etc., de
manera asncrona y sistemtica, e introduce como parte del nuevo arte de la profesin
del profesor exigido por las TICs, el de la gestin personalizada de los aprendizajes de
sus alumnos. No ser la oratoria del profesor y la autosatisfaccin de su ego por la
calidad de su espectculo en un aula la mejor medida de su capacidad profesional
ante este cambio en el proceso, sin desconocer con ello que todos aquellos que hayan
cultivado esas cualidades y se preparen para el cambio tendrn una ventaja competitiva
frente a los que no posean estas habilidades.
Jos Mart Prez, el gran hombre de Cuba en el Siglo XIX y uno de los ms grandes de
Amrica sentenci: Instruccin no es lo mismo que educacin: aquella se refiere al
pensamiento, y sta principalmente a los sentimientos. Sin embargo no hay buena
educacin sin instruccin. Las cualidades morales suben de precio cuando estn
enlazadas por las cualidades inteligentes.
Valdra la pena preguntarse Cmo puede lograrse una verdadera educacin al no
existir dos personas con iguales sentimientos y pensamientos si el proceso no centra su
objeto de atencin sobre todos y cada uno de sus estudiantes de forma diferenciada? .
He aqu una opcin de cambio que nos brindan las TICs.
1 Esta Figura fue presentada por J. Lavandero Garca en la Conferencia Inaugural del Primer Congreso Internacional
de Enseanza de la Ingeniera y la Arquitectura, CIEIA,1999.
128
Paradigma Tradicional
Nuevo Paradigma
Centrado en el aprendizaje, en
el sujeto que aprende.
Centrado en la enseanza, en
el contenido y en el profesor.
Enseanza personalizada.
Cada individuo es importante y
tiene su espacio para hacerse
sentir.
Enseanza
Constante
Aprendizaje
Variable
Enseanza
Variable
Aprendizaje
Personalizado
Figura No 21
Tercero: Cambios en el modelo fundamental de la Comunicacin Educativa.
Jos Mart tambin dijo que::Hombres vivos, hombres directos, hombres
independientes, hombres amantes: eso es lo que deben hacer las escuelas que ahora
no hacen eso. (...) La educacin del temor y la obediencia estorbar en los hijos la
educacin del cario y el deber.
El cambio en el modelo de comunicacin es posiblemente uno de los cambios ms
impactantes que las TICs introducen en el proceso de enseanza aprendizaje y en el
cual seguramente demoraremos ms tiempo en comprender todas sus implicaciones y
posibilidades para el enriquecimiento de la personalidad y de la educacin de todos sus
actores, y seguramente el que ms tiempo exigir para implementarlo en todas sus
posibilidades dentro de los procesos educativos.
Las TICs dan la posibilidad de construir de manera prctica modelos de educacin en
los cuales el modelo comunicativo fortalezca en los estudiantes su papel como seres
activos, emisores, pensantes, colaborativos e involucrados en el proceso en el cual
participan. El desarrollo de la comunicacin plana a travs de correo electrnico o netmeeting, la introduccin de herramientas efectivas para el desarrollo de la comunicacin
humana tales como el foro, el chat, las www, etc., ya bien estas se encuentren
formando parte de plataformas integradas de trabajo, conocidas con el nombre de
gestores (como Top-class, Black-board, Web-CT, First-class, y tantas otras) o se
utilicen de manera aislada, crean condiciones nuevas para realizar cambios en el
modelo de comunicacin educativa del proceso de enseanza aprendizaje.
Esta Figura fue presentada por J. Lavandero Garca en la Conferencia Inaugural del Primer Congreso Internacional
de Enseanza de la Ingeniera y la Arquitectura, CIEIA, 1999.
129
Nuevo Paradigma
Modelo Muchos a Muchos.
Figura No 31
Cuarto: Cambios en la forma de gestionar la informacin y los conocimientos.
Las TICs han transformado el concepto tradicional de bibliotecas y nos facilitan
herramientas muy poderosas para el acceso y procesamiento de la informacin y la
gestin de conocimientos desde la PC de la casa o de la escuela conectada
adecuadamente a una red.
Educarse en el uso de estas herramientas desde las edades ms tempranas e
incorporar a los modos de actuacin de los nios y jvenes estas conductas activas, en
1
Figura del autor de este material introducida en la Conferencia al VIII Congreso Nacional de Educacin Comunitaria,
CNEC, Brasilia, Brasil, 18 de noviembre del 2000.
.
130
Esencialmente pasivo.
Conocimientos dados.
Modelos simples.
Reproduccin memorstica.
Esfuerzo mnimo.
Nuevo Paradigma
Se requiere aprender a
gestionar la informacin y el
conocimiento.
Aprendizaje activo y
colaborativo.
Diversidad de modelos.
Aprendizajes significativos.
Figura No 41
131
132
Nuevo Paradigma
Un profesor:
Productor de medios de
enseanza.
Gestor y facilitador de Recursos
de Aprendizaje.
Gestionador de aprendizajes
personalizados.
133
momento dejemos slo algunas ideas que nos permitan comprender la naturaleza del
cambio a que ello hace referencia.
Todo modelo de enseanza que se aplique sistemticamente deja en los sujetos que
aprenden con l un cierto modus operandi al decir de Vigotsky que de forma
subconsciente genera vas preferentes en cada sujeto para la adquisicin de nuevos
conocimientos y/o habilidades.
Por ejemplo, en la enseanza tradicional donde el profesor expone y el estudiante
debe escuchar y tomar notas de clases para comprender lo que su profesor quiso
decirle, es muy comn que se refuerce una va de aprendizaje a travs de la memoria
motora del sujeto y este adquiere una cierta predisposicin a escribir y anotar algo
cuando coloca su atencin preferente en la asimilacin de un nuevo contenido, como
seguramente hacen muchos de Uds., en el transcurso de una conferencia.
En mi caso particular, debo reconocer que soy un esclavo de mi memoria motora, y son
mltiples los papeles que escribo en cualquier reunin, conferencia u otra actividad
similar sin la pretensin de leerlos posteriormente y con el nico fin de grabar una
determinada informacin con mayor solidez en mi memoria. La enseanza tradicional
tiende a fortalecer la memoria motora en detrimento de otros tipos de memoria como
son la visual y la auditiva, y no resulta extrao escuchar a un profesor tradicional en
cualquier nivel de enseanza que reclama con su mejor intencin de un estudiante que
lo mira atentamente, pero que no escribe nada en su cuaderno, que realice esta accin
porque para l es esa la va fundamental que ha de garantizar su aprendizaje.
Sin embargo el desarrollo de las TICs ha puesto requerimientos superiores en el
desarrollo de los componentes de la memoria audiovisual de las personas e incluso ha
transformado el papel de la memoria motora a partir de otros requerimientos. Ello tiene
en cuenta que la velocidad de la percepcin a travs de la memoria audiovisual tiende a
ser ms elevada que por la memoria motora por lo que las personas que se preparan a
vivir en las futuras generaciones requieren de desarrollar intensamente estas formas
de la memoria sino quieren encontrarse en evidente desventaja competitiva con otros
conciudadanos del mundo que si la desarrollen, y a este requerimiento deben
responder los nuevos paradigmas educacionales que se empleen con el uso de las
TICs.
Adems las TICs permiten estructurar una buena parte de la enseanza
transdisciplinaria que arrastra el modelo que se aplique para formar, de manera
consciente, intencionada y prcticamente invisible para los alumnos, muchas de las
competencias que requiere la sociedad a partir de la presencia en sus procesos
fundamentales de las TICs y crear as sus nuevos modus operandi.
La comprensin de la naturaleza y de las posibilidades de este cambio, que las TICs
reclaman y facilitan al mismo tiempo, de los paradigmas educativos, puede y debe
convertirse en un elemento muy poderoso para que el profesor razone y lleve a cabo
transformaciones de su enseanza en el nivel epistemolgico y luego a nivel didctico.
134
Paradigma Tradicional
Formacin de modos de
actuacin y habilidades
generales con alto grado
de inconsciencia y
espontaneidad.
Mayor papel de la
memoria motora frente a
la memoria visual y auditiva.
Nuevo Paradigma
Posibilidad de una mayor formacin
de modos de actuacin y habilidades
generales conscientes e
intencionadas.
Mayor papel de la memoria visual y
auditiva frente a la memoria motora.
Figura No 61
Sptimo: Cambio en los paradigmas de la experimentacin y los recursos para llevarla
a cabo.
Los cambios en los paradigmas de la experimentacin en la educacin constituye sin
dudas una de las transformaciones ms significativas producidas por las TICs.
Desde hace muchos aos los simuladores se han utilizado en la formacin de las
habilidades de pilotos, chferes, maquinistas de barco, cosmonautas y tantas otras
profesiones donde la persona acta en un local, sobre una mquina que simula un
ambiente virtual semejante a la situacin real que se quiere modelar y un conjunto de
instrumentos operan de forma semejante a los instrumentos reales brindndole al
aprendiz la posibilidad de desarrollar sus habilidades. En estos laboratorios el profesor
o instructor genera artificialmente situaciones conflictivas que permitirn la formacin de
acciones de respuesta correcta que quedarn posteriormente registradas como
experiencias en los centros emocionales y en la memoria ms racional de los lbulos
prefrontales del individuo.
Las mquinas de juegos para nios, constituyen laboratorios de aprendizaje incluso de
conductas socialmente no deseadas como la violencia, el juego, etc. El uso de
programas de simulacin en lenguajes como Java Script, Lab-view, Mat-lab, y otros,
permiten realizar simulaciones de procesos y equipos, y utilizarse en la educacin y en
la formacin de las habilidades de los estudiantes.
La computadora, con tarjeta de digitalizacin de datos e impulsos analgicos puede ser
utilizada con el software adecuado como simulador de muchos instrumentos como
osciloscopios, multmetros, microscopios electrnicos, equipos de medicin qumica,
simuladores de prensas, etc., el problema en este caso se convierte en determinar que
parte del contenido y de la habilidad requiere del uso del instrumento real y cuales
pueden permitir la profundizacin y diversificacin de los conocimientos a travs de la
simulacin.
1
Figura del autor de este material introducida en la Conferencia al VIII Congreso Nacional de Educacin Comunitaria,
CNEC, Brasilia, Brasil, 18 de noviembre del 2000.
135
La robtica por su parte, a travs de las redes y los enlaces inalmbricos, por
protocolos TCP-IP entre computadoras, o de otra ndole, puede permitir la realizacin
de prcticas de laboratorio, en tiempo real, sin necesidad de que el estudiante tenga
que trasladarse al local del laboratorio. Todo ello y muchas cosas ms que se abren en
este campo y pueden permitir a las escuelas racionalizar y compartir recursos costosos,
o formar habilidades que por el camino del experimento real no podran ser costeadas.
Lo expresado refleja uno de los cambios de paradigma educativo que mayor influencia
puede tener en la formacin de todo tipo de estudiante, al poder llevar hasta cada
estudiante, de forma muy cercana a lo real, y a un relativo bajo costo, la formacin de
habilidades en infinidad de situaciones diversas y a partir de ello desarrollar en los
jvenes capacidades para valorar los efectos de variaciones y de la diversidad ante
muchos fenmenos que hoy en da tiene que estudiar por modelos relativamente
simples o particularizados y que luego confunden sus apreciaciones de la vida real.
Paradigma Tradicional
Nuevo Paradigma
Real
Real
Local
Real
Virtual
Local
Real
Virtual
A distancia
Virtual
Virtual
Local
Virtual
Virtual
A distancia
Figura No 71
A criterio de este autor estos siete aspectos resumen los cambios de mayor importancia
que las TICs introducen hoy en da en el proceso de enseanza aprendizaje. Las
formas de llevar a cabo la asimilacin de estos cambios es una labor creativa no exenta
de contradicciones que queda en manos de cada profesor, su institucin educativa y
sus estudiantes darle una solucin especfica.
A modo de referencia permtanme indicarle uno de estos aspectos contradictorios:
En el establecimiento de los referentes conceptuales para la asimilacin de las TICs en
el proceso de enseanza aprendizaje debe tenerse en cuenta la contradiccin existente
entre una concepcin mercantil de las nuevas tecnologas desde el punto de vista de
1
Esta Figura fue presentada por J. Lavandero Garca en la Conferencia Inaugural del Primer Congreso Internacional
de Enseanza de la Ingeniera y la Arquitectura, CIEIA, 1999.
136
reducir las operaciones que una persona tiene que realizar para obtener un
determinado resultado en un proceso, y una concepcin educativa de los procesos
desde el punto de vista psicolgico donde el aprendizaje de una determinada habilidad
requiere que el sujeto que aprende sepa realizar todas las operaciones asociadas a
dicha habilidad.
Llevar al profesor a la reflexin de los diversos aspectos vinculados al desarrollo y a los
cambios de la propia tecnologa y de la forma en que estos se hacen presente en los
contenidos y en la forma de ensear estos contenidos, es parte del enfoque asumido
para el acercamiento, desde el punto de vista tecnolgico a este tema, pues cualquier
proceso de asimilacin y cambio tecnolgico como el que se est enfrentando en los
contextos educativos actualmente tiene como parte de s el problema de la preparacin
de los recursos humanos asociados, en este caso, fundamentalmente, de los
profesores y de los propios estudiantes.
Ello cobra singular importancia en los actuales momentos de desarrollo de este proceso
donde las diferencias en la adquisicin, e incluso, en la dinmica de adquisicin, de
muchas de las habilidades y destrezas que se requieren para el manejo eficiente y
efectivo de estas tecnologas entre profesores y estudiantes es tan desproporcionado,
lo que se hace extensivo en algunos casos incluso hasta para el conocimiento y/o
dominio de algunas operaciones de carcter cada da mas elemental entre las
personas ms relacionados con estas tecnologas y que, teniendo en cuenta el valor
agregado que estas tecnologas incorporan sistemticamente en las componentes del
hardware, el software y las telecomunicaciones.
Tambin se presenta el hecho real de que, en muchas ocasiones, el estudiante llega
primero que el profesor a la obtencin de las competencias y destrezas en el empleo de
esas nuevas tecnologas, provoca o puede provocar, el surgimiento de situaciones
complejas que de no ser apreciadas en su real dimensin de desarrollo y/o mal
interpretadas y empleadas por cualesquiera de los actores, pueden convertirse en
menoscabo de la competencia, autoridad e imagen del profesor, aspectos que en el
mbito educativo, hasta nuestros das, tienen un papel muy importante en los
resultados finales del aprendizaje y en el proceso educativo en general.
Antes de concluir sera necesario decir que desde el punto de vista prctico la
asimilacin de las TICs en el proceso de enseanza aprendizaje es identificado hoy en
da por muchos a nivel de un curso o asignatura slo como el subproceso CURSOS
constituido por tres componentes fundamentales:
La propuesta y disposicin de los materiales con el contenido del curso por parte del
profesor con una concepcin, implcita o explcita, consciente o inconsciente, del
modelo pedaggico en que la misma se sostiene y con una relacin pensada y
definida para su uso por parte del profesor y de los estudiantes,
137
Se pude definir como un Centro Virtual de Recursos (CVR en adelante) a aquella aplicacin informtica integrada,
que dispone de todas las herramientas bsicas de comunicacin, autor y gestin y que tiene como finalidad
desarrollar las competencias en gestin de la informacin y el conocimiento en profesores y alumnos a partir de
desarrollar el trabajo colaborativo en torno a los contenidos de estudio de los temas de las asignaturas y permite al
mismo tiempo brindar a profesores y estudiante las ms diversas herramientas digitales para la produccin,
publicacin y gestin de medios y objetos de aprendizaje, recopilando al mismo tiempo la historia de su gestin,
como procedimiento y recurso para el perfeccionamiento sistemtico de la misma.
138
Resulta evidente la correlacin que existe entre estos tres procesos y las tres
componentes que hemos identificado anteriormente ( Curso del profesor y su modelo
pedaggico, Gestor y Centro de Recursos Virtuales ) en lo que hemos denominado
como asimilacin de las TICs en el subproceso CURSOS del proceso de enseanza
aprendizaje, as como el hecho de que el enfoque tecnolgico de esta identificacin de
procesos y el establecimiento de sus estndares favorece el desarrollo de una
arquitectura abierta con facilidades para el intercambio de resultados en medio del
inmenso y diverso conjunto de productos y de concepciones de servicio y de
funcionalidad cerrados que se ha venido desarrollando para los procesos docentes a
travs de los ltimos aos por un gran nmero de instituciones en todo el mundo, a
pesar del relativamente corto perodo de tiempo en que se han establecido los
conceptos de e-learning y de las concepciones de long live learning o estudios a travs
de toda la vida, que se han creado evidentemente a partir de las posibilidades
brindadas por la computacin y las telecomunicaciones.
Los conceptos de Objetos de Informacin (OI), Objetos de Aprendizajes (OA),
metadatos, Centros de Recursos de Aprendizaje, (CRA), Gestor de Objetos de
Aprendizaje, introducen referentes desde la estandarizacin de los procesos
tecnolgicos que deben ser adecuadamente contextualizados desde la concepcin
pedaggica y los roles y espacios que deben quedar a disposicin de cada actor
(profesor, estudiantes, especialistas, etc.) en el proceso de enseanza aprendizaje.
Debe sealarse que en la especificacin de la ADL denominada SCORM (SCORM
Shareable Coursware Object Reference Model http://www.adlnet.org se asume con
mayor claridad conceptual lo que otros muchos han hecho e instrumentado en sus
sistemas particulares de Gestin de Cursos sin conceptualizar siquiera su labor, por lo
139
Figura No 8
En este punto del proceso el enfoque tecnolgico del problema representado
fundamentalmente por el trabajo de los ingenieros informticos y los ingenieros de
sistemas cometi, desde el punto de vista de la pedagoga, un error garrafal en la
asimilacin de esta tecnologa en el campo educacional pero que se salva por las
posibilidades abiertas con la creacin y/o utilizacin de herramientas primarias o
bsicas que atienden sobre todo los aspectos de la comunicacin en diferentes
modelos y formas, dejando el espacio suficiente en estos sistemas para que el proceso
educativo no se trunque ni se reduzca a otros enfoques errneos del pasado como la
corriente pedaggica que se conoci con el nombre de tecnologa educativa
140
En ello debe tenerse en cuenta adems que el subproceso CURSOS representa slo
un anlisis parcial del proceso de enseanza aprendizaje como proceso social. Otros
subprocesos de gran connotacin en el proceso de enseanza aprendizaje que
requieren ser modelados y apreciados en un proceso de innovacin en las TICs que
tenga en cuenta no slo el aspecto tecnolgico sino todo el aspecto social y cultural que
este involucra en cualquier institucin educativa son:
1. Modelo de introduccin de las TICs en el subproceso del proyecto y el proceso
de ejecucin del Currculo.
2. Modelo de introduccin de las TICs en el subproceso de generacin, adquisicin
y gestin de recursos de informacin y conocimiento para el aprendizaje.
3. Modelo de introduccin de las TICs en el subproceso de desarrollo individual de
cada actor (profesor, estudiantes, etc.) en correspondencia con la misin
institucional.
4. Modelo de introduccin de las TICs en el subproceso de superacin continua de
sus profesores y directivos en las reas pedaggicas y de utilizacin de las TICs.
5. Modelo de introduccin de las TICs en el subproceso asociado a la socializacin
de la vida universitaria, la formacin integral y la concepcin de emisores en el
espacio digital, en y desde todos los mbitos de la institucin.
6. Modelo de introduccin de las TICs en el subproceso asociado a la enseanza
de postgrado y la actividad extensionista.
.
7. Modelo de introduccin de las TICs en el subproceso asociado a la gestin
institucional de las reas acadmicas ms directamente vinculadas al proceso de
enseanza aprendizaje, y en las partes en que tributan a la direccin y
proyeccin del mismo.
8. Modelo de introduccin de las TICs en el subproceso asociado a la investigacin
cientfica y la innovacin tecnolgica en las instituciones educativas.
ACTIVIDADES:
141
2. Reflexione sobre los siete cambios fundamentales que desde lo tecnolgico las
TICs pueden propiciar en los paradigmas educativos. Compruebe su
convergencia con los enfoques desarrolladores de la pedagoga contempornea.
Realice un P.N.I.1 de su apreciacin sobre estos cambios.
3. Realice una caracterizacin del modelo de imparticin de una asignatura o curso
de su inters e identifique todos los cambios que Ud., considere necesario
realizar en el mismo para llevar a cabo la introduccin de las TICs en el proceso
de enseanza aprendizaje de la misma.
4. Realice un estudio del modelo de estandarizacin de la IEEE e identifique los
procesos que Ud., no formalizara totalmente desde el punto de vista tecnolgico
para permitir que las TICs sean utilizadas por profesores y estudiantes de forma
creativa en un modelo de enseanza desarrolladora, centrado en cada
estudiante y explique las razones por las cuales consider necesario hacerlo en
cada caso.
5. Aplique a travs del correo electrnico u otros medios de consulta digital a travs
de la red un mtodo Delphi de consulta a no menos de diez especialistas
seleccionados por Ud., para determinar el papel de las tecnologas de la
informacin y las comunicaciones (TICs) en el proceso de enseanza
aprendizaje a comienzos del siglo XXI y compare los resultados que alcance en
su trabajo con lo expresado en el contenido de este captulo. Escriba en no ms
de una cuartilla los aspectos coincidentes (C) o discrepantes (D) que obtenga de
la comparacin y le agradecera siempre que me hiciese llegar una copia de este
resultado a mi correo electrnico para compartir estas consideraciones.
6. Explique en no ms de dos cuartillas su propia concepcin de cmo debera ser
la asimilacin de las TICs en el proceso de enseanza aprendizaje de una
asignatura o curso hoy en da y comparta estas consideraciones con no menos
de tres amigos a travs de las propias TICs.
1 Tcnica de determinacin de los aspectos Positivos (P), Negativos (N) e Interesantes (I) que se encuentran en el
anlisis de un asunto.
142
CAPTULO 11
LA COMUNICACIN Y SU IMPORTANCIA EN LA EDUCACIN.
ESTILOS DE COMUNICACIN.
Dra. Ana Mara Fernndez Gonzlez.
Instituto Superior Pedaggico Enrique Jos Varona.
ESTILOS DE COMUNICACIN.
Hemos explicado anteriormente cmo la personalidad se expresa a travs de la
comunicacin. Esto va a determinar formas peculiares, individuales, que tienen las
personas a la hora de comunicarse con los dems, que tambin las caracterizan. Por
tanto, una forma en la que la personalidad se implica en la comunicacin son los estilos
que el sujeto adopta en ella.
El estilo de comunicacin es la forma en que la personalidad se orienta al
organizar, dirigir y participar en la comunicacin con los dems. A pesar de que el
contexto en que se d la comunicacin, las particularidades de hacia quin va dirigida,
etc., dan su especificidad al proceso, existe un estilo personal que es la manera en que
el sujeto habitualmente se comunica.
Estos estilos de comunicacin an han sido poco estudiados. En nuestro pas el Doctor
en Ciencias Psicolgicas, Fernando Gonzlez Rey ha abordado el tema y plantea que
los estilos difieren tanto en su contenido como en su forma. De acuerdo con ello en
cuanto a la forma se refieren aquellos que se mueven en la dimensin extroversinintroversin, es decir, de formas ms abiertas, donde el sujeto se expresa tanto en el
elemento informativo como en las formas que caracterizan al sujeto introvertido que
difcilmente expresa todo lo que siente, y no se "abre" ante su interlocutor.
Otras formas de comunicacin se refieren a aquellos estilos centrados en la tarea
(cuando se prioriza el cumplimiento de los objetivos propuestos en la relacin) o
centrado en las relaciones (cuando se orienta la comunicacin atendiendo
fundamentalmente el elemento humano, preocupacin por el otro y por mantener la
relacin).
En todas estas formas de comunicacin se dan a veces posiciones extremas e
intermedias. Por ejemplo, un dirigente estudiantil cuyo estilo sea muy centrado en la
tarea, llega al extremo de compulsionar a su grupo de compaeros sin preocuparse de
los conflictos personales que puede causar en algunos alumnos o sin preocuparse de
que la tarea no haya sido asimilada por los dems y esto afecte las relaciones dentro
del grupo, ya que algunos elementos del mismo se sienten presionados, no estn de
acuerdo. En otro caso extremo estara aquel que muy centrado en las relaciones, se
preocupa por mantener buenas relaciones en el grupo, no disgustar a sus compaeros,
mantener un clima favorable, aunque no se cumplan las tareas y metas grupales.
143
Existen formas intermedias en que el sujeto tiende a garantizar las tareas pero utiliza
mtodos persuasivos, explica las mismas, trata de que los dems las asuman como
suyas, busca el apoyo y comprensin de los otros, no descuidando as las relaciones
humanas.
Los estilos de comunicacin pueden diferir tambin en cuanto a su contenido,
caracterizndose por la rigidez o flexibilidad, la dominancia, dependencia,
comprensin mutua, participacin activa, etc. As nos encontramos personas que
en su comunicacin con otros tienden siempre a prevalecer, hacer valer sus opiniones
sobre las de los dems, en un estilo en que se ve la dominancia, por ejemplo; a
personas que al comunicarse son capaces de comprender al otro, se pueden poner en
su lugar y a la vez hacer que se comprendan sus posiciones, en un estilo en que
resalta la comprensin mutua.
Tambin nos encontramos con personas muy rgidas, incapaces de modificar sus
puntos de vista, de dejarse influir durante la comunicacin por otros puntos de vista y
reflexiones, por la evidencia que puede presentar el otro interlocutor, o los cambios que
observe en el mismo; o personas flexibles, que pueden modificar sus patrones segn la
situacin, por ejemplo pueden modificar un juicio acerca de otra persona al escuchar
sus fundamentaciones, criterios, etc., frente a un hecho y comprenderlos como vlidos.
Todos estos elementos en cuanto al contenido del estilo de comunicacin pueden
manifestarse en formas extremas o moderadas, como se explic en el caso de las
formas.
En el proceso docente-educativo se ponen de manifiesto los estilos de comunicacin
del maestro y de los alumnos. En la medida en que estos armonicen, la
comunicacin ser ms efectiva. Desde luego, el profesor no puede adaptarse a todos
los estilos, sino que tiene el suyo. Cuando puede apreciar que su estilo no se ajusta a
las caractersticas del grupo debe tratar de atemperar algunos elementos del mismo, y
aprovechar al mximo otros recursos que s puedan ser efectivos.
No es muy fcil que el profesor pueda cambiar frecuentemente su estilo personal de
comunicacin, ya que debemos recordar que el sujeto de la comunicacin es la
personalidad y este estilo est dado por las peculiaridades de la misma, que aunque
son susceptibles de modificacin tienden a hacerse estables durante su vida.
El profesor s debe desarrollar toda una serie de habilidades y debe tener
conocimientos acerca de estos temas, para as poder adoptar un estilo que,
aprovechando al mximo todas su posibilidades, y los recursos conocidos, le permita
sostener buenas formas de comunicacin con los estudiantes, que se avengan a sus
particularidades, de modo de no sentirse "ajeno", "extrao", tratando de comportarse en
formas impropias de l.
144
145
146
147
que existen conflictos, de que tenemos presente una relacin autoritaria, o que el
ambiente es de solidaridad, etc. son los tonos de voz, los gestos, las posturas, y no las
palabras.
Habitualmente nos orientamos conscientemente en una situacin de comunicacin
hacia las palabras que vamos a escuchar, o las que vamos a decir, pero difcilmente
nos orientamos de esa misma forma (salvo personas entrenadas o profesionalmente
interesadas en esto) hacia el gesto, el tono de voz, la postura de nuestro interlocutor o
de nosotros mismos. Todo esto es algo que se nos escapa sin querer y captamos sin
proponrnoslo, lo que no quiere decir que no sea posible entrenarse para ello.
No obstante a todo lo planteado, la comunicacin extraverbal tiene un peso bastante
considerable dentro del contexto de toda la informacin transmitida. Dentro del contexto
pedaggico, tanto alumnos como profesores trabajan mucho con esta informacin y de
ella tambin depende las imgenes que se van conformando unos de otros durante el
proceso comunicativo.
Otro aspecto importante en el establecimiento de las relaciones es la interaccin entre
los participantes del proceso. Las formas de interaccin que se establecen entre las
personas, cmo organizan su actividad conjunta, cmo la accin de una es afectada
por la de las otras, afecta al proceso de comunicacin
Durante el proceso docente puede estructurarse la actividad de manera que todos
tengamos las mismas posibilidades de interactuar (profesores y alumnos), como son
las discusiones grupales con carcter democrtico, descentralizadas, pero en muchas
ocasiones hay estructuras donde no sucede as y, por ejemplo, el docente centraliza
todas las posibilidades de participacin, pudiendo l interactuar con todos, pero no
permitiendo que sus estudiantes se comuniquen entre s. Hay estructuras intermedias,
como cuando se trabaja con equipos, en donde se permite la participacin en igualdad
de condiciones y se designa luego un representante del Grupo para interactuar con el
profesor. Estos y muchos otros ejemplos muestran diferentes posibilidades de
estructurar la interaccin entre los que participan del proceso de enseanza
aprendizaje.
Las estructuras centralizadas tienden a generar relaciones de dependencia y
autoritarismo que afectan la comunicacin. Se sealan como muy eficientes para la
solucin de tareas, ya que se arriba a las soluciones en forma ms rpida. Sin
embargo, excepto en la persona que tiene la posicin dominante, tiende a aumentar la
insatisfaccin en el resto de los miembros del grupo. Se plantea entonces que al crecer
la centralidad en las formas de relacin entre las personas, aumenta la eficiencia del
grupo en el sentido de cometerse menos errores y llegar a soluciones ms
rpidamente, pero aumenta tambin la vivencia de insatisfaccin.
Consideramos, no obstante, que la satisfaccin no debe verse contrariamente
relacionada con la eficiencia, ya que al sentirse mejor el individuo dentro de sus
relaciones interpersonales, esto contribuye a que sea mucho ms eficiente en ellas. La
eficiencia no siempre est condicionada por la rapidez. Existen muchas ocasiones en
149
150
Existe una forma particular de comunicacin que garantiza en gran medida el xito en
el trabajo pedaggico a la cual queremos hacer una especial referencia: se trata de la
comunicacin persuasiva.
Slo el que ha logrado convencer a otra persona al menos alguna vez conoce la
satisfaccin que se experimenta al hacerlo. Pienso que gran parte del amor a su trabajo
que puede tener el que ama la profesin de maestro se lo debe a esto. El maestro
disfruta cuando logra en su clase convencer al alumno de la veracidad de un
conocimiento, cuando con su lgica aplastante va eliminando una a una las dudas e
inseguridades del que est aprendiendo algo nuevo, cuando logra que el alumno
modifique un criterio errado a partir de su explicacin. Cunta mayor satisfaccin no le
produce el cambio positivo de aquel alumno con el que ha tenido que trabajar duro, al
que ha costado gran esfuerzo convencer.
La persuasin es precisamente este mecanismo de la comunicacin a travs del cual, a
partir de un proceso de fundamentacin lgica, logramos que el otro llegue a
convencerse de nuestros puntos de vista y llegue a aceptarlos como propios.
La persuasin logra que el que est siendo informado haga conclusiones por s
mismo, que lo hagan estar de acuerdo finalmente con aquel del cual recibe dicha
informacin. Constituye un mecanismo que apela a la reflexin de la persona, por lo
que se plantea que tiene un carcter preferentemente racional o intelectual, a
diferencia de otros, como por ejemplo el de la sugestin.
Cuando se trata de persuadir a otro de una idea, trata de demostrrsele, se le
presentan hechos, argumentos, que vayan conduciendo a su pensamiento a formular
un cierto juicio, una determinada conclusin.
Por el contrario, cuando utilizamos el mecanismo de la sugestin, no buscamos un
acuerdo, un razonamiento, buscamos slo aceptacin, por lo que en este caso se
plantea que la sugestin es una influencia preferentemente afectiva.
Esto no quiere decir que en la persuasin no intervengan elementos de carcter
afectivo. Los sujetos que se comunican actan como personalidades en su integridad.
La distincin se establece en funcin de aquello sobre lo que preferentemente se acta
en cada caso. Ms adelante podremos ver, al analizar los factores que favorecen la
persuasin, cmo intervienen en ella tambin elementos emocionales.
La eficiencia profesional del maestro depende en gran medida de su fuerza persuasiva.
Hay personas que tienen gran facilidad para llegar a nosotros, hacernos entender
rpidamente, convencernos en poco tiempo, mientras que existen otras a las que nos
cuesta trabajo siquiera escucharle sus argumentos y estos nunca nos parecen
poderosos. Es acaso entonces el poder del convencimiento un don natural? La
persuasin es un arte para el cual algunos tienen mejores aptitudes? Puede
considerarse por el contrario una habilidad que puede entrenarse? Estas son
preguntas a las que pudieran encontrarse diferentes respuestas en funcin de la
151
posicin terica de partida que se asuma. En nuestro caso, el criterio ante tal
alternativa es el siguiente:
En el acto de persuadir intervienen una serie de acciones cuyo dominio implica un
saber desempearse en tal situacin, es decir, cierto nivel de efectividad en ella. Hay
toda una serie de conocimientos y hbitos referidos a las relaciones interpersonales
que ayudan al sujeto en su ejecucin durante la comunicacin persuasiva. Visto de
este modo pudiera pensarse en una habilidad para ella. Por otra parte, dada la
especificidad del proceso comunicativo, a diferencia de otras acciones que no implican
la relacin interpersonal, este grupo de acciones cuyo conocimiento y dominio hacen al
individuo ms eficiente en su labor persuasiva se ven acompaadas necesariamente
de la presencia de ciertos rasgos caracterolgicos, elementos personolgicos,
posibilidades que se refieren al mundo afectivo del hombre, que como tal no pueden
ser operacionalizadas para formar parte de este sistema de acciones.
RASGOS CARACTEROLGICOS
Sabido es que en el desempeo de toda habilidad intervienen aspectos de la vida
afectiva del hombre que dan matices a su ejecucin, como pudiera ser, por ejemplo, su
motivacin ante la tarea. Evidentemente una persona interesada se desempea mejor
en una actividad que otra que no lo est, aunque ambos tengan un desarrollo similar en
cuanto a sus habilidades, ya que puede ser ms original, ms creativo, etc. Sin
embargo, cuando se trata de habilidades que tienen que ver con la relacin
interpersonal, estos elementos personolgicos y vivenciales no slo dan matices, sino
que necesariamente tienen que estar presentes para poder hablar de la habilidad, por
lo que el vnculo entre lo afectivo y lo cognitivo es an ms evidente.
Existen personas muy conocedoras de estos aspectos de la comunicacin que no
logran ser persuasivas, por no lograr un nivel ptimo de credibilidad en su persona, por
ser poco carismticos, etc. ,aspectos estos que no pueden ser "entrenados".
Quizs sea esto lo que nos pudiera hacer pensar en ciertos "dones especiales" para la
persuasin. Sin embargo, todas estas cualidades, estos rasgos caracterolgicos, esta
sensibilidad especial, este carisma personal que puede tener esta persona que se
caracteriza por su fuerza persuasiva, se han ido formando a lo largo de su trayectoria
individual, a partir del modo peculiar en que se han ido construyendo sus patrones y
modelos de comunicacin, donde tienen gran importancia su infancia y su dinmica
familiar de origen. Este aprendizaje es en su mayor parte intuitivo, poco concientizado
por la persona.
Estas personas que se caracterizan por tener una serie de cualidades que le facilitan el
intercambio personal, al tener conocimientos y dominio de una serie de acciones que
favorecen la persuasin, logran optimizar sus posibilidades en este sentido.
Por tanto, puede hablarse de una habilidad para la persuasin y esta es educable. El
desarrollo de la misma, as como el de otras habilidades vinculadas a la comunicacin,
es quizs ms lento por la peculiaridad ya analizada: requiere de una accin instructiva
152
153
INTRODUCCIN
El problema de los valores espirituales ha alcanzado en la contemporaneidad
dimensiones quizs nunca vistas antes. De hecho, es difcil encontrar siquiera un
sector social que no muestre su preocupacin al respecto: la institucin escolar en
todos sus niveles, las familias, los gobiernos, iglesias, empresas, organizaciones no
gubernamentales, intelectuales, obreros, campesinos y otros.
La llamada crisis de valores es enfocada por algunos como una especie de
pandemia que asola todo el planeta, y realmente su alcance es tal que puede
considerarse un problema global.
Las causas de tal crisis y la forma de solucionarla es objeto de estudio de mltiples
ciencias y saberes. Pero lo cierto es que si asumimos que los valores constituyen
tambin una forma de reflejo de la realidad, no podemos entonces dejar de
reconocer que las grandes desigualdades econmico-sociales del mundo
contemporneo, acentuadas por el proceso de globalizacin neoliberal -no solo
econmica, sino cultural-, los continuos procesos de exclusin de grandes masas de
seres humanos de una vida decorosa y digna, las guerras, el terrorismo, el
narcotrfico, el control casi absoluto de los grandes medios de comunicacin sobre
la voluntad de millones de personas, la brecha digital,que al igual que la econmica
se ampla cada vez ms, y otros males sociales, nos indican la direccin en la cual
encontrar tales causas del resquebrajamiento de los valores.
Es obvio que la institucin escolar, que tiene como organizacin profesional-, el
encargo social de formar a las nuevas generaciones y calificar y recalificar a los
adultos, tenga que asumir entre sus tareas esenciales las cuestiones referentes a la
formacin de valores.
Esta tarea se torna especialmente importante teniendo en cuenta que los entornos
son distintos y cambiantes, altamente contradictorios; y que la escuela no constituye
ya el nico agente educador o socializador.
Es por eso que urge dotar a directivos y docentes de la preparacin terica y
metodolgica adecuada para poder enfrentar esta tarea tan compleja.
Habitualmente, las cuestiones referentes a la formacin de valores pueden
resumirse en cuatro grandes interrogantes: Qu son los valores?, de dnde
surgen?, cul es su naturaleza?, cmo contribuir a su formacin en las nuevas
generaciones? Sin ser las nicas preguntas que provoque este complejo tema, si
puede considerarse que en general resumen las indagaciones acerca del mismo.
154
Rigoberto Pupo Pupo. La Actividad como relacin sujeto-objeto. En: Seleccin de Lecturas sobre Filosofa
Marxista-leninista para los Institutos Superiores Pedaggicos. MINED,1990, p.91
155
Jos Ramn Fabelo Corzo. Prctica, conocimiento y valoracin. La Habana, Editorial de Ciencias Sociales.
1989. p.19.
2
Lissette Mendoza Portales, Olga Santos Hedman y otros. Perfeccionamiento de las vas y mtodos de la
formacin de valores en los nios. Informe de Investigacin. La Habana, ISPEJV, 2000. (En soporte electrnico),
p. 8.
156
1
2
157
Jos Ramn Fabelo Corzo. Valores Universales y Problemas Globales. En: Jos R. Fabelo Corzo. Retos al
pensamiento en una poca de transicin. La Habana, Editorial Academia, 1996. p. 8-9.
158
Nancy Chacn Arteaga. Requerimientos metodolgicos, procedimientos y vas para la formacin de valores
morales en los nios. Videoconferencia. La Habana, ISPEJV. 2002
159
Pueden tener tambin una mayor o menor correspondencia, tanto con el sistema de
valores objetivos como con las escalas subjetivas de cada sujeto.
Entre ellos existe una gran interrelacin. La escala de valores subjetiva es el
resultado de la existencia de las otras dos, que llegan al individuo a travs de todas
las influencias sociales tales como la educacin formal, la familia, la comunidad, los
medios de comunicacin, el discurso oficial, etc.
Como se observa, la conformacin de la escala subjetiva de valores es un proceso
muy complejo y contradictorio, lo que obliga a mantener una rigurosa cientificidad en
el anlisis de esta problemtica.
Jos Ramn Fabelo Corzo. Retos al pensamiento en una poca de transicin. Op. Cit. p.69
160
161
Jos Mart. Escuela de electricidad. La Amrica, Nueva Cork, noviembre de 1883.En: Mart Jos. Obras
Completas. Tomo 8. p. 281-282.
162
Formar valores es quizs mucho ms difcil que instruir. Es una tarea muy compleja
que no se puede controlar de forma cuantitativa como la calificacin de los
exmenes o pruebas.
La preparacin de los docentes para esta tarea comienza por conocer cules son
sus presupuestos. Los mismos son:
-Histrico-culturales
-Contextuales
-Individuales
Los presupuestos histrico-culturales tienen que ver con la necesidad de tener en
cuenta toda la herencia cultural de la nacin, sus mejores tradiciones, la
contribucin en trminos de cultura de las distintas generaciones en todos los
campos del saber y el actuar, los elementos fundamentales de la identidad nacional;
y algo fundamental- el sentido que le otorga el docente a todo esta herencia y su
capacidad para convertirlo en el fundamento para el anlisis y la actuacin del
presente y el futuro.
Lo contextual se refiere a las condiciones sociales concretas, especficas en las que
se desenvuelve el proceso y que estarn influenciando sobre el mismo de forma
positiva o negativa. Hay que captar la relacin de lo universal, lo particular y lo
singular, es decir, tener en cuenta el contexto macrosocial, el que existe en cada
comunidad y en el mbito familiar, los microgrupos, etc.
En la poca que vivimos hay que tener en cuenta la crisis de valores a nivel global,
la prdida de orientaciones valorativas, los cambios en las prioridades y otras. Pero
estos fenmenos negativos no pueden solo constatarse, hay que trazar estrategias
educativas que contribuyan a atenuar sus efectos.
Partir de los presupuestos individuales significa conocer profundamente al sujeto
que estamos educando. Sus caractersticas, el medio en que se desenvuelve, sus
principales intereses, metas y preocupaciones. Para esto hay que tener suficiente
informacin acerca de su familia, las costumbres y hbitos de la misma, su nivel
cultural y otros. Lo individual como presupuesto abarca tambin el conocimiento de
cada grupo escolar, del territorio donde est ubicada la escuela, etc. De ah la
importancia de la caracterizacin de cada estudiante por parte del maestro.
COMPONENTES E INDICADORES DEL PROCESO DE FORMACIN DE
VALORES.
Profundizar en la labor de formar valores, especficamente en la institucin escolar
significa, desde el punto de vista terico, transitar de la concepcin filosfica de los
mismos a los elementos que proporcionan la Pedagoga, la Sociologa y la
Psicologa, teniendo presente el desarrollo evolutivo del hombre, las caractersticas
de los grupos sociales con sus rasgos y el enfoque pedaggico implementado.
Compartimos la opinin de Lissette Mendoza Portales acerca de que este es el
momento de creatividad, imaginacin, entrega, sensibilidad 1que tiene que
manifestar el docente en su labor.
1
163
Ibdem. p. 21.
Adems de las obras de Gardner, Goleman y otros autores puede consultarse el artculo de Joo Viegas
Fernndez, La educacin que necesitamos, Revista Temas. No. 31: 18-26. La Habana,Octubre-diciembre de
2002.p.6. .http://www.temas.cult.cu/art.php?issue=31&sec=1&pag=4&pdf=s (2003)
2
164
Para esto hay que tener en cuenta que la educacin y dentro de ella la formacin de
valores, forma parte de un proceso ms amplio que es la formacin de la
personalidad. Por tanto, para llevar adelante esta labor hay conocer la naturaleza y
la estructura de la personalidad.
En Psicologa, abundan las definiciones de personalidad. Fernando Gonzlez Rey
considera que la misma: Representa el nivel superior y ms complejo de la
regulacin psicolgica y participa de manera activa en formas muy diversas de la
regulacin del comportamiento, las cuales van desde las formas en que se expresan
los procesos cognitivos concretos mediante determinadas formas de motivacin,
hasta los niveles ms complejos de autodeterminacin del comportamiento.1
Por su parte, Rogelio Bermdez y Marisela Rodrguez conciben la personalidad
como: configuracin psicolgica de la autorregulacin de la persona, que surge
como resultado de la interaccin entre lo natural y lo social en el individuo y que se
manifiesta en un determinado estilo de actuacin a partir de la estructuracin de
relaciones entre las funciones motivacional-afectiva y cognitivo-instrumental, entre
los planos interno y externo y los niveles consciente e inconsciente.2
En estas dos conceptualizaciones se encuentran elementos comunes
(independientemente de sus diferencias). En ambas se destaca como elemento
esencial el carcter de regulacin psicolgica compleja o autorregulacin que define
a la personalidad, y la interaccin entre las esferas cognitivo-instrumental y
motivacional-afectiva, lo que permite a su vez la regulacin del comportamiento.
Por tanto se asume que la personalidad es el nivel superior de regulacin
psicolgica del sujeto lo que se expresa en el comportamiento del mismo.
Precisamente, la importancia de la escala subjetiva de valores radica en que debe
convertirse en normador y regulador de la conducta, en crear los impulsos internos
para la actividad y el comportamiento humano; por tanto no es difcil deducir que
una personalidad en proceso de formacin debe conformar una escala de valores
que se corresponda con el cdigo o sistema aceptados socialmente.
Lo ms complejo en el proceso de formacin de valores es el problema de la
subjetivacin o interiorizacin por el sujeto de valores objetivos o socialmente
reconocidos.
Este mecanismo de interiorizacin se lleva a cabo a travs de las llamadas
formaciones motivacionales complejas,3 que constituyen unidades psicolgicas de
la personalidad sujeta a regulaciones generales que an estn por estudiar con ms
profundidad y que constituyen indicadores funcionales de la personalidad.
Se destaca la regulacin, pues como se ha insistido a travs de este trabajo, los
valores son reguladores de la actividad humana.
Fernando Gonzlez Rey. Psicologa. Principios y Categoras. La Habana. Editorial de Ciencias Sociales.
1989. p.99.
2
Rogelio Bermdez Sarguera, Marisela Rodrguez Rebustillo. Teora y Metodologa del Aprendizaje. La
Habana, Editorial Pueblo y Educacin, 1996. pp. 1-2.
3
Fernando Gonzlez Rey. Op. Cit. p.108.
165
166
Lissette Mendoza Portales. Acerca de la formacin de valores: algunas reflexiones. La Habana, ISPEJV.
Facultad de Humanidades. 2001. p. 11.
2
Ibdem. p. 12.
167
1
2
3
168
Cmo integrar estos elementos de forma tal que la escuela pueda cumplir con
estas funciones?
A partir del mtodo. En este sentido nos referimos en primer lugar al mtodo
filosfico general y su concrecin en la tica, la esttica, la axiologa, epistemologa,
etc. A partir de una derivacin lgica podemos referirnos al mtodo sistmico, a
partir de que solo la comprensin de los vnculos existentes entre todos los
elementos puede garantizar el xito de esta tarea. El mtodo o enfoque
transdisciplinario, complejo, implica la certeza de que solo la interrelacin de lo
filosfico, lo sociolgico, lo epistemolgico y las distintas disciplinas impartidas
pueden crear el ambiente cognitivo y afectivo necesario para cumplir con esta labor.
Los mtodos productivos en el aprendizaje, es decir aquellos que desarrollan la
capacidad de reflexin, anlisis y la creatividad de los estudiantes.
Este breve anlisis de la escuela como sistema de interinfluencias es importante
porque traza las pautas que le permiten a la misma cumplir su rol de institucin
formadora de valores por excelencia.
El referirnos a los mtodos que la institucin escolar debe seguir para cumplir sus
funciones nos permite abordar otra cuestin fundamental acerca del proceso de
formacin de valores, las referentes al mtodo o los mtodos utilizados en para
lograr la misma.
EL LUGAR DEL MTODO EN LA FORMACIN DE VALORES.
El mtodo es una de las categoras principales del proceso de la investigacin
cientfica en general y del proceso de enseanza-aprendizaje en particular,
entendindose por tal el conjunto de pasos, reglas, procedimientos, etc., que se
siguen para el logro de un objetivo, es decir, el ordenamiento interno de los
elementos que componen el proceso.
Al hablarse de la formacin de valores en la institucin escolar, y en especial de la
clase como ncleo de la actividad educativa, enseguida surge la cuestin del mtodo
como elemento esencial: mtodo o mtodos para formar valores?, mtodos para
formar valores, distintos o independientes de los mtodos de enseanzaaprendizaje?
Con respecto a la primera interrogante la opinin que a continuacin se expone
contribuye en gran medida a un enfoque correcto de esta cuestin: Por la
complejidad del proceso en que se enmarcan es imposible considerar la existencia
de un mtodo ni del mtodo sino de una gran diversidad que en su aplicacin
pueden resultar eficaces a los fines y a las caractersticas de los sujetos que
intervienen en el mismo.1
Para responder a la segunda pregunta se hace necesario recordar que no existe
educacin de los sentimientos separada de lo cognitivo, por tanto no puede existir
una gran diferencia entre los mtodos para desarrollar los primeros y lo segundo.
Lissette Mendoza Portales. Acerca de la formacin de valores: algunas reflexiones. Op. Cit. p.13.
169
Por otra parte hay que tener presente que en el proceso de enseanza-aprendizaje
el mtodo se selecciona a partir de su capacidad para que el estudiante se apropie
de los contenidos (de los cuales forman parte los valores) y por tanto se alcancen los
objetivos propuestos. Esto significa que en cualquier actividad docente, (incluyendo
las extracurriculares), para que posea un carcter verdaderamente educativo, el
docente tiene que tener presente cules valores quiere contribuir a formar o
fortalecer. Incluso, hoy se habla de formular los objetivos de la clase en trminos de
valores y no solamente de aprendizaje, del mismo modo que no se considera
pertinente la divisin entre objetivos instructivos y educativos.
Esto no significa que en un momento dado la situacin exija elevar a un primer plano
lo axiolgico con respecto a lo instructivo. Es por eso que existen mtodos para
formar valores entre los cuales los ms conocidos son: mtodo de los dilemas
morales, diagnstico de situaciones, autorregulacin y control de la conducta,
aprendizaje cooperativo1, y otros como la clarificacin de objetivos, el juego de roles,
etc.
No obstante, ninguno de estos mtodos puede estar separado del aspecto
instructivo.
Realmente la comprensin de este proceso tiene como base la interrelacin entre
mtodos y procedimientos como categoras de la clase. Si se asume el
procedimiento como un momento del mtodo y comprendemos que pueden cambiar
de lugar, esto significa que cualquier mtodo puede actuar como procedimiento y a
la inversa.
De esta forma, los mtodos para formar valores pueden actuar como procedimientos
dentro de cualquier actividad docente sin que se vea como algo externo al proceso
instructivo. Del mismo modo, esto ltimo tampoco puede enfocarse como algo
externo al proceso de formacin de valores.
En lneas generales se considera que para el proceso de formacin de valores, los
mtodos ms eficaces son los productivos, es decir, aquellos que estimulan la
actividad del estudiante, que desarrolle su afn y su satisfaccin por la investigacin,
por la solucin de problemas, que creen una cultura del intercambio y el debate, que
generen, en fin la creatividad en su quehacer docente. Por tanto no existe
diferenciacin con aquellos que se recomiendan para la adquisicin de
conocimientos.
ESTRATEGIA PARA LA EJECUCIN DEL PROCESO DE FORMACIN DE
VALORES EN LA ESCUELA.
Solo tomando en consideracin todos los elementos expuestos hasta el momento
es que la escuela y su personal calificado pueden trazarse el objetivo de formar
valores a partir de presupuestos cientficos.
Las estrategias que sigue la institucin escolar para formar valores, depende en
primera instancia del contexto en el cual la misma desarrolla sus funciones, por eso
1
Nancy Chacn Arteaga. Requerimientos metodolgicos, procedimientos y vas para la formacin de valores
morales en los nios. Videoconferencia. Op.Cit.
170
es imposible pensar que ninguna estrategia educativa pueda ser igual para todas las
escuelas y niveles.
No obstante, cualquier estrategia que se conciba para la formacin de valores,
independientemente de sus especificidades debe contener de alguna forma los
siguientes elementos: diagnstico, fundamentos ideolgicos de donde deriven los
fines y objetivos, los valores que se pretenden formar o fortalecer, las cualidades
que se aspiran a formar, las vas a travs de donde canalizar los esfuerzos en este
sentido y el control.1
El diagnstico constituye el punto de partida imprescindible para la realizacin de
cualquier actividad docente-educativa. A travs de l se caracteriza a cada
estudiante y grupo escolar. Diagnosticar permanentemente y trabajar a partir de sus
resultados es una de las claves en el xito de esta labor.
No obstante, an se observa la tendencia a confeccionar los diagnsticos
atendiendo solamente al aspecto cognoscitivo, es decir, para informarse de los
conocimientos previos que tiene el estudiante y las deficiencias que presenta,
adoleciendo de la integralidad necesaria, en este caso con respecto a los
sentimientos, emociones, preferencias, antipatas, etc. que tienen los discentes con
respecto a una diversas gama de fenmenos: personas, instituciones, maestros, etc.
No se trata de confeccionar un diagnstico especialmente para acercarnos a la
escala valorativa del estudiante. Lo que se pretende es que el diagnstico, al ser
integral, brinde la informacin suficiente para encaminar el trabajo en la direccin
necesaria,
Tener en cuenta los fundamentos ideolgicos significa, como ya se expres,
referirse a uno de los presupuestos y componentes fundamentales de este proceso.
Esto significa asumir la ideologa y el cdigo o sistema de valores de la clase y grupo
dominante y lo mejor de la cultura nacional y universal. De aqu se derivan los fines y
objetivos del sistema de educacin en general y por tanto de los principales valores
que se quieren formar en el individuo.
Esto significa lograr que el estudiante se apropie de la herencia cultural legada a su
generacin y a partir de la misma, sea capaz, de interactuar activamente para tratar
de transformar lo que sea necesario y para trazar pautas que le permitan avizorar el
futuro que debe ayudar a construir.
A partir del diagnstico efectuado y del conocimiento del entorno social a todos sus
niveles, es que la escuela puede determinar cules son los valores que debe formar
o fortalecer. Esto implica de hecho, realizar una jerarquizacin. Aunque se ha visto
que a nivel social no existe siempre una correspondencia entre el sistema objetivo
de valores espirituales y las escalas subjetivas de valores de cada individuo,
tampoco en cada comunidad o escuela los valores ms deficitarios o resquebrajados
tienen que ser necesariamente los mismos.
171
Determinar, por tanto, cules son aquellos valores y las cualidades (expresin
externa de los mismos), que se desean formar preferentemente, constituye una
ardua y paciente labor que solo puede realizarse a partir de un conocimiento
profundo de la misma por parte de directivos y docentes. Se hace necesario conocer
la etapa de desarrollo en que se encuentran los estudiantes, sus posibilidades
reales, comprendiendo y respetando sus intereses y aspiraciones y orientndolos en
cada momento que se requiera.
Como tambin se ha expresado, las vas o caminos para formar valores son
mltiples y ninguna debe ser desaprovechada. En el caso de la institucin docente
sin lugar a dudas que la clase constituye el centro de esta actividad, sin subestimar
el resto de las tareas a cumplir en la escuela. El ejemplo del docente, asistencia y
puntualidad, preocupacin por sus estudiantes, utilizacin de mtodos que enseen
a aprender y a ser, el promover la colaboracin y la solidaridad y otros, son recursos
inestimables en esta labor.
Se trata de crear el clima psicolgico, pedaggico y humano para que la institucin
escolar pueda cumplir sus funciones. La escuela en todos sus niveles debe ser
identificada por los estudiantes, las familias, la comunidad y dems sectores sociales
como un lugar idneo para la formacin de valores.
Quizs lo relativo al control en el proceso de formacin de valores sea el aspecto
ms polmico y difcil.
El control sobre el proceso de formacin de valores del sujeto no podr ser igual al
control que se tiene acerca de su instruccin. Estamos en una esfera de formaciones
intangibles que se objetivan a travs de las actitudes, del comportamiento, de la
expresin de los intereses y aspiraciones, etc.
Existe tambin el fenmeno de la llamada doble moral, cuando el individuo
aparenta ser portador de una escala de valores aceptados socialmente para evitar
ser rechazado o reprimido o como mecanismo de autodefensa y en realidad se gua
por otra oculta a la mayora.
Por eso al referirse al control del proceso de valores hay que tener cuidado de no
asumir posiciones que puedan provocar la prdida de rigurosidad y cientificidad en el
proceso.
El aspecto fundamental a tener en cuenta en el control es su integralidad. Es decir,
tratar de abarcar todos los elementos que caracterizar el accionar del estudiante:
comportamiento, rendimiento acadmico, relacin con sus profesores y compaeros,
con sus padres y familiares, en su vecindario; tener en cuenta sus vivencias, las
influencias a que ha estado sometido durante su desarrollo.
Es importante guiarse en el anlisis por los indicadores funcionales de la
personalidad que ya han sido analizados.
Este conocimiento del estudiante, la forma en que los mismos sean compartidos con
los otros docentes y agentes encargados de la educacin del mismo permitir una
172
A MODO DE CONCLUSIONES:
ACTIVIDADES:
1. Lea las definiciones de valor y valor espiritual y formule su propia
conceptualizacin.
2. Destaque y explique cules son los presupuestos fundamentales que tiene
que conocer el docente para llevar adelante su tarea de formar valores.
3. A travs de consultas con sus compaeros, elabore un listado con los valores
que considere necesario fortalecer en su actividad como docente. Argumente
el por qu de la seleccin.
4. Renase con los compaeros de su equipo y pruebe a confeccionar un
diagnstico de los estudiantes con la ayuda de los profesores de la
especialidad, pero redctenlo no solo en trminos de conocimientos, sino
tambin de valores.
5. Junto a otro o varios de sus compaeros seleccione a un estudiante que
considere que necesita cambiar algunos elementos de su orientacin
valorativa. Explique por qu lo seleccionaron, cules valores considera que
hay que fortalecer en el mismo, vas que propone para hacerlo.
173
CAPTULO 13
CREATIVIDAD Y EDUCACIN. NECESIDAD DE DESARROLLAR LA EN
LA DOCENCIA UNIVERSITARIA
Dr. Gerardo Borroto Carmona
Centro de Referencia para la Educacin de Avanzada (CREA), Cujae
gborroto@tesla.cujae.edu.cu
de futuro. De pasado por cuanto la educacin, los conocimientos que utilizamos para la
formacin, la cultura que transmitimos tiene sus bases en la creatividad. La cultura no
deja de ser un producto creativo. Aportaciones valiosas y de mejora que son utilizadas
como contenido formativo. La creatividad est presente, pues, como valor social en los
contenidos utilizados por la educacin. Ello justifica, pues, hablar de creatividad social
desde el momento en que estamos utilizando en la enseanza realizaciones creativas
consideradas valiosas desde un punto de vista cultural. La dimensin social est en la
propia esencia de lo creativo"1 .
Ya desde su tiempo, segunda mitad del siglo XVIII, el maestro Jos Mart Prez, Hroe
Nacional de Cuba, constantemente habl de la imperiosa necesidad de que los pueblos
de Amrica fueran originales en todos los aspectos de la vida. Segn el pensamiento de
Mart, la felicidad general de un pueblo descansa en la independencia individual de sus
habitantes. Para Mart, la palabra de orden para las nuevas generaciones es crear.
Est claro que la creatividad es un fenmeno muy complejo, cuyo estudio ha sido
abordado desde la ptica muchas ciencias, de ah la existencia de diferentes enfoques
en su estudio y la abundancia de definiciones, puntos de vista y planteamientos,
muchos de ellos contradictorios, que aparecen cada da en la literatura especializada.
Veamos algunos de los principales enfoques desde los cuales ha sido estudiada la
creatividad y algunas de las definiciones que a partir de los mismos han sido
formuladas:
1. Como proceso individual. Este enfoque pone el nfasis en algn elemento de la
persona, tomando en cuenta aquellas cualidades, caractersticas, elementos o procesos
psicolgicos que posibilitan la Creatividad).
Algunas definiciones:
- Expresin de lo que se tiene dentro de s (Mattisse).
- Novedad para el individuo creador y realizacin en s mismo (Margaret Mead).
- Catarsis creadora originada en conflicto subconsciente (Freud).
- Medio para que el individuo reduzca sus tensiones por apertura hacia el
mundo exterior (Schachtel).
- Proceso de cambio, de desarrollo, en la organizacin de la vida subjetiva (Ghiselin).
2. Como proceso de innovacin. Este enfoque pone el nfasis en el producto,
refirindose a la calidad, la economa, otras caractersticas.
Algunas definiciones:
- Percepcin de situaciones de manera nueva y ms profunda (Wertheimer).
- Aplicacin de un producto nuevo de relacin, que resulta, por un lado, de la unicidad
del individuo y, por otro, de las circunstancias de su vida y de los aportes ajenos
(Rogers).
1
175
- Capacidad humana para innovar, lo cual significa generar ideas y esquemas, hechos y
materiales, que resulten novedosos y significativos (Guerrero, 1988).
- Capacidad de elaborar productos originales, encontrar soluciones novedosas, "ver lo
que todos ven y pensar lo que nadie piensa" (Minujn).
3. Como proceso de resolucin de problemas. Este enfoque pone el nfasis
en la deteccin de los problemas y solucin creativa, as como en las tcnicas
individuales, grupales, participativas u otras.
Algunas definiciones:
- Proceso de lo que hace a uno sensible a los problemas, deficiencias, grietas o lagunas
de los conocimientos, y lo lleva a identificar dificultades, buscar soluciones, hacer
especulaciones o formular hiptesis, comprobar, ensayar y modificarlas si es necesario,
y comunicar los resultados (Torrance).
- Proceso o facultad que permite hallar relaciones novedosas partiendo de
informaciones ya conocidas. Abarca no solo la posibilidad de solucionar un problema ya
conocido, sino tambin la posibilidad de descubrir un problema all donde el resto de las
personas no lo ven (Chivs).
- Actitud y tcnica de brindar soluciones nuevas en problemas complejos y abiertos
(Palao).
4.Como un proceso social. Este enfoque pone el nfasis en lo social, tomando
en consideracin el rol de jueces que juegan otras personas en la determinacin de si
hay o no creatividad.
Algunas definiciones:
- Proceso que permite nuevas combinaciones de conceptos, significativos para el
profesional su ambiente (Rickards).
- Generacin de ideas y/o productos materiales nuevos, de manera espontnea que
sean valiosas de acuerdo a los requerimientos de la situacin del medio o de los
objetivos perseguidos (Trujillo).
5. Como un proceso de integracin. Este enfoque pretende el estudio de la
Creatividad a partir de la integracin de los diferentes enfoques.
Algunas definiciones:
- La potencialidad transformativa de la persona, basada en un modo de funcionamiento
integrado de recursos cognitivos y afectivos, caracterizados por la generacin, la
expansin, la flexibilidad y la autonoma (A. Gonzlez).
- Proceso de descubrimiento o produccin de "algo nuevo" que cumple exigencias de
una determinada situacin social, en el cual se expresa el vnculo de los aspectos
cognitivos y afectivos de la personalidad (Mitjns).
- Aquel proceso o facultad (cuando se ha arraigado lo suficiente, que surge y se
manifiesta a travs del desbloqueamiento y expansin de las potencialidades y fuerzas
internas: innatas o adquiridas) de un individuo, grupo, institucin , comunidad o
176
177
experiencia a otros pases en vas de desarrollo en todos los continentes. Hoy son
muchos los pases de Amrica Latina en los que se han producido reformas educativas
importantes, tal es el caso de Mxico, Argentina, Chile, Brasil, Bolivia, Colombia, Per,
Ecuador, Panam, Costa Rica y Cuba.
Como denominador comn en todas estas Reformas Educativas est la presencia de
lo que el profesor Saturnino De la Torre llam cuatro grandes cambios conceptuales:
creatividad, competencia, calidad y colaboracin11. Segn De la Torre, en una reforma
educativa la creatividad debe ser entendida desde diferentes aristas, las que
describimos a continuacin:
182
183
Estas tcnicas fueron creadas por Edward de Bono para desarrollar el pensamiento
creativo (combinacin del pensamiento lgico o directo con el pensamiento divergente o
indirecto). Entre las ms empleadas en el proceso de enseanza aprendizaje se
encuentran las siguientes:
- PNI - Positivo, Negativo, Interesante
- CTF - Considere Todos los Factores
- PMO - Propsitos, Metas y Objetivos
- C y S - Consecuencias y Secuelas
- PB - Prioridades Bsicas
- APO - Alternativas, Posibilidades y Opciones
- OPV - Otros puntos de vista
184
- Anlisis morfolgico
Otras tcnicas
- Mapas mentales
- Binica
- Relajacin
- Visualizacin
LA CREATIVIDAD Y LAS TIC EN LA EDUCACIN SUPERIOR
Qu relacin tiene la creatividad con las TIC y la educacin?.
Para las instituciones educacionales en general, en particular para las de Educacin
Superior, la estimulacin de la creatividad mediante el empleo de las TIC se ha
convertido en un objetivo de primer orden, debido precisamente a los cambios
vertiginosos que han caracterizado a la poca moderna y a los cuales se tendrn que
enfrentar los profesionales que en ellas se forman, unido al desarrollo cientfico y
tecnolgico, que se universaliza. Todo ello plantea exigencias elevadas a las ciencias y
por consiguiente al hombre como creador del desarrollo histrico, social y cultural. Urge
entonces crear las condiciones para formar profesionales competentes, capaces de
cumplir con efectividad su encargo social.
Muchos son los autores que se han referido a la influencia positiva de las TIC en el
desarrollo de las potencialidades creativas de los estudiantes, sin embargo, son pocos
los que ofrecen elementos de carcter metodolgico o estrategias con este fin. Por otra
parte, conocemos que existe un buen nmero de programas para computadora cuyos
fabricantes afirman que los mismos favorecen la creatividad. Sin embargo, faltan
estudios serios que proporcionen datos sobre los verdaderos alcances de estos
programas y sus efectos en la creatividad. Al hacer este planteamiento nos estamos
refiriendo fundamentalmente al estudio de la creatividad a partir de la expresin, es
decir, a cmo los programas informticos posibilitan la expresin creativa. Hay
consenso en que un programa que se proponga desarrollar la creatividad, deber tener
las herramientas adecuadas para la expresin creativa, para la integracin de
informacin, para observar o plantear problemas; dicho en otras palabras, deber
facilitar y reforzar el descubrimiento y dejar hacer, no solamente elegir, solo as es
posible que dicho programa contribuya a desarrollar la creatividad de quienes lo utilizan.
Internet, la llamada "Red de redes", nos ofrece una enorme cantidad de pginas
relacionadas con la creatividad y la innovacin y son miles las entradas que existen
cuando incluimos esta palabras en algunos de los buscadores, pero lamentablemente
al revisar cada una de ellas vemos que en su gran mayora no tienen nada que ver con
la creatividad. Es necesario entonces impulsar el desarrollo de investigaciones acerca
de la creatividad y las TIC, desde enfoques diferentes y en busca de solucin a los
mltiples problemas e interrogantes que an hoy estn abiertas, por ejemplo: Cmo
emplear las TIC de forma creativa?, Cmo contribuye el uso de las TIC al desarrollo
de la creatividad?, Qu caractersticas tiene el proceso creativo (de ideas, productos,
185
estrategias, de softwares en general, etc.) con las TIC?, Cmo ensear creatividad a
travs del empleo de las TIC?, Cmo capacitar a los educadores en el desarrollo de la
creatividad con las TIC?, Qu caractersticas debe tener el PEA con las TIC?, entre
muchsimas otras de las cuales se pueden derivar interesantes temas de investigacin.
En las declaraciones de un gran nmero de profesores y maestros que se han dedicado
a la aplicacin de las TIC en el PEA en instituciones educativas de diferentes niveles de
enseanza, podemos encontrar un reconocimiento de que estas tecnologas favorecen
notablemente el desarrollo de determinados componentes de la creatividad en los
educandos como son; la independencia, la flexibilidad, la originalidad, la comunicacin,
la motivacin, entre otros.
Un aporte valioso al desarrollo de la creatividad de los educandos mediante el empleo
de las TIC en la educacin, lo constituye el Modelo pedaggico y tecnolgico para la
educacin a distancia basado en el uso de las TIC, creado en el Centro de Referencia
para la Educacin de Avanzada (CREA), del Instituto Superior Pedaggico "Jos
Antonio Echeverra" (Cujae). Este Modelo establece una estructura por temas y
mdulos que caracteriza a los cursos de postgrado de la institucin y que refleja
algunas de las tendencias pedaggicas ms avanzadas. En cada uno de los mdulos
se orienta a los cursantes la ejecucin de actividades (tareas, ejercicios, resolucin de
problemas, trabajo en grupo, investigacin, otras) dirigidas a desarrollar la
independencia, la originalidad, la flexibilidad, la independencia, la motivacin hacia el
tema o asignatura en cuestin, los valores y otros componentes asociados a la
creatividad. Por otra parte, tiene tambin en cuenta la adecuacin a las posibilidades
tecnolgicas del pas en el que se aplique.
En las opiniones emitidas por profesores que han creado cursos a distancia en
diferentes temticas tomando como base este Modelo, hemos podido hallar elementos
que corroboran su efectividad para la contribucin al desarrollo de la creatividad de los
cursistas, veamos algunas de ellas:
- Incita a la independencia cognoscitiva y a la creatividad del estudiante a partir de los
retos que se plantean en las tareas
- Posibilita al profesor (tutor) la atencin a las diferencias individuales de los
estudiantes, pues se pueden hacer los ejercicios atendiendo a las posibilidades que
cada uno tiene
- Tiene en cuenta las diversas estrategias de aprendizaje que el estudiante puede
desplegar para cumplir exitosamente con el curso, estimulando el aprendizaje sistmico
y activo, a los fines de contribuir al desarrollo de los dos hemisferios del cerebro
- Estimula a la lectura de obras de diversos autores sobre el tema en cuestin, con la
utilizacin de las TIC
- Ensea al estudiante a planificar mejor su tiempo, para trabajar de modo
independiente y colectivo mediante el intercambio con otros estudiantes matriculados
en el curso y con el profesor (tutor), utilizando el correo electrnico y otras vas
- Desarrolla ampliamente la expresin escrita, lo cual exige la puesta en prctica de
habilidades como la comprensin, la redaccin y la expresin
- Es aplicable a cualquier asignatura o rea temtica
186
188
Las actividades creativas que proponemos como parte de esta estrategia se resumen
en el empleo creativo de las TIC en el PEA, tanto por parte de los docentes ,como de
los estudiantes, ellas son las siguientes:
-
189
2.
3.
4.
Consulte varias fuentes de las que estn a su alcance y analice la evolucin que
han tenido las investigaciones sobre la creatividad a travs del tiempo y sus
caractersticas en cada etapa.
a) Elabore un resumen escrito con los resultados obtenidos, preferiblemente
ilustrado con esquemas, imgenes u otra forma.
5.
6.
Consulte otras fuentes que aborden el tema tratado en este captulo y trate de
identificar otros enfoques en el estudio de la creatividad que no hayan sido
referidos.
7.
8.
9.
191
Captulo No 14
LA ASIGNATURA COMO PARTE DE UN SISTEMA DE MAYOR
JERARQUA.
ASPECTOS
CONCEPTUALES
BSICOS
VINCULADOS AL CURRICULUM Y AL DISEO CURRICULAR.
Dr. Cs. Ing. Angel Emilio Castaeda Hevia.
Centro de Referencia para la Educacin Avanzada (CREA), Cujae.
emilio@tesla.ispjae.edu.cu
La elaboracin de este material para estudiantes del ltimo ao de la carrera de
Ingeniera Informtica y Licenciatura en Computacin me acerca a la reflexin
sobre el proceso que me convirti en profesor universitario.
Al concluir mis estudios de Ingeniera Civil en la Universidad de la Habana en
enero de 1974 se me asign la responsabilidad de permanecer en la Facultad de
Tecnologa (CUJAE) para impartir clases de Mecnica Terica, Resistencia de
Materiales y Teora de Estructura a los futuros egresados de mi propia carrera.
En aquel momento no dispona de preparacin pedaggica alguna y mi nica
obsesin era conocer el programa de cada asignatura que me corresponda
impartir, disponer de los planes de clases de los profesores que me haban
antecedido y prepararme lo mejor posible para transmitir los conocimientos de
estas asignaturas en el aula con la mayor claridad posible a mis futuros
alumnos. No conoca el concepto de Currculo y/o Diseo Curricular ni tena la
menor idea de que estas asignaturas fueran componentes de un sistema de
mayor nivel de integridad y jerarqua que incluyera otros conceptos tales como
Modelo del Profesional y Plan de estudio, y mucho menos que estos conceptos
se expresaran en documentos que tenan una importancia significativa para
poder realizar la labor que me propona.
El tema del Currculo y el Diseo Curricular se ubica dentro del objeto de trabajo
de la pedagoga, reconociendo a esta como una ciencia de carcter social cuyo
objeto de trabajo es la educacin, no slo la instruccin, y que por el carcter de
ciencia social que posee no constituye una ciencia natural o exacta sino una
ciencia que, al incluir a individuos y grupos sociales, tiene tambin importantes
componentes de orden subjetivo, que no pueden ser interpretados y aplicados
slo a partir de leyes o categoras generalizadoras sino que requiere de
contextualizacin, experimentacin y procesamiento crtico para ser capaz no
slo de interpretar lo que sucede sino adems proyectar y dirigir lo que deba
suceder que es una de sus funciones prcticas ms importantes. En este sentido
valdra la pena recordar que el Diseo Curricular es uno de los ltimos temas
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Plan de Estudio
Imparticin
Aseguramiento
material, organizativo
y humano
Control, ajuste,
evaluacin y
perfeccionamiento
Programas de
Disciplinas y
Asignaturas
Concepcin de los
Sistemas de Evaluacin.
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2. Plan de estudio:
Es el documento que establece las vas y formas de llevar a cabo el modelo del
profesional. En este documento se planifica y organiza la carrera transformando
a categoras y conceptos pedaggicos, que incluyen la realizacin de
actividades acadmicas, laborales y de investigacin, el proyecto definido por el
Modelo del Profesional.
Se estructura horizontalmente a travs de la definicin de los objetivos por ciclos
o niveles, aos, semestres u otras formas de realizacin en el tiempo del
proceso docente y se estructura verticalmente a travs del sistema de
disciplinas, asignaturas, temas, y otras actividades de la carrera, a cada una de
las cuales se le asigna la responsabilidad, tambin de formar determinados
objetivos, entendidos estos como conjunto de habilidades y sistemas de
conocimientos en el orden instructivo, educativo y de formacin de valores.
El principio de la sistematizacin de la enseanza y el uso de los objetivos como
categora rectora llevan a que desde el punto de vista metodolgico se
establezca en el procedimiento propuesto que la elaboracin del plan de
estudios debe realizarse partiendo del ltimo ao de la carrera hasta llegar al
primero, asignando como objetivos de salida del ltimo semestre de la carrera
en el sentido horizontal y de todas y cada una de las disciplinas en el sentido
vertical al llegar a este momento los objetivos del modelo del profesional y
buscando a partir de ah la desagregar progresivamente estos objetivos a travs
de la carrera, tanto en sentido horizontal como vertical, para garantizar el logro
de los mismos hasta hacerlos compatibles con los requisitos del ingreso.
Aplicando consecuentemente este criterio de diseo, se produce que la
definicin de una asignatura dada, o lo que es lo mismo, de un conjunto lgico y
estructurado de conocimientos, habilidades especficas y no especficas
(habilidades profesionales generales), y de valores, resulta ser una
consecuencia del proceso de diseo curricular motivada por la coincidencia en
un mismo momento del desarrollo de una carrera de un conjunto de objetivos
que deben ser definidos para un momento dado del proceso de formacin (ao,
semestre, trimestre, etc.) y que forman parte adems, de forma simultanea en la
direccin vertical del diseo, de una parte significativa de una determinada
disciplina lo que permite su ubicacin en ese mismo momento del proceso
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docente sin romper la secuencia lgica de las ciencias y las materias que la
constituyen, ni de los conocimientos precedentes de otras materias que son
necesarios para su comprensin y adecuado desarrollo. De esta forma, la
definicin de las asignaturas su ubicacin en el mapa curricular y la definicin de
sus objetivos as como el papel de las mismas en el plan de estudio, se
incorporan al ncleo de la reestructuracin acadmica y no constituyen como
sucede en algunas transformaciones curriculares superficiales, piezas obligadas
de cualquier nuevo diseo, reducindose este a un cambio de posicin de las
mismas de un semestre a otro, o la eliminacin o incorporacin de alguna de
ellas.
Las implicaciones de la creacin de una nueva asignatura en el plan de estudio
de cualquier carrera universitaria que se proponga la renovacin y adecuacin
de sus objetivos educativos, instructivos y de formacin de valores en el
estudiante a las exigencias de las tendencias pedaggicas contemporneas es
un tema de singular importancia que escapa a los objetivos de este trabajo.
Entre los aspectos de mayor importancia que deben tenerse en cuenta por un
profesor de cualquier asignatura en el contexto de un plan de estudio de carcter
disciplinar (formado por disciplinas y asignaturas) est: la interdisiciplinariedad,
la transdisciplinariedad, la multidisciplinariedad y la pluridisciplinariedad. Se trata
de velar no slo por la secuencia lgica de las materias y las dependencias
temticas entre ellas que permitan la asimilacin de los conocimientos, sino
tambin de conservar un enfoque horizontal del plan de estudio, que vele por lo
que est sucediendo con el sujeto de aprendizaje en cada momento de este
proceso. Veamos de forma resumida cada uno de estos aspectos:
a) Interdisciplinariedad: : Disciplinariedad e interdisciplinariedad son dos
momentos de un mismo proceso. Es un movimiento de doble direccin
que se puede resumir en una regla general: trabajar separados, trabajar
la separacin, a fin de conocer mejor las distintas partes del universo;
trabajar unidos, trabajar la unificacin y la interaccin, a fin de descifrar el
universo al que esas partes pertenecen y poder, de esta manera,
dominarlas ms eficazmente (Rodrguez, 1997:19). En este mismo
sentido se refiere Jurjo Torres cuando expresa Para que haya
interdisciplinariedad es necesario que haya disciplinas: la riqueza de la
interdisciplinariedad est supeditada al grado de desarrollo de la disciplina
y estas a su vez se van a ver afectadas positivamente como fruto de sus
contactos y colaboraciones interdisciplinares (Torres, 1995:64).8
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CAPTULO 15
REFLEXIONES SOBRE LA ENSEANZA DE LA INFORMTICA
MsC. Ral Rodrguez Lamas
Centro de Estudio de Ingeniera de Sistemas (CEIS), Cujae
rlamas@ceis.cujae.edu.cu
La vigencia del pensamiento de Ernesto Che Guevara sobre la era electrnica
expresado en marzo de 1962, encabeza los trabajos que se realizan acerca de la
concepcin estratgica de la Informatizacin de la Sociedad cubana. Estas ideas se
convirtieron unos cuantos aos despus, gracias al desarrollo de la ciencia y la
tecnologa, no slo en previsin de dicha era, sino adems en antecedente de la era
de la informacin o sociedad de la informacin, a la cual est abocado el mundo de
hoy y cuyo exponente principal son las nuevas tecnologas de informacin y las
comunicaciones, entendidas como la integracin y convergencia de la computacin
(Hardware y Software), la microelectrnica, las telecomunicaciones y la
automatizacin.
Cuba se ha planteado con valenta, en medio de un mundo unipolar y del ms brutal
bloqueo, comenzar a transitar por el camino de la informatizacin, al disear
estrategias que permitan con escasos recursos hacer uso de la informacin y la
comunicacin como instrumentos a disposicin del avance socialista de nuestro pas,
buscando la alianza de las nuevas tecnologas de la informacin con nuestro proyecto
de desarrollo social, pero con el conocimiento pleno de que los problemas que stas
acarrean no son fundamentalmente de tecnologas o de herramientas, sino que son
polticos, econmicos, sociales y culturales.
Es innegable que la Universidad del presente siglo tiene entre sus misiones
fundamentales, la de formar profesionales con una alta calificacin y dominio de las
tecnologas informticas que pueda dar respuestas a las exigencias tecnolgicas que
la sociedad nos impone hoy. Luego el aprendizaje, tiene que estar conformado por un
conjunto de actividades que posibiliten una reconceptualizacin del proceso con el uso
de dichas tecnologas.
No es posible dejar de destacar que hay un grupo de factores que contribuyen al uso
de la Informtica:
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Determinacin de
objetivo y diseo del
programa de estudio
Uso de software
educativo y nuevas
tecnologas
Evaluacin
Calidad de la enseanza
Base
Conceptual
Trabajo con
invariantes
Desarrollo de la motivacin
profesional y formacin de
valores
Diseo y
tratamiento de
ejercicios
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Todo el trabajo a realizar debe motivar un cambio del actual modelo del proceso de
enseanza-aprendizaje (relacin profesor-alumno preferentemente unidireccional,
basado en el texto y centrado en el profesor) hacia un modelo con un carcter ms
individualizado, bidireccional, basado en diferentes medios y centrado en el estudiante,
con nfasis tanto en lo instructivo como en lo educativo.
Hay cuestiones que no se pueden olvidar: el saber existente en el mundo actual, en
una esfera determinada, y en particular en la Informtica no se puede concebir en un
programa y adems estos tienen que ser lo suficientemente flexibles para poder
responder a la dinmica de la velocidad del desarrollo de esta ciencia. Baste recordar
la propia evolucin que ha caracterizado los lenguajes de programacin.
Consideramos que en el momento de estructurar los objetivos y el programa de estudio
se debe partir de la definicin de los problemas cientficos presentes en el objeto de la
profesin. Ello no puede estar desvinculado de la triada que se da entre Problema,
Objeto y Objetivo.
Es decir, los objetivos definidos para el perfil del profesional estn relacionados con los
principales problemas cientficos propios de la especialidad, a resolver por el
profesional. Para ello, el estudiante de dicho perfil necesitar de un sistema de
conocimientos de un grupo de asignaturas y en particular de la Informtica, y de ah
surgirn cules en definitiva sern los objetivos que nos vamos a trazar en el proceso
de enseanza-aprendizaje.
Precisamente entendemos que un programa de estudio hay que verlo como la
organizacin pedaggica de los resultados del conocimiento puestos a disposicin del
estudiante para satisfacer sus necesidades. Importante entender que en el objetivo y
en el programa quedan explcitamente expresados la necesidad del conocimiento. Se
infiere la necesidad de su flexibilidad.
Cuidado!, la necesidad de ensear a aprender no puede ser suplida por un conjunto
de informaciones que pueden existir en diferentes fuentes.
Pudiramos generalizar esto an ms si entendemos lo que significa el diseo
curricular de la asignatura, visto este como las cualidades a alcanzar por el estudiante
y que se materializa en la estrategia de la formacin que vamos a desarrollar, en los
valores a propiciar, la investigacin cientfica, los objetivos, la evaluacin, el programa
y el volumen actual de los conocimientos y su renovacin.
Esto trae como consecuencia, que si se decide impartir un determinado lenguaje de
programacin, un tabulador, un gestor de base de datos, un procesador, etc. ello debe
estar avalado por la necesidad que de l tenga el estudiante una vez graduado. Esta
problemtica, se extiende a asignaturas y disciplinas del perfil, las cuales debern tener
definido, a travs del plan director, la continuidad a lograr con esos conocimientos en
los diferentes aos: dnde, qu y cmo el estudiante los va a utilizar y la forma de
evaluacin prevista. Todo lo planteado nos debe conducir a la idea de que la premisa
para la didctica de la enseanza de la Informtica, tiene que partir del anlisis del
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modelo del profesional, de donde debe derivarse las necesidades, lo que debe tributar
la disciplina a esa formacin. Slo ello nos permitir elaborar un diseo curricular
acertado con objetivos y un programa ajustado a dichas necesidades y de acuerdo a
una organizacin pedaggica.
No se descarta que por otras vas formales o no puedan ser estudiados otras cosas,
aqu nos estamos refiriendo a las necesidades inmediatas que resultan imprescindibles
para garantizar el modelo del profesional.
Las invariantes
Para C. lvarez (1990) las invariantes se derivan de los ncleos o aspectos esenciales
del conjunto de conocimientos de las teoras existentes. Si el estudiante domina el
ncleo de la teora que explica el objeto de trabajo, puede entonces aplicar esas leyes
generales a la solucin de problemas particulares, presentes en las distintas esferas de
actuacin en que se manifiesta dicho objeto. Esta aplicacin se realiza mediante la
utilizacin de la invariante de habilidad. Se toma de L. Klingberg (1978) la definicin de
habilidad como las componentes automatizadas de la actividad del hombre surgidas
mediante la prctica.
Ya mencionamos la imposibilidad por parte de la escuela de satisfacer todo el bagaje
cultural que necesitar el estudiante en el futuro. Por tanto, consideramos necesario
proveer al mismo de las herramientas mentales para posibles situaciones. Somos del
criterio que en el proceso de aprendizaje de una disciplina no puede faltar la creacin
de un sistema de conceptos a travs de diferentes vas, entre ellas, la bsqueda de sus
elementos claves.
Segn investigaciones realizadas por N. Talizina, (1988), la tarea fundamental del
anlisis, que consiste en la reduccin de las diferencias dentro de un todo a una base
nica que lo engendra, conduce a la invariante del sistema.
La importancia de ello estriba en que para este siglo, para no referirnos al momento
actual, un alumno dispondr en un ao de ms informacin de las que tuvieron sus
abuelos en toda su vida. El avance del conocimiento, baste decir que hoy se producen
casi 10000 artculos cientficos por da, requiere de una constante actualizacin, de
diseos curriculares destinados a aprender a aprender. La educacin a distancia, el
aprendizaje colaborativo y significativo, el curriculum abierto o selectivo, entre otras,
constituyen tendencias que se manejan precisamente para preparar al estudiante de
hoy para el aprendizaje permanente y que requieren de esta mentalidad descrita.
No nos interesa llegar a una definicin acabada del concepto de invariante. No
obstante, consideramos, a partir del estudio realizado, un grupo de condiciones que
fundamentan la importancia y necesidad del trabajo con ellas como mtodo en la
enseanza de la informtica.
En primer lugar, la invariante se relaciona con el ncleo central, lo esencial de una
temtica o sistema de contenidos traducible en un concepto, una habilidad, una ley,
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una tcnica, un mtodo o incluso un modelo. Con respecto a esto ltimo, lo cual tiene
gran importancia para este trabajo, D. Garca, (1995) seala: durante aos ha
quedado virgen el tratamiento y solucin racional a problemas tales como ensear a
modelar, ello constituye uno de los problemas ms complejos de la ciencia y requiere
preparacin, anlisis, inteligencia, imaginacin y creatividad.
En segundo lugar, muy relacionado con lo anterior y aplicado a la propia Informtica,
es imposible que un programa de esta asignatura para una carrera abarque todo lo
concerniente a un lenguaje computacional, a un tabulador, u otro sistema. Adems,
existe el criterio generalizado de que ensear un lenguaje de computacin, por
ejemplo, se circunscribe a ensear la sintaxis de una estructura, procedimiento o
comando; que ensear un tabulador se circunscribe a ensear la accin de cada una
de las opciones de trabajo que oferta el sistema, esto es importante pero no lo
fundamental. El nfasis est en la relacin de modelado, en las leyes generales con las
cuales trabajan diferentes estructuras, independiente de la sintaxis del lenguaje o
sistema que se utilice.
En tercer lugar, la enseanza a travs de las invariantes, constituye un reto al trabajo
metodolgico. Es un cambio radical en la mentalidad del profesor, en la forma de
impartir las clases, en el requerimiento de un dominio profundo del contenido y de un
serio trabajo con el estudiante, teniendo en cuenta su relacin con el resto de las
componentes del proceso de enseanza aprendizaje ya referidos.
En cuarto lugar, el trabajo con las invariantes ayuda al desarrollo del pensamiento
cientfico por cuanto contribuye a ensear a aplicar leyes generales a la solucin de
casos particulares asegurando un ncleo bsico de contenido del cual puede derivarse
el aprendizaje de otros de forma inmediata y mediata, bien de manera dirigida o
autodidacta, de manera presencial o no.
De todo ello hay una idea muy esencial: el trabajo del profesor debe dirigirse sobre la
esencia de los conocimientos y habilidades a lograr en los estudiantes, ninguna
Universidad puede disponer del tiempo necesario para impartir todo lo que necesitara
el profesional y es necesario desarrollar mtodos de apropiacin del conocimiento,
sobre todo teniendo en cuenta que la velocidad en la preparacin e imparticin de los
contenidos siempre ser menor a la velocidad en que evoluciona el mismo, por tanto la
solidez en el dominio de los conocimientos que adquiera ser un factor esencial en
comprender los cambios.
El trabajo del profesor no puede circunscribirse a trasmitir lo que en cualquier texto
pudiese encontrar el estudiante. El tratamiento de las invariantes constituye una va para
establecer la direccin fundamental de su trabajo.
La concepcin del trabajo con las invariantes puede ser aplicado a cualquier tema del
programa de estudio.
Una ojeada a la temtica de la programacin, permite apreciar en la esencia del
fenmeno "programar" una serie de modelos a representarse por el estudiante:
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Hay ejemplos de como los alumnos han realizado trabajos independientes dentro de la
propia Informtica y los beneficios que esto le ha propiciado en la propia adquisicin de
los conocimientos.
Cuidado! El trabajo independiente no es espontneo, requiere de la direccin del
profesor y considera la necesidad de la existencia de problemas, preguntas,
situaciones, con una motivacin profesional que estimule la accin de los estudiantes
hacia el objetivo.
Todo ello nos lleva a plantearnos un aprendizaje significativo donde el estudiante se
convierta en un elemento activo y que aprenda a aprender. Es evidente que se
necesita para ello de recursos, entendamos por ello, recursos materiales, literatura,
software, etc. pero lo que no puede faltar y es imprescindible, lo recalcamos, es una
direccin del profesor donde el mismo se convierta en un promotor del aprendizaje.
Podemos valorar modificar algunas concepciones tradicionales en la imparticin de los
diferentes tipos de clase dentro de un modelo presencial:
- Las conferencias como norma general parten de un problema que refleja la necesidad
del contenido nuevo para solucionarlo. Se desarrollan fundamentalmente las invariantes
de habilidad y conocimiento. Se estudian necesidades y mtodos de trabajo. Es decir, por
ejemplo, no se trata el estudio de la sintaxis de los comandos de un sistema, sino la
estructura general sintctica de los diferentes grupos de comandos. Se orienta el estudio
de casos particulares tericos o prcticos de forma individual y la solucin de problemas.
- Las clases prcticas y seminarios, como regla general, se dirigen al estudio y la
discusin de la fundamentacin, ilustracin, de la solucin de diferentes problemas
integrales que muy bien pudieran haber sido tratados en la conferencia. El estudiante
debe mostrar adems el conocimiento obtenido de los casos particulares a estudiar as
como el anlisis de la solucin buscada.
- En las clases de laboratorio, de forma individual, el estudiante da solucin prctica en la
mquina a un grupo de problemas relacionados con la clase prctica anterior. Se elabora
para cada una de las clases un guin de trabajo el cual lo utiliza para cumplimentar la
secuencia de acciones. La labor del profesor se limita al control, aclaracin de dudas y
evaluacin del trabajo.
En un modelo semipresencial o no presencial, al no existir un tiempo y lugar comn para
el aprendizaje, resulta evidente la necesidad del trabajo independiente, pero que tiene que
estar soportado sobre una organizacin eficiente que posibilite al aprendizaje.
Se requiere del cambio de mentalidad en el profesor, al dirigir el inters del estudiante en
relacin con sus posibilidades de adquirir nuevos conocimientos y no subestimar las
posibilidades acadmicas del alumno pensando que " no son capaces ". La orientacin, la
exigencia, el control, y la ayuda son elementos vlidos para compulsar al estudiante.
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No hay razn para sentirse descontento con que el estudiante haya descubierto algo,
en la materia objeto de estudio, que el profesor no conozca, no pierde por ello su
prestigio ni su tica profesional, al contrario, constituye un hecho que nos dice mucho de
lo que ha sido capaz de impregnar en sus estudiantes.
En definitiva la ejecucin del trabajo independiente puede verse manifestado de
diferentes formas, mencionemos solo algunas:
No queremos dejar de pasar esta temtica sin referirnos aunque sea breve al trabajo
colaborativo. Tcnica que en el contexto actual del uso de las nuevas tecnologas, la
educacin a distancia, toma nuevos bros.
Consideramos que la esencia de esta tcnica radica en la exigencia a los estudiantes
de una capacidad crtica, comunicativa, motivacional, de superacin, de aprendizaje
para lograr alcanzar nuevos conocimientos. Es indudable que exige la realizacin de
tareas con la participacin efectiva de todos y de cada uno de los miembros del grupo,
donde el conocimiento lo construye la persona cuando trabajamos con la informacin.
El trabajo colaborativo pensamos que tiene un grupo de particularidades que no
pueden ser obviadas:
En primer lugar, resulta importante la labor del profesor. Este constituye el director de
toda la actividad, direccin que se traduce en organizarlo (definir grupos, objetivos, etc)
gestionar los recursos, en particular lo referente a los materiales de estudio, en la labor
de moderador y comunicador ,etc.
En segundo lugar, resulta decisivo el papel del grupo de estudiantes. Ellos deben tener
claro las ventajas y beneficios del trabajo en esta forma. Deben orientar sus acciones
hacia objetivos especficos orientados al trabajo del equipo, lo que indudablemente
repercutir en conseguir objetivos comunes para todo el grupo.
En tercer lugar, se encuentran los recursos materiales. Hoy en el contexto de las
nuevas tecnologas, esta particularidad cobra vital importancia. Cada herramienta tiene
sus propios posibilidades que permiten la gestin de una u otra temtica. El material de
estudio debe presentar informacin de forma tal que a travs de las posibilidades de la
navegacin el usuario reciba la informacin necesaria para su procesamiento. Es
indudable que los recursos de texto, sonidos, grficos, vdeos, animaciones, etc. Son
elementos claves en cualquier material que vayamos a utilizar en la actualidad.
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Trasladar el diseo a las condiciones del sistema a utilizar, previa seleccin del tipo
de herramienta a utilizar segn las necesidades del problema, y obtener su modelo
en trminos informticos.
Puesta a punto de la solucin obtenida.
Validacin del resultado.
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Diferentes trabajos dicen del significado positivo del aprendizaje visual para la adquisicin
de una base conceptual ya que permiten que el estudie pueda organizar su pensamiento
y procesar, organizar y priorizar nueva informacin estimulando incluso la creatividad de
la cual hemos hablado anteriormente.
Los MC se desarrollaron a partir de los aos 70 en el Departamento de Educacin de la
Universidad de Cornell, Estados Unidos. Surgieron como una variante de implementacin
de la teora del aprendizaje significativo de Ausubel. Fueron desarrollados por un grupo de
investigadores que trabajaban junto a J.D. Novack, en un programa denominado Aprender
a Aprender, en el que se pretenda un objetivo medular: liberar el potencial de aprendizaje
en los seres humanos que permanece sin desarrollar y que muchas prcticas educativas
entorpecen ms que facilitan.
Constituyen una estrategia para organizar visualmente la informacin a aprender, con las
posibilidades de poder incluir recursos que apoyen el proceso de aprendizaje, recursos
tales como textos, imgenes, sonidos, videos, etc.
Los investigadores que hacen uso de los MC hacen referencia en general a tres autores:
Novak, Gowin, Ontoria. Los dos primeros definen a los Mapas Conceptuales como: []
la principal herramienta metodolgica de la teora de asimilacin [] son representaciones
grficas de conceptos en un dominio especfico de conocimiento [] [Chesevar, 2000].
Por su parte Ontoria define los Mapas como: " [] una estrategia para ayudar a los
estudiantes a aprender y para ayudar a los educadores a organizar los materiales objeto
de este aprendizaje", "un mtodo para ayudar a estudiantes y educadores a captar el
significado de los materiales que se van a aprender", "un recurso esquemtico para
representar un conjunto de significados conceptuales [...] ". [Chesevar, 2000].
Es decir, los MC adems de ser una buena herramienta para graficar los conocimientos,
permiten, al inclurseles elementos multimedia, crear un excelente producto expositor de
ideas en un rea determinada del conocimiento, aplicable no slo a los ambientes
educativos, sino tambin a cualquier entorno que demande la explicacin clara y concisa
de conocimientos de forma visual.
Ya se mencion que los MC son representaciones grficas de un rea determinada del
conocimiento de quien los elabora. A continuacin se exponen los elementos que lo
conforman:
1. Concepto: son los nodos en los MC.
2. Palabras-enlace: palabras que sirven para unir los conceptos y sealar el tipo de
relacin existente entre ambos.
3. Proposicin: Dos o ms conceptos unidos por una palabras-enlace para formar una
unidad semntica. Los proposiciones se pueden identificar como oraciones gramaticales.
Con relacin al proceso de Enseanza/ Aprendizaje, su principal aplicacin, los MC de
forma general permiten:
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233
El uso de los Mapas Conceptuales puede ser desarrollado a travs de diferentes vas:
o
o
o
o
Presentar un contenido
Para consolidar o resumir
Para evaluar
Creados por el estudiante
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235
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