Sancho, J M (2002) Proyecto Docente. Universidad de Barcelona.

Captulo 2

Los orgenes de la ciencia de la enseanza

Para fundamentar la perspectiva adoptada en este estudio, en el presente captulo y en el

que le sigue se lleva a cabo un acercamiento a un conjunto de autores y autoras que
contribuyeron de forma significativa al avance de las ciencias y las prcticas de la
educacin. Como se ha avanzado, la seleccin realizada no quiere dar a entender que no
haya otros muchos educadores que podan haber sido elegidos para llevar a cabo este
trabajo. Sin embargo, como no se trata de realizar una historia de la educacin sino de
aportar evidencias para fundamentar una argumentacin, tanto el nmero escogido como
las personalidades seleccionadas parecen las ms oportunas.
Comenio, Dewey, Montesori, en este captulo y Freinet, Skinner y Stenhouse, en el
siguiente, han sido representantes de visiones educativas y prcticas de enseanza
elaboradas para dar respuesta a los problemas educativos de su tiempo y han vivido en
momentos histricos de especial inters y relevancia social. Han llevado ellos mismos sus
ideas pedaggicas a la prctica. Han dado una importancia especial a los materiales y
recursos de enseanza. Adems, de forma ms o menos evidente, sus ideas y propuestas
continan vigentes.

Captulo 2

57

Como muestra el grfico 2.1, exceptuando a Comenio, considerado como el representante

de la culminacin del proceso de construccin de la Escuela Moderna, comenzado en el
siglo XVI por Erasmus de Rotterdam (McClintock, 1993), los autores y autora elegidos
son en cierta forma coetneos. Aunque las circunstancias que marcaron sus vidas
respectivas, sus convicciones y creencias y el momento poltico, econmico, tecnolgico
y cultural particular en el que vivieron influy, sin duda, en el desarrollo de sus propuestas
pedaggicas.

1900

1950

Juan Ams Comenio

(1592-1670)

John Dewey (1859-1952)

Maria Montessori (1870-1952

Celestin Freinet (1896-1966)

B. F. Skinner (1904-1990

L. Stenhouse (1926-1982)

Grfico 2. 1. Cronologa comparada de los autores.

Captulo 2

58

2.1.

Juan Ams Comenio (1592-1670). La importancia de representar el

conocimiento para hacerlo accesible a toda la poblacin.

"Veni fili doce sapiens esse" (Comenio).

"Al escribir su Didctica Magna, Comenio contribuy a crear una ciencia de

la educacin y una tcnica de la enseanza, como disciplinas autnomas"
(Jean Piaget).

Como argumenta McClintock, las claves de la tecnologa de la escuela moderna fueron

inventadas y perfeccionadas entre 1500 y 1650. En esta poca, el relativo desarrollo de los
sistemas de informacin y comunicacin no pareca constituir un obstculo fundamental
para la difusin de las ideas y tcnicas. La mayor parte de las escuelas emp leaban un
conjunto comn de estrategias fundamentales. Los sistemas escolares agrupaban a los nios
en primera instancia por edades, en segunda por capacidades; dividan el curriculum en
asignaturas, seguan programas anuales y los estructuraban en secuencias y grados.
Establecieron una especie de escalera educativa por la que van subiendo los nios desde los
5 6 aos hasta los 17 18. Todo el esfuerzo conduca a promover en los ms jvenes
diversos grados de maestra en los recursos con el fin de garantizar el acceso a la cultura
impresa. McClintock (1993) seala a la imprenta como el detonante de la reforma
educativa de la Edad Moderna y considera como hitos fundamentales a hombres, ideas y
estrategias tales como:

Erasmo de Rotterdam (1466-1536): Enseanza basada en libro de texto.

Captulo 2

59

Lutero (1483-1546): Participacin cultural a travs de las letras.

Elyot (1490-1546): Textos diseados para popularizar los conocimientos ms tiles.

Melanchton (1497-1560): Avance por grados basado en la demostracin de los logros

obtenidos.

Loyola (1491-1566): Motivacin competitiva.

Sturn (1507-1589): Agrupacin por edades segn una secuencia curricular.

Ramus (1515-1572): Divisin de los temas en secuencias.

Ascham (1515-1568): Libros de texto y manuales de autodidacta.

Mulcaster (1530-1611): Los profesores tienen que adaptarse a las diferencias

individuales.

Ratke (1571-1636): Uso de la lengua verncula y de la experiencia controlada en la

enseanza.

Comenio (1592-1640): Diseo didctico de asociacin de ideas con im genes.

Segn esta visin, la imprenta condicion la aparicin de la escuela moderna y conllev la

creacin de una estrategia didctica empleada ampliamente: la utilizacin de textos
impresos de la forma ms eficaz posible como base para los esfuerzos educativos, dando as
una nueva definicin a la tarea docente. El uso de libros de texto llev a los educadores a
desarrollar rpidamente la prctica de hacer trabajar a los grupos de estudiantes al unsono,
todos el mismo libro. Esta prctica organizativa, no necesariamente impuesta por el recurso
utilizado (el texto impreso 1 ) fue convirtiendo la experiencia escolar en algo fragmentado. A
pesar del ingente volumen, variedad y calidad de materiales impresos y textos utilizables,

Ver Cohen (1988).

Captulo 2

60

los libros escolares utilizados2 , no siempre tienen la suficiente profundidad y variedad para
captar y avivar la curiosidad de los estudiantes.
Sin embargo, sin restar importancia a la influencia fundamental de la imprenta en el
desarrollo de la escuela moderna, resulta excesivamente simplista caracterizar unas formas
de trabajo docente por la tecnologa de la informacin bsica utilizada. De hecho, en las
aportaciones de los educadores anteriormente reseados se vislumbran estrategias, formas
organizativas e interacciones simblicas que van ms all del uso de un artefacto. Sus
propuestas tericas y sus realizaciones prcticas se basan y realimentan a un conjunto de
saberes, habilidades y tcnicas patrimonio del tiempo que les toc vivir.
Adems, en el lapso de tiempo en que vivieron y trabajaron estos autores, sucedieron
hechos y desarrollos que transformaron profundamente a la sociedad y marcaron el sentido
de la Modernidad y, por tanto, de la educacin.

2.1.1. El mundo de Comenio: reforma religiosa y revolucin cientfica

Comenio vivi en una poca caracterizada como Edad Moderna, que presenta un gran
paralelismo con la poca actual. De hecho, autores como Ferrer (1996) argumentan que la
globalizacin, el fenmeno hoy considerado como un indicador clave de nuestra sociedad,
surgi hace cinco siglos. A caballo entre la Baja Edad Media y el Edad Moderna, en plena
expansin de Europa. En un momento de grandes cambios y transformaciones en los
mbitos poltico, social, econmico, cultural, religioso, cientfico-tecnolgico y del
conocimiento.
Como ilustra Butts (1955) en los siglos XVI y XVII existan cuatro fuerzas en lucha por la
lealtad de los hombre 3 y compitiendo por el control de las instituciones educativas, el
curriculum y los mtodos:

Incluso en la actualidad.
No se trata de lenguaje sexista. Se utiliza esta acepcin porque representa mejor la mentalidad de un poca
en la que la mujer contaba con escaso valor social.
Captulo 2
61
3

las instituciones sociales del gobierno y las econmicas.

las instituciones religiosas y las creencias de las iglesias protestante y catlica.

las nuevas perspectivas descritas por la ciencia y el mtodo cientfico.

la influencia continuada del humanismo.

Todas esta fuerzas tenan sus profundas races en la poca medieval y el Renacimiento,
pero se interrelacionaron de manera tan significativa que generaron una nueva cultura
conocida como la Reforma.
Entre los siglos XVI y XVIII se gestaron las ideas e instituciones polticas dominantes del
mundo moderno. Volvieron a replantearse los grandes temas de la naturaleza del hombre y
su condicin social y poltica, inicialmente planteados por Platn y Aristteles.
Profundamente prendidas en la revolucin religiosa, surgieron nuevamente las preguntas
acerca de la condicin humana, la libertad y la relacin con Dios.
A estas cuestiones esenciales se aadieron otras relacionadas con el origen y la justificacin
del poder, la soberana, la legitimidad, la justificacin de la rebelda contra los tiranos, el
derecho internacional, las instituciones polticas y la divisin de poderes, los derechos del
hombre y del ciudadano, la posibilidad de mejorar la condicin humana a travs de la
educacin, el constitucionalismo y el nacionalismo (Curtiss, 1981).
En este mismo periodo tambin la ciencia realiz un avance considerable. Se sentaron las
bases del mtodo cientfico moderno y de las, hasta prcticamente hoy, principales ramas
del conocimiento: matemtica, clculo, astronoma, ptica, fsica, magnetismo, electricidad
y medicina (Mason, 1970).
A pesar de la autoridad del pensamiento religioso, la Reforma iniciada por Lutero vio el
nacimiento de la duda, el escepticismo y la indagacin sobre las ideas con las que viva la
humanidad. La propia lucha de los lideres de cada faccin religiosa contra los pensamientos
no ortodoxos mostraba la existencia de la duda. El impacto de los nuevos horizontes
Captulo 2

62

geogrficos y el conocimiento sobre el sistema de vida y de pensamiento de otra gente llev

a reexaminar la propia cultura. A la larga, la fuerza ms importante fue el creciente respeto
por la ciencia y el espritu cientfico. A pesar del autoritarismo dominante en la Reforma, el
crecimiento del racionalismo y del liberalismo intelectual comenz a dar fruto en mucha
reas.
Uno de los defensores mas importantes de la ciencia en la Reforma fue Francis Bacon
(1561-1626), que no era un cientfico pero s un maestro en la divulgacin del valor de la
ciencia gracias a sus escritos y a su influyente posicin poltica. En su obra Dignity and
Advancements of Learning, indag y defendi los aspectos cientficos del aprendizaje. En
su New Atlantis, describi una utopa en la que la investigacin cientfica haba
desarrollado increbles maquinas que volaban, navegaban

bajo el agua, mantenan el

tiempo perpetuo y transmitan msica. En su Novum Organum describi en detalle el

mtodo inductivo, o cientfico, del que se poda obtener autentico conocimiento.
Tan profunda como cualquier revolucin ocurrida en la historia de la humanidad fue el
cambio en la visin del mundo que poco a poco emergi de las investigaciones cientficas
durante la reforma. Cuando Copernico, Kepler, Galileo. Brahe, Bruno y Huygens
completaron sus investigaciones cientficas, la perspectiva de un universo son lmites con el
sol en el centro y la tierra como un mero satlite entre otros explotaron sobre la conciencia
de los hombre con una enorme fuerza.
Descartes (1596-1650) fue capaz de incorporar en la visin tradicional de su tiempo
muchos de los resultados y mtodos de la nueva ciencia, pero estaba preocupado por no
molestar demasiado a la teologa predominante. En su intento de armonizar la ciencia y la
teologa, propuso que el universo estaba hecho de dos sustancias total y absolutamente
separadas y distintas: la mente y la materia. La mente la represent como una sustancia
espiritual en virtud de la cual es posible pensar y como algo totalmente independiente de la
materia. Por ello, no estaba regida por las leyes mecnicas y era libre para escoger. La
materia la conceptualiz como sustancia material consistente en el mundo fsico y
Captulo 2

63

compuesta totalmente de objetos materiales en el tiempo y el espacio, que se mueve segn

leyes fsicas fijas.

La educacin occidental ha sido virtualmente construida sobre la

creencia del dualismo. A partir de esta idea muchos educadores creyeron y creen que la
educacin debe dirigirse a actividades mentales e intelectuales mas que a actividades
materiales y practicas.

Las concepciones sobre la

naturaleza humana tambin sufrieron cambios durante la

reforma. Willian Harvey hizo importantes descubrimientos sobre el funcionamiento del

cuerpo. Otros, como Hobbes y Gassendi aplicaban las doctrinas del materialismo a la
naturaleza humana, argumentando que el cuerpo, siendo materia, funciona como una
maquina de acuerdo con leyes fsicas y que la mente no es algo diferente sino un mero
caso, mas refinado, de materia en movimiento. La mente o la conciencia para ellos no era
mas que la mente en movimiento.
Los materialistas como Hobbes se inclinaban a decir que el individuo aprende sobre el
mundo exterior a travs de los sentidos. De este modo, el conocimiento se construye con la
experiencia que llega al cuerpo a travs de los sentidos. Esta doctrina llamada empirismo
surge de los mtodos cie ntficos de observar y probar los fenmenos naturales del mundo
externo.
Los idealistas se inclinaban a decir que los individuos aprenden a travs de su mente o su
razn, porque la experiencia sensorial se limita a los objetos materiales, mientras la razn
puede alcanzar el conocimiento y la verdad permanentes y absolutos. A este concepto se le
llam racionalismo" y sus defensores depositaron una gran confianza en las matemticas
como una de las mejores va para alcanzar la verdad permanente. Descartes, con Spinoza y
Leibnitz, que sentan que la razn por s sola puede proporcionar conocimiento verdadero y
universal, apoyaban el racionalismo.

Captulo 2

64

La educacin, sobre todo en los ciclos superiores, se afianz como racionalista en finalidad
y contenido. Esta perspectiva pona el nfasis en la importancia de las matemticas, la
lengua y la literatura, porque estos estudios desarrollan la razn mejor que la ciencia que
depende de la experiencia de los sentidos.
La investigacin cientfica dependa del desarrollo de nuevas herramientas tcnicas e
instrumentos como el telescopio, el microscopio, el termmetro, el barmetro, la bomba y
el reloj. Todos estos descubrimientos cientficos y otros instrumentos tecnolgicos tambin
tuvieron efectos sociales de largo alcance.
Este conjunto de circunstancias y procesos de enorme transcendencia poltica, religiosa,
social, econmica, cientfica, tecnolgica y cultural tuvieron una influencia esencial en la
obra de Comenio y en el desarrollo de la educacin institucional.

2.1.2. El legado de Comenio 4

Los nuevos tiempos y las nuevas necesidades educativas y formativas derivadas de las
transformaciones polticas, sociales, cientficas, tecnolgicas y religiosas, llevaron a
personas como Comenio,

profundamente interesadas por los acontecimientos que

jalonaban su poca, a elaborar una propuesta educativa integral. Propuesta que tena en
cuenta las condiciones cambiantes del momento y los saberes y tecnologas disponibles.
Sus pensamientos e ideas expresadas en su extensa obra religiosa, cultural, social, poltica y
educativa 5 , revelan sus concepciones sobre el fin de la educacin, la naturaleza del
conocimiento y de la infancia, los procesos de aprendizaje y las mejores formas
orgnaizativas, simblicas y artefactuales para mejorar la enseanza y fomentar el

Como no podra ser de otro modo, la obra de Comenio fue influenciada por el trabajo de los pensadores que
le precedieron. Monroe (1900) identifica ecos de Vives, Bacon, Ratke, Bateus, Campanella, y otros
5
Ver De la Mora (1995:xxiv-xxx).
Captulo 2
65

aprendizaje. Sus obras pedaggicas clave: La Didctica Magna, El mundo ilustrado en

imgenes y La Pampedia, sintetizan su legado a la educacin universal.
Comenio crea firmemente que todo el conocimiento haba sido revelado. Sin embargo,
para l los fines de la educacin eran ms amplios que los meramente religiosos, ya que a
los nios y las nias no slo se les deba ensaar para la iglesia sino para toda la vida. Aqu
se observa una definitiva ampliacin de los fines de la educacin, incluso se entrev una
finalidad democrtica, porque se opona a separar la escuela en latn para la aristocracia de
la escuela en lengua verncula para el vulgo, pensando que todos eran iguales en una
repblica cristiana.
Intent aplicar los mtodos de la ciencia, tal como los entenda, a la teora educativa, el
curriculum y el mtodo. Para l, toda enseanza tena que estar cuidadosamente graduada y
planificada para seguir el orden de la naturaleza tal como se revela en el desarrollo del nio.
Esto significa proceder de los simple a lo complejo, de lo conocido a lo desconocido.
Insista en que a travs de la enseanza se ha de intentar entender al nio aproximndose a
sus experiencias sensoriales. Argumentaba que el nio aprenda por familiaridad con los
objetos reales si era posible y si no a travs de representaciones e imgenes.
En su Didctica Magna 6 avanz su teora educativa y sus planes para reformar el
curriculum y la organizacin de las escuelas. Se senta impresionado por la posibilidad de
una reforma social a travs del pansofismo, es decir, de ensear todo el conocimiento a
todos los nios y nias. Sus captulos constituyen un compendio de teora y prctica
educativa en el que se resumen todo su pensamiento como sigue:

Su concepcin sobre el ser humano, su importancia, su trascendencia:

"El hombre es la criatura postrera, la ms absoluta, la ms excelente de todas las
criaturas" (C. I).

Utilizo la edicin publicada por la Editorial Porra, S. A. en 1995.

Captulo 2
66

"El fin del hombre est fuera de esta vida" (C. II).
"Esta vida es tan slo una preparacin para la vida eterna" (C. III).

Su fe en la capacidad del individuo para aprender y perfeccionarse, la conveniencia de

educarlo y el mejor momento para hacerlo.
"La naturaleza ha puesto en nosotros la semilla de los elementos antedichos (erudicin,
virtud y religin)" (C. V).
"Conviene formar al hombre si quiere ser tal" (C. VI).
"La formacin del hombre se hace muy fcilmente en la primera edad y no puede
hacerse sino en sta" (C. VII).

Su conviccin en la necesidad de proporcionar a todos los seres humanos la

oportunidad de educarse, en las mismas condiciones.
"Es preciso formar a la juventud conjuntamente en escuelas7" (C. VIII).
"Se debe unir en las escuelas a toda la juventud de uno y otro sexo" (C. IX).
"La enseanza en las escuelas ha de ser universal" (C. X).

Su confianza en la posibilidad de mejorar las escuelas.

"Hasta ahora hemos carecido de escuelas que respondan perfectamente a su fin" (C.
XI).
"Las escuelas pueden mejorarse para mejorarlas" (C. XII).
"El fundamento de la reforma de las escuelas es procurar el ORDEN en todo" (C. XIII).

En unos momentos de creciente "guetificacin" de la escuela pblica por la llegada de inmigrantes, las idea
de Comenio resultan de lo ms pertinente.
Captulo 2
67

La base cientfica de su propuesta.

"El orden que establecemos para las escuelas debemos tomarlo de la naturaleza; y ha de
ser tal que ninguna clase de obstculos pueda alterarle" (C. XIV).
"Requisitos generales para aprender y ensear. Esto es: de cmo debemos ensear y
aprender con tal seguridad que necesariamente hayan de experimentarse los efectos" (C.
XVI).
"Fundamentos de la FACILIDAD para ensear y aprender" (C. XVII).
"Fundamentos de la SOLIDEZ para aprender y ensear " (C. XVIII).
"Fundamentos de la abreviada rapidez en la enseanza" (C. XIX).

Sus mtodos de enseanza.

"Mtodo de las ciencias en particular" (C. XX).
"Mtodo de las artes" (C. XXI).
"Mtodo de las lenguas" (C. XXII).
"Mtodo de las costumbres" (C. XXIII).
"Mtodo de inculcar la piedad" (C. XXIV).

Sus materiales de enseanza y la necesidad de producirlos, seleccionarlos y utilizarlos

de acuerdo con los fines de la educacin8 .
"Si queremos reformar las escuelas conforme a las normas verdaderas del cristianismo,
hemos de prescindir de los libros de los gentiles o, por lo menos, utilizarlos con ms
cautela que hasta el presente" (C. XXV).

Aunque Comenio entenda poco de psicologa, al menos tal como se entiende ahora, era consciente del
hecho de que en la infancia los sentidos son muy agudos y que la lnea de menor resistencia para la
adquisicin de nuevas impresiones era a travs de objetos, imgenes y descripciones interesantes en lengua
materna.
Captulo 2
68

Su concepcin sobre la disciplina.

"De la disciplina escolar". "La disciplina ms rigurosa no debe emplearse con motivo de
los estudios o las letras, sino para correccin de las costumbres" (C. XXVI).

Su nocin sobre los ciclos enseanza.

"De la divisin de las escuelas en cuatro especies conforme a la edad de
aprovechamiento". Dividimos estos aos de crecimiento en cuatro distintos periodos:
Infancia (Escuela materna), Puericia (Escuela de letras o comn), Adolescencia
(Escuela latina o Gimnasio) y Juventud (La academia y viajes o excursiones, fijando en
seis aos la duracin para cada periodo (C. XXVII).
"Idea de la escuela materna". "Debern inculcarse al hombre en la escuela primaria los
rudimentos de todo aquello en lo que queremos instruirle para el uso de su vida entera".
La lista do que debe conocerse aqu, a travs de lo sentidos, el juego, los cuentos y la
actividad manual es: Metafsica, Fsica, ptica, Astronoma, Geografa, Cronologa,
Historia, Aritmtica, Geometra, Esttica, Mecnica, Dialctica, Gramtica, Retrica,
Poesa, Msica, Economa, Poltica y tica" (C. XXVIII) 9 .
"Idea de escuela comn". "El fin y objeto de la escuela comn es que toda la juventud
entre los seis y los doce aos (o trece), se instruya en todo aquello cuya utilidad abarca
la vida entera" (C. XXIX).
"Bosquejo de la Escuela latina". "Aqu hemos dispuesto un plan que, con los cuatro
idiomas antes indicados, nos permitir abarcar toda la enciclopedia de las artes", con lo

Resulta sorprendente comparar esta propuesta con los curricula claramente infantilizadores de la educacin
infantil actual.
Captulo 2
69

que los adolescentes podran llegar a ser: Gramticos, Dialcticos, Retricos,

Aritmticos, Gemetras, Msicos y Astrnomos (C. XXX) 10.
"De la academia". "Deba reservarse a las Academias el ms elevado conocimiento y
desarrollo de todas las ciencias y todas superiores enseanzas". (C. XXXI).

Las condiciones necesarias para poder poner en la prctica su propuesta.

"De los requisitos necesarios para comenzar la prctica de este mtodo universal"
(XXXIII).
Sus muchos libros de texto estaban profusamente ilustrados y as introdujo la idea de
libros de imgenes para los nios. Su Orbis Pictus -El mundo ilustrado en imgenes- es
quizs el mas conocido. Como se indica en el prlogo, su finalidad era:
1. Atraer a los nios inteligentes hacia el aprendizaje, porque est claro que a los
nios, desde su ms tierna infancia, les encantan las imgenes y deleitan con
entusiasmo sus ojos con ellas.
2. Llamar la atencin, que es lo que acelera las cosas, e incluso para estimular ms
y ms, que tambin es importante. Siendo los sentidos los guas ms importantes
de la infancia, deben ver de manera creciente sus propios objetos; si no estn
presentes los sentidos crecen aburridos.
3. Habiendo captado la atencin y el entusiasmo de los nios, se les puede
proporcionar el conocimiento sobre las cosas ms importantes a travs de juegos
pasatiempos placenteros.

10

Parece relevante constatar la enorme influencia que esta concepcin sigue teniendo entre un buen nmero
de docentes de enseanza secundaria y universitaria que siguen pensando, a pesar el tiempo transcurrido, de
los profundos cambios sociales y la explosin de conocimientos que el alumnado ha de terminar siendo:
Matemtico, Filsofo, Fillogo, Fsico, Qumico, Gelogo, Historiador, etc.
Captulo 2
70

En su Pampedia (Educacin Universal) 11 , habla de "los libros y de otros instrumentos que

han de servir a la educacin universal de los ingenios" (p.119), dictando una serie de
normas sobre cmo han de escribirse.
La Pampedia contiene la visin ms holstica de su pensamiento pedaggico. En esta obra,
con casi cuatro siglos de adelanto, se plantea la idea tan actual sobre la "necesidad de
aprender a lo largo de toda la vida", al hablar de la escuela de la edad adulta, de la vejez y
de la muerte.
Comenio ha sido ampliamente reconocido como un avanzado para su tiempo aunque,
quizs por estro, tuvo poco efecto en su propia poca. Sin embargo, el tono moderno de la
mayora de sus propuestas, que salvando las diferencias histricas se revelan de gran
actualidad, es una prueba de su enorme intuicin y capacidad de compresin de los
problemas de la educacin. Pikkarainen (1998) lo considera "el umbral de la Pedagoga de
la modernidad".
Por otra parte, como se ha sugerido en el captulo anterior y intentado ejemplificar en este
breve acercamiento a la obra y el contexto de Comenio, la forma de llevar a cabo su
trabajo hace posible que su legado pueda ser reclamado por todas los mbitos de estudio
interesados por la "ciencia de la enseanza". Es decir, por la Didctica y la Organizacin
Escolar, Tecnologa Educativa (en todas sus acepciones), el Currculum, e incluso la
Psicologa de la Educacin12 . Lo mismo puede argumentarse del resto de los autores
seleccionados.

11

Utilizo la versin publicada por la UNED en 1992.

Ver Berliner (1992).
Captulo 2
71
12

2.2.

John Dewey (1859-1952): la escuela nueva y la democratizacin de la

enseanza

When the school introduces and trains each child of society into membership
within such a little community, saturating him with the spirit of service, and
providing him with the instruments of effective self-direction, we shall have
the deepest and best guaranty of a larger society which is worthy, lovely, and
harmonious (Dewey, 1964:311).

The occupation supplies the child with a genuine motive; it gives him
experience at first hand; it brings him into contact with realities. It does all
this, but in addition it is liberalized throughout by translation into its historic
and social values and scientific equivalent. With the growth of the child's
mind in power and knowledge it ceases to be a pleasant occupation merely
and becomes more and more a medium, an instrument, an organ and is
thereby transformed (De wey, 1964:306).

En el lapso de tiempo de vida de John Dewey, casi cien aos, tuvieron lugar las
transformaciones sociales, polticas, econmicas y culturales que han afectado a la
configuracin la vida actual, con todos sus posibilidades y limitaciones, sus oportunidades
y problemas. Estados Unidos pas de tener una produccin industrial que representaba una
cuarta parte del mundial, a convertirse en la primera potencia econmica del mundo.
El casi siglo de existencia de Dewey estuvo marcado por acontecimientos polticos de
enorme relevancia, desde la Guerra de Secesin de 1861, hasta las dos Guerras Mundiales

Captulo 2

72

(1914 y 1945), pasando por un conjunto de desarrollos cientficos y tecnolgicos que han
marcado de manera fundamental el sentido de la vida de los pases occidentales. Su fecha
de nacimiento coincidi con la explotacin del primer pozo de petrleo y la publicacin del
Origen de las especias de Darwin, que tanta influencia tuvo en su pensamiento filosfico y
educativo. Adems, segn la cronologa de adelantos cientficos y tecnolgicos de Durn
(1993), durante su vida se pueden identificar hasta cuarenta y tres hitos cientficos y
tecnolgicos. Acontecimientos que van desde la invencin del submarino por Narcs
Monturiol (1959), hasta el lanzamiento del primer satlite artificial (Sputnik), realizado por
la Unin Sovitica en 1957, pasando por la invencin de la dinamita, la mquina de
escribir, el telfono, la bicicleta, la lmpara incandescente, el motor de explosin, la cmara
fotogrfica, los rayos X, el cine mudo y sonoro, la radioactividad, la aviacin, la
locomotora, la teora de la relatividad, el automvil y la cadena de produccin Ford, la
radio, la televisin, el plstico, la bomba atmica y el primer ordenador (ENIAC).
Adems, Dewey forma parte de un movimiento intelectual, social y cultural, denominado
progresismo, que se fragu en entre 1980 y 1915 en Estados Unidos y contribuy de forma
definitiva a convertir a este pas en el motor de la industrializacin y a extender la idea de
la importancia fundamental de la educacin para contribuir al progreso.

2. 2. 1. El movimiento progresista: a la bsqueda de lo natural en un entorno

artificial13
Para Williams (1961) el problema real o imaginario dominante en Estados Unidos de
Amrica, incluso en la actualidad, ha sido el intento de escapar de los problemas derivados
de la comunidad. En este sentido, se entiende el inters del movimiento progresista de
finales del XIX y principios del XX, por lograr una nueva frontera en el industrialismo que
permitiese la expansin continua que garantizara una constante movilidad social. Esta

13

Para el desarrollo de esta apartado he seguido fundamentalmente la obra de Noble (1981).

Captulo 2
73

expansin y movilidad haran innecesaria una confrontacin con el problema de la justicia

como sistema de relacin positiva entre los individuos. En la superficie, el movimiento
progresista era un rechazo de la competitividad individual del siglo XIX a favor de un
comunidad ideal. La mayora de los progresistas estadounidenses definan esta comunidad
ideal como tan espontnea y natural que los individuos no tendra n que sacrificar ni un
pice de su autonoma e independencia en su participacin en la construccin del grupo. De
este modo, la comunidad ideal fue definida en los mismos trminos de expansin y
movilidad constantes, lo que evitaba la necesidad de definir el sentido de la justicia.
Como argumenta Noble (1981) la historia intelectual de los Estados Unidos entre 1890 y
1917, poca en la que se gesta el movimiento progresista, se entiende mejor como la
expresin de una profunda crisis cultural causada por la rpida urbanizacin e
industrializacin de la nacin en el siglo XIX.
La dcada de 1890 fue testigo de una terrible divisin ideolgica entre los estadounidenses.
En contraste directo con Ignatius Donnelly se posicion William Graham Sumner que
crea con toda su alma y mente que los negocios y las corporaciones industriales eran
naturales y no una amenaza para el pacto americano, pero que los partidos polticos eran
antinaturales y una amenaza directa a la armona americana con la naturaleza 14 . Sumner
creera siempre que las nicas dos cosas que realmente afectaran al bienestar del hombre
en la tierra son el trabajo duro y la abnegacin y que el depositante de la caja de ahorros es
un hroe de la civilizacin.
Sin embargo, en 1890, Donnelly comenz a argumentar que una conspiracin que actuaba
a travs de instituciones artificiales estaba destruyendo la igualdad social y creando una
clase jerrquica antiamericana. Pero Sumner acept la creciente desigualdad de riqueza
como natural argumentando:

14

Pensamiento y creencia que sigue profundamente arraigada en la mayora de los estadounidenses del siglo
XXI.
Captulo 2
74

"Dejemos que se le entienda que no podemos salir de esta alternativa: libertad, desigualdad,
supervivencia de los ms aptos; no-libertad, igualdad, supervivencia de los menos aptos. Lo
primero hace avanzar a la sociedad y favorece a sus mejores miembros; lo segundo la hace
declinar y favorece a sus peores miembros. La sociedad necesita desembarazarse de estos
entrometidos -es decir, ser dejada en paz. Entonces, volvemos de nuevo a la vieja doctrina
del laisser-faire 15.

Sumner se vio a s mismo y a otros cientficos sociales como defensores explcitos de la

aristocracia natural de los directores de las corporaciones. Los cientficos sociales deban
educar al pblico para las realidades de la experiencia. Deban educarlo para que se viese
claro que el hombre slo tiene dos opciones: vivir en armona con la realidad natural o vivir
sin armona en un mundo artificial de teora poltica y moralismo teolgico construido con
la imaginacin.
Incapaces de encontrar una frmula que conectase el industrialismo con el progreso, la
eliminacin de lo complejo y la restauracin de la simplicidad, la mayora de los
estadounidenses en 1896 permanecan atrapados por el hecho de que su nacin estaba
caminando hacia la complejidad cultural.
Los escritos de los dos historiadores ms importantes de la era progresista, Frederick
Jackson Turner y Charles Beard, iluminaron la crisis de identidad nacional y las principales
soluciones a esta crisis lo que permiti a muchos estadounidenses recuperar la confianza en
la idea de que el progreso, y no la decadencia, marcaba el futuro de la nacin al comienzo
del siglo XX.
Turner aceptaba la idea de la evolucin como la gran verdad cientfica y argumentaba que,
al igual que exista evolucin biolgica, tambin exista evolucin social. Argument que
todas las sociedades evolucionan a travs de estadios. La gran visin que Beard haba visto
en Europa era que la industrializacin estaba destruyendo instituciones y tradiciones que
persistan desde las Edades Brbaras. Para salvar la idea de progreso definida como la
liberacin de la humanidad de la complejidad cultural hacia la simplicidad natural, Beard
15

Citado por Noble (1981:9).

Captulo 2

75

tuvo que destruir la visin de la historia de Amrica de Donnelly y Turner y modificar la

de Sumner. Beard declar que era inevitable que la industrializacin producjera ms
democracia en Estados Unidos de la que jams haba existido. Era anticientfico, por tanto,
que los acadmicos defendiesen el status quo. Para ser realmente objetivos, tendran que
demostrar estos factores que traeran de forma inexorable una democracia cooperativa.
La productividad econmica y la ilustracin

filosfica pusieron las bases para el

crecimiento de la democracia poltica, social y econmica en Europa en el siglo XIX. La

extensin de la educacin, el uso de la prensa popular y la emancipacin de las mujeres
posibilit la creacin de una ciudadana unida e inteligente capaz de gobernarse a s misma.
Distintos autores admitan que el industrialismo haba conllevado algunos infortunios
temporales y, como resultado, haban aparecido las doctrinas de Karl Marx, que pusieron en
cuestin la idea de progreso pacfico. Pero los historiadores de Estados Unidos rechazaron
la idea de la necesidad de una revolucin violenta.
Para ello Beard present la tecnologa16 como una fuerza capaz de liberar a la humanidad
de las irracionales complejidades de la civilizacin y colmar la profeca progresista de que
una simplicidad natural armnica era el final paraso en la tierra. Con ello se convirti en el
representante del optimismo aparecido en Estados Unidos, a comienzos del siglo XX.
A esta visin contribuyeron de forma significativa representantes de las visiones cientifistas
de la organizacin del trabajo como Frederick Winslow Taylor y Henry Ford. Taylor estaba
obsesionado con la sensacin de decadencia de su clase. En 1895, con su escrito "A Piece.
Rote System, Beign a Step toward a Partial Solution of the Labor Problem", comenz a
ganar reputacin como lder del culto a la eficacia. Profetiz que el descubrimiento de las
leyes de la gestin permitira que las empresas actuasen con total objetividad matemtica y
sin ninguna emocin humana, con total y atemporal armona.

16

Un concepto de tecnologa inextricablemente relacionada con la produccin e invencin de artefactos y

mquinas, aunque tambin con formas "cientficas" de organizacin del trabajo.
Captulo 2
76

Henry Ford fue otro importante representante de la tecnologa como 'Nuevo Mesas'. Como
muchos otros de su ge neracin crea que la industrializacin estaba destruyendo la ciudad
y estaba haciendo posible que todos vivieran en el campo. Cuando Ford comenz a crear
fbricas que ocupaban kilmetros y kilmetros, no tuvo problemas con la idea de que
estaba creando algo artificial y complejo. Como Taylor, invisti a sus fbricas de poder
teolgico para eliminar lo artificial y lo complejo y restaurar lo natural y lo simple. Ford
postulaba que la fbrica forzara a los trabajadores a dejar los hbitos antinaturales de
placer y ocio y los devolvera a la armona del instinto natural para el trabajo. La lgica
puritana de la mquina que suprimira la tentacin del ocio antinatural y el placer artificial
estaba en el concepto de eficiencia y, para Ford, el resultado neto era la reduccin de la
necesidad de pensar por parte del trabajador y la disminucin de sus movimientos al
mnimo. La eficiencia era para Ford bondad, verdad y belleza; era el deseo de Dios.
En este contexto, los dos aspectos ms importante de la perspectiva progresista eran
escarbar en las vidas ajenas y la educacin. Revelar los secretos evidenciaba la calidad
antinatural y antidemocrtica de la clase dirigente. La educacin mostraba la realidad
antinatural y antidemocrtica contra la que el pblico americano tena que progresar. Por
tanto, quizs fuese inevitable que el nico y ms importante filsofo del progresismo, John
Dewey, se convirtiese, su vez, en el mayor representante de la educacin progresista.

2. 2. 1. 1. La aportacin de Dewey al movimiento progresista

En la dcada de 1880, Dewey se haba convertido en el crtico ms severo de la tradicin
individualista del XIX. Su posicin filosfica asuma que la motivacin individual provena
de un clculo hedonista de placer y dolor. Dewey, siguiendo a Thomas Hill Green, filsofo
hegeliano que criticaba amargamente la metafsica del empirismo que estaba siendo
utilizada para justificar el laxo capitalismo, argumentaba que el hombre por naturaleza era
social y altruista, no antisocial y egosta.

Captulo 2

77

En 1890 vio su papel como de acelerador de una revolucin para liberarse del
medievalismo y la civilizacin haciendo a los estadounidenses conscientes de las fuerzas
del industrialismo y la ciencia que los estaba devolviendo a la condicin feliz de hombres
primitivos. El industrialismo les haba dado una sensacin de historia como cambio y
progreso. La ciencia poda proporcionar una comprensin de por qu tenan que aceptar el
cambio y el progreso como la nica realidad y por qu tenan que alejarse de la tradicin
que les haba enseado que el pensamiento y la accin suceden en campos diferentes.
Entre 1900 y 1917, Dewey fue un divulgador entusiasta de las ideas de Darwin. No tena
duda sobre los valores ltimos. Se daban en la naturaleza y se identificaban con la
productividad, la indagacin cientfica y la democracia. Su pragmatismo no era un
relativismo en lo concerniente a los valores.
Mientras todos los representantes del movimiento progresista - economistas, socilogos,
historiadores, cientficos sociales- intentaban educar a la poblacin desde las premisas de
la existencia continuada de la filosofa medieval y los patrones y las cualidades sociales y
altruistas del hombre social, Dewey obtuvo una fama especial a travs de su filosofa sobre
la educ acin progresista, en la que defina a la escuela progresista 17 como una fuerza
auxiliar que liberara a los nios y las nias de la falsedad de las tradiciones establecidas y
las instituciones y los ayudaran a restablecer las fuerzas de sus fructferos y cooperativos
instintos.
Dewey adscribi un valor fundamental al orden natural de la productividad democrtica.
Sin embargo, la reforma de la educacin era para l una cruzada religiosa para destruir las
instituciones y tradiciones profanas que durante ta nto tiempo haban separado a la
humanidad de su verdadera identidad de productora cooperativa mediante la enseanza de
la hereja del egosmo personal y la competencia.
Al principio del siglo XX, Dewey escribi que la escuela era la institucin ms
conservadora del pas y que estaba siendo utilizada para "impedir la adecuada consecucin

Captulo 2

78

del ideal democrtico". Pero afirmaba que la escuela poda convertirse en la ms radical de
las instituciones si se utilizase para liberar al alumnado de la falsa tradicin filosfica
utilizada para reforzar patrones sociales y econmicos parasitarios como si fueran eternos
y atemporales. Declaraba que la escuela podra ser el principal agente para lograr este fin.
Para ello, el oficio de la escuela deba ser conseguir

que cada individuo tuviera una

oportunidad para escapar de las limitaciones del grupo social en el que ha nacido y llegar a
un contacto vivo con un entorno ms amplio.
Una parte de la comunidad empresarial del norte de Estados Unidos comenz a seguir a
intelectuales como Dewey y Cooley que se alejaban del racismo que dominaba fuertemente
tanto en los crculos intelectuales como en el resto de la sociedad. El nfasis puesto en el
entorno por la nueva sociologa, la psicologa social y la teora educativa iba en paralelo
entre los hombres de negocios y los lderes polticos. Junto a la necesidad general de una
nueva definicin de nacin, en trminos de cooperacin urbana- industrial, estaba el miedo
de los hombres de negocios a que los nuevos emigrantes no aceptasen que la pobreza fuese
resultado de su propia responsabilidad. Hacia 1890 las ideas de Marx se haban extendido
por Europa y con ellas la idea de que la pobreza de los trabajadores industriales era el
resultado de su explotacin por los empresarios de clase media.
Quizs, desde la perspectiva de los lderes industriales, los nuevos portavoces de la reforma
educativa, como Dewey, no estaban equivocados cuando argumentaban que la gente estaba
influenciada por su entorno social. La educacin progresista prometa desembarazar al
nio del exceso de bagaje social del pasado, la errnea y daina tradicin que le impeda
ser un miembro cooperativo y productivo de la sociedad. Y claramente este concepto de
eliminar en el nio las ideas ultrapasadas poda aplicarse a las ideas marxistas tradas de
Europa. De este modo, la comunidad empresarial del norte acept un aumento importante
de los impuestos para alargar la educacin secundaria como parte de la necesaria educacin
pblica de cada nio. Se argumentaba que la escuela secundaria socializara al nio, le

17

Escuela nueva en nuestro contexto.

Captulo 2

79

enseara ciudadana y, a travs de la formacin profesional, lo adaptara al mundo del

trabajo industrial.

2. 2. 2. La propuesta educativa de Dewey18

Los escritos de Dewey animaban a quienes crean que la educacin poda convertirse en
una ciencia; los que queran crear escuelas centradas en el alumnado y ms basadas en sus
intereses que en las asignaturas acadmicas; los que crean que aprender haciendo era ms
valioso que aprender de los libros; los que esperaban una educacin profesional e industrial
para entrenar a los nios pobres y de los grupos minoritarios para sus futuros empleos; y
aquellos que queran las escuelas para mejorar la sociedad. Estas dispares y a veces
discordantes ideas se han discutido durante aos, pero la eminencia intelectual de Dewey
las certificaba como la doctrina dominantes en las nuevas escuelas profesionales de
pedagoga (Ravitch, 2000).
A travs de su notable produccin bibliogrfica sobre temas filosficos y educativos y de su
incursin en el campo de la prctica, Dewey dejo constancia de sus visiones y creencias
sobre el papel de la educacin y la mejor forma de llevarla a cabo. En 1896, Dewey y su
mujer, Alice, abrieron "una escuela laboratorio" en la Universidad de Chicago, para
experimentar con nuevos mtodos y aproximaciones 19 . Dur hasta 1904, cuando se march
a la Universidad de Columbia. El conjunto de su pensamiento y si practica se extiende a:

18

Dewey admiraba la obra de James y Mead y fue influenciado por Darwin, Rousseau, Pestalozzi, Herbart y
Frbel.
19
La escuela de Dewey (de 1896 a 1904) fue una de las ms apasionantes de la historia de Estados Unidos.
Libre de la burocracia de las escuelas pblicas urbanas y libre para seleccionar a su profesorado y alumnado.
Pudo contar con un personal extraordinario y experimentar con mtodos y materiales. Al alumnado se le
animaba a iniciar y dirigir su propio trabajo, y a menudo se involucraba en actividades de costura, hilado,
tejido, cocina, jardinera, carpintera, construccin, teatro, contar cuentos y recreacin de labores bsicas. El
alumnado se implicaba en actividades sociales en las que poda explorar, crear y descubrir por s mismo. El
profesorado quera que el alumnado tuviese experiencias de primera mano, pero no olvidaba el conocimiento
acumulado ni la experiencia pasada de la humanidad. Se supona que la escuela tena que ser como la casa, un
lugar en el que los que adultos con experiencia guan amorosamente a nios y nias en el desarrollo de sus
capacidades sociales, fsicas e intelectuales. (Mayhew and Edwards, 1936).
Captulo 2
80

La finalidad de la educacin.
Para Dewey, la meta principal de la educacin progresista era convertir las escuelas en
instrumentos de reforma

social. En vez de una escalera desde la guardera a la

universidad abierta para todos, habra muchos caminos hacia diferentes direcciones: el
futuro profesional se preparara para la universidad, el campesino estudiara agricultura,
el dependiente asignaturas de comercio, el obrero estudiara trabajo con metal y
madera, etc. Entenda que exigir a todos estudios preparatorios para la universidad era
elitista; ofrecer una educacin "aprop iada" para cada nio era democrtico 20 .
La educacin es "una constante reorganizacin o reconstruccin de la experiencia"21 .
Dewey se preguntaba si era posible una buena escolaridad en una sociedad capitalista,
en la que era necesario proteger a los nios de los efectos nocivos de su codiciosa
sociedad. El mayor obstculo para conectar las escuelas con la sociedad, pensaba, eran
la competitividad personal y el deseo de beneficio privado en la vida econmica. En
tales sociedades,

aspectos importantes de las actividades de la escuela han de

protegerse de los contactos y conexiones sociales, en lugar de ser organizadas y creadas

por ellos22.

Los fundamentos de la educacin

Para Dewey el progreso de la educacin dependa de la aplicacin de las ciencias
sociales, sobre todo de la psicologa. La escuela tena que representar la vida presente,
la vida tan real y vital para el nio como la que lleva en su casa, en el vecindario, o en
el parque. La mejor manera de abordar las disciplinas en la escuela no era centrarse en
la ciencia, la literatura, la historia, o la geografa, sino en la propia actividad social del
nio. La educacin deba concebirse como una reconstruccin continuada de la

20

Aunque en algunos casos, este principio se convirti en prcticas profundamente antidemocrticas y

socialmente reproductoras en las escuelas.
21
Dewey (1916).
22

Dewey (1984).

Captulo 2

81

experiencia. De este modo, cualquier cosa que se presente en la escuela ha de tener en

cuenta la habilidad del nio para entenderlo 23.
La educacin se configura como palanca fundamental del progreso y la reforma social.
Deca a las familias de su escuela que no era suficiente buscar la mejor educacin para
sus hijos, sino lo que la comunidad quiera para todos los nios. Cualquier otro ideal
para las escuelas destruye la democracia 24 .
Las escuelas tendran que centrarse en problemas y procesos en vez de en asignaturas
acadmicas. En la escuela tradicional, los chicos pueden estudiar ciencias memorizando
los nombres tcnicos de diferentes plantas y sus partes. En su escuela, los nios
plantaran semillas, observaran cmo crecen y consideraran las condiciones climticas
y del suelo que afectan su vida. En los dos casos aprendern Biologa, pero el
aprendizaje conseguido por la experiencia, para Dewey, era mucho ms valioso que
obtenido memorizando nombres 25 .

Su concepcin sobre el alumnado

Miraba al alumnado no slo como individuos sino tambin como alguien que viene a la
escuela con un conjunto de cualidades importantes: con un inters por comunicarse, por
encontrar y hacer cosas, por la expresin artstica. Los llamaba recursos naturales de
cuya ejercitacin se derivaba su crecimiento activo 26 .
Alababa las escuelas centradas en el alumnado que manifestaban una "reverenciacin
por la infancia" y "el crecimiento natural" en oposicin a "los logros de los adultos" y
"la informacin en forma de smbolos"27.

23
24

Sobre el contenido del curriculum

Dewey (1897).
Dewey (1900).

25

(Dewey, 1900).
Dewey (1900).
27
Dewey y Dewey (1916).
Captulo 2
26

82

Rechazaba los contenidos tradicionales por ser el resultado de la ciencia de los adultos,
estar divididos y atomizados mediante una clasificacin y organizacin que no tienen
nada que ver con la experiencia del nio. sta posee una organizacin integrada en
funcin de los intereses personales y sociales del nio. La vida del nio no puede ser
recortada en rodajas.
Las actividades sociales del alumnado constituyen la espina vertebral y el hilo
conductor de los contenidos de enseanza. sta no ha de preocuparse por la materia
sistematizada y formalizada sino por su interaccin con las capacidades y necesidades
del nio. Su tarea consiste en proporcionarle un entorno que estimule las respuestas y
dirija al estudiante. Es importante que los docentes comprendan que las materias son
recursos, es decir, un capital disponible.
La seleccin de la materia ha de hacerse en funcin de una mejora de la vida de la
comunidad. El currculum ha de reconocer la responsabilidad social de la educacin y
ha de presentar situaciones o problemas que tengan que ver con la vida de la comunidad
y en los que se presenten las informaciones de manera que se desarrolle la perspectiva
social. El alumnado ha de participar en el desarrollo de la sociedad democrtica.
Es importante introducir la materia de estudio en la experiencia que la ha originado,
llevarla hasta un punto de vista psicolgico, transformarla y traducirla en experiencia
inmediata e individual en la cual adquiere sentido.
El concepto de ocupacin (experiencias de la vida cotidiana) le permite integrar su
teora educativa con la prctica escolar y desarrollar progresivamente y de manera
unificada los estudios a medida que los alumnos avanzan hacia los niveles superiores de
la enseanza secundaria. As, puede dar prioridad a los intereses e impulsos naturales
del alumnado sin preguntarle cada da qu les interesa. Dewey conciba estas

Captulo 2

83

ocupaciones como mtodos de vida y aprendizaje, no como materias de estudio

distintas 28.

El mtodo de enseanza
Dewey quera demostrar que era posible ensear ideas significativas mediante el uso de
proyectos y actividades que captasen el inters del nio y liberasen su energas
mentales. Eastman (1941) siguiendo filosofa de Dewey, argumenta que si se
proporciona suficiente variedad de actividades y hay suficiente conocimiento alrededor
del alumnado y el docente entiende las relaciones naturales entre el conocimiento y las
acciones de inters, los nios se divertirn siendo educados y les encantar ir a la
escuela.
Confiaba plenamente en el desarrollo de la ciencia y en la contribucin de sta a la
mejora de la vida humana.

Vea necesario la constitucin de una ciencia de la

educacin, pero esta ciencia no puede suministrar un repertorio de reglas tcnicas

regulador de la prctica escolar 29 . "No hay regla rgida con la que se pueda decidir si
un significado sugerido es el correcto, el que conviene adoptar. La nica gua es el
propio buen (o mal) juicio del individuo... el pensador tiene que decidir, que elegir; y
siempre existe un riesgo, de modo que el pensador prudente selecciona con gran
cautela, esto es, dependiendo de la confirmacin o la negacin de acuerdo con los
acontecimientos posteriores"30.
Su propuesta metodolgica, basada en el mtodo cientfico, consta de cinco fases:
1. Reconocimiento de la existencia de un problema.
2. Definicin y clarificacin del problema o situacin a resolver.

28
29

Bertrand y Valois (1995).

Dewey (1928 y 1929).

30

Dewey (1933:115).

Captulo 2

84

3. Formulacin de hiptesis, de soluciones posibles, que se comparan entre ellas

atendiendo a sus posibles consecuencias.
4. Proyeccin completa de las consecuencias futuras, reflexionando sobre los
resultados posibles de las distintas hiptesis, y seleccin de una solucin o plan.
5. Comprobacin de la hiptesis o el plan seleccionado31 .

Tiempo, espacio y los recursos de enseanza

Al integrar el currculum y ponerlo en la prctica a travs de proyectos de trabajo y
actividades de aprendizaje, Dewey cuestiona la estructura temporal y espacial de la
escuela tradicional. Todo el espacio, incluso el que envuelve a la escuela, es un entorno
y un recurso potencial para un aprendizaje que no termina con el timbre de la ltima
clase. Por otra parte, todos los objetos y materiales, sobre todo los ms "reales", los que
no han sido diseados especficamente para la enseanza, pero captan la atencin del
alumnado, se convierten en medios de aprendizaje.

El profesorado
El profesorado que trabajaba en la escuela de Dewey creaba proyectos y actividades
para animar al alumnado. Quera mostrar que las asignaturas tradicionales enseadas de
forma creativa se podan convertirse en experiencias de aprendizaje apasionantes.
Lejos de ser hostiles a las asignaturas, experimentaban continuamente sobre diferentes
formas de involucrar al alumnado en el aprendizaje sobre diferentes temas32 .

El seguimiento del proceso de aprendizaje

En la propuesta de Dewey, los exmenes, notas y puntuaciones estn descartados, y
tambin se evitan las prohibiciones y los mandatos. Estos mecanismos de control van

31

Dewey (1910).

32

Mayhew y Edwards (1936).

Captulo 2

85

en contra del tipo de relacin educativa que se pretende establecer entre profesorado y
alumnado. Estas tareas no se abordan individualmente; son consideradas como medios a
travs de los cuales se gana progresivamente experiencia social. Los nios no slo han
de participar en la planificacin de los proyectos, sino que su desarrollo se organiza
mediante una divisin cooperativa del trabajo. Las funciones directivas se asignan
rotativamente a todos los participantes de acuerdo con la mxima segn la cual el
desarrollo mental es un proceso social y participativo 33.

2. 3. Maria Montessori (1870-1952): en busca de la armona y la libertad controlada

Ordene la vida del nio de tal modo que le d a este espritu de investigacin
rienda suelta en el saln escolar, y ver que se expresa a s mismo de la
manera ms maravillosa"34 .
"La disciplina debe surgir de la libertad" 35 .

Maria Montessori, mdico y educadora italiana, es coetnea de Dewey y considerada como

una de las representantes ms prominentes del movimiento de la

escuela nueva. Sus

particulares coordenadas geogrficas, intelectuales y personales configuraron su

experiencia vital y en sentido de su obra.

33

Beltrn (2000).
En Standing (1973:29).
35
Montessori (1994).
Captulo 2
34

86

2.3.1. Europa entre dos siglos 36

La dcada de 1870, que comienza con el nacimiento de la autora, fue el inicio de la segunda
revolucin industrial: el acero va sustituyendo al hierro y la industria se desarrollan de
forma espectacular. Un momento poltic amente marcado por el fin de la guerra francoprusiana, la Comuna de Pars y por las unificaciones nacionales de Alemania e Italia.
A pesar de la importante emigracin hacia Amrica, la poblacin europea experiment un
gran crecimiento en la segunda mitad del siglo XIX. El desarrollo econmico paralelo al
desarrollo industrial evit que se cumplieran las visiones de Malthus a fines del XVIII y
que mejorase el nivel de vida.
En los pases catlicos la iglesia se opona a la las reformas liberales y a las imp licaciones
sociales de las diversas teoras sociales, sobre todo del darwinismo. El mito del progreso
indefinido pareca tener un fundamento slido en el desarrollo econmico y tecnolgico.
Como hemos visto en el apartado dedicado a Dewey, en esta poca se suceden los inventos
y descubrimientos. Al mismo tiempo se acrecienta la lucha de clases que toma diferentes
formas segn los distintos lugares y contextos. En el plano econmico, la supremaca de
algunos pases del centro de Europa comenzaba a ceder ante la pujanza de los Estados
Unidos que poco a poco se configura como la primera potencia comercial del mundo. Sobre
todo tras la primera y segunda guerra mundial.
A tres dcadas de final de siglo, los estados europeos dictan disposiciones encaminadas a
fortalecer la educacin pblica y asegurar el control estatal. Gran Bretaa fue uno de los
primeros pases en implantar la educacin elemental obligatoria hasta los diez aos, en
1880. En los pases econmicamente avanzados, comienza a surgir una nueva valo racin
de la una educacin femenina.
En este contexto, el hecho ms importante de la poltica educativa fue la estatalizacin de la
educacin en Francia, en virtud de la cual la escuela elemental republicana se convierte en
36

Para le realizacin de este apartado he utilizado algunos datos de la Cronologa realizada por Ana Canals y

Captulo 2

87

gratuita, laica y obligatoria (Jules Ferry, Paul Bert, 1881-1882). Las ciencias de la
educacin experimentaron considerables progresos en los pases industrializados. En
Europa estos desarrollos se basan en premisas positivistas y evolucionistas (Spencer). Las
aportaciones de Wundt condicionaron la metodologa de los intelectuales de la poca de
Montessori. Con Wundt la Psicofsica se convierte en Psicofisiologa. En el mbito de la
experimentacin pedaggica, la educacin de la primera infancia se ve muy influenciada en
estas dcadas por las aportaciones de la obra de Frbel. El experimentalismo radical de
Tolstoi en Iasnaia Poliana se refleja ms tarde en las llamadas escuelas progresistas o
nuevas.
En Espaa, en 1869, el gobierno que haba decretado la "libertad de enseanza" despus de
la revolucin de 1868, inici un proceso de descentralizacin de la enseanza con la
promulgacin de una serie de medidas para llevarla a cabo. En 1876 Giner de los Ros
contribuye a la creacin y direccin de la Institucin Libre de Enseanza, apoyada por la
burguesa madrilea liberal. Los congresos pedaggicos de 1882 en Madrid y 1888 en
Barcelona, muestran el incipiente desarrollo del espritu de un cuerpo docente. En 1900 se
crea el Ministerio de Instruccin Pblica y Bellas Artes. Unos aos ms tarde, en 1913,
comienza a ponerse en prctica en Barcelona el mtodo Montessori, por mediacin del
Consejo de Investigacin Pedaggica y la Escuela del Trabajo. Desde estos momentos y
segn los avatares polticos se expanden y ponen en la prctica las ideas de la educacin
progresista o nueva, hasta el advenimiento del primer gobierno franquista.
Pedaggicamente las primeras dcadas del siglo son de una gran riqueza experimental, en
parte por los progresos de las diferentes ciencias experimentales y sociales. En 1900, Ellen
Key y Freud anuncian el siglo XX como el siglo de los nios. Entre otros hitos importantes
de esta poca se encuentran la aparicin del Psicoanlisis, de la mano de Freud, y la
elaboracin de la teora de los reflejos condicionados de Pavlov. En 1907 Decroly, publica
"Hechos de Psicologa individual experimental",

fundamentada en un planteamiento

Jordi Cots, que preceda a la versin catalana de la obra de Montessori "A la descoberta de l'infant".
Captulo 2
88

globalizador muy fecundo. Mientras Kerschensteiner aporta su concepto de "escuela

activa".
A comienzos del siglo XX, la mentalidad europea reflejaba una gran confianza en el
progreso, justificada por el siglo anterior. Los enormes avances de la ciencia y la tecnologa
ya haban comenzado a repercutir de forma perceptible en la mejora de la vida cotidiana.
Se haba realizado un esfuerzo considerable de desarrollo social al aprobar una legislacin
que puso fin al oscurantismo y la barbarie del pasado, al establecer, por ejemplo, la libertad
de prensa o abolir la tortura judicial. Se haba producido una extensin del dominio europeo
por todo el mundo que poda ser entendida como una gran obra civilizadora (o
colonizadora). Incluso algunos pensaban que las guerras entre estados civilizados haban
terminado, ya que, desde la derrota de Napolen, no haba habido ningn conflicto
importante que implicase a varias grandes potencias. Este optimismo sufrira un gran golpe
a partir de 1914, con el estallido de la I Guerra Mundial.
Este hecho, que convulsion a toda Europa y parte del mundo, tuvo una magnitud que
pocos captaron en su momento. La guerra, de intensidad desconocida 37 , llev a la lucha y
en muchos casos a la enfermedad y la muerte a un ingente nmero de jvenes 38 . Tras la
paz, la confianza de la preguerra tard a recuperarse. Y no tuvo slo como consecuencia el
hundimiento de cuatro imperios, sino que en la Rusia de 1917 fue el detonante de la
revolucin socialista, marxista o comunista y en Alemania el germen del nacionalismo
irracional y violento que llev, aos ms tarde a Hitler al poder. Estos hechos provocaron,
entre otras consecuencias, el estallido de la II Guerra Mundial.
En este clima oscilante entra la esperanza en el progreso y la barbarie de las guerras, realiz
Maria Montessori su labor terica y prctica en el mbito de la educacin.

37

Precisamente debido al desarrollo tecnolgico.

Como veremos en el captulo siguiente, al propio Celestin Freinet.
Captulo 2
89
38

2.3.2. La herencia de Maria Montessori

Seattle (1990) considera a Montessori como una importante pionera en la creacin de una
ciencia de la enseanza. Su inters en el desarrollo y bienestar de los nios pronto deriv de
la medicina a la educacin y dirigi una escuela estatal para nios con necesidades
educativas especiales de 1899 a 1901. Aqu comenz a elaborar materiales para nios
excepcionales, basados en los mtodos y los materiales de Edouard Seguin.
Montessori argumentaba que su mtodo se basaba en los principios de la vida misma. Para
Standing (1973), su mtodo de investigacin era bsicamente el mismo que el de los
bilogos (Darwin, Mendel, Fabre y De Vries). Su meta era muy similar, ya que al igual que
ellos sus estudios se referan a las manifestaciones espontneas de los organismos.
Montessori se dio cuenta de que su triunfo se deba a este mtodo biolgico; y lo compara
con el del gran naturalista Fabre.
Fabre dijo- no llev a los insectos a su estudio y ah experiment con ellos, sino que los
dej libres en el medio ambiente que ms les convena; y sin que su presencia interfiriera
de ningn modo en las funciones naturales y modo de vida de los insectos- los observ
pacientemente hasta que le revelaron sus maravillosos secretos"39 .

Al igual que el resto de los autores considerados en este estudio, Montessori integra los
diferentes saberes disciplinas. De forma ms especfica, la dimensin cientfico-tecnolgica
del pensamiento y la obra de Montessori, se encuentra claramente reflejada en un artculo
publicado en 1914, bajo el ttulo de "El nio" y el subttulo "La clave de los problemas
educativos". En este trabajo anuncia que ha evidenciado y descubierto una ley que rige los
mecanismos psquicos, una ley que permite solucionar definitivamente el problema de la
educacin (Bhm, 1995).
Los tres principios educativos ms innovadores de Maria Montessori fueron la idea de la
libertad del nio, la bsqueda de su inters y el desarrollo de sus facultades dinmicas. La
pedagoga cientfica propuesta por ella comprenda a la pedagoga experimental pero iba
39

En Standing (1973:8)
Captulo 2

90

ms all. Para Montessori la educacin tena que inspirarse en la naturaleza y las leyes del
desarrollo del nio observadas atentamente y haba de liberarse de todo presupuesto
metafsico como tambin de toda traba de la tradicin o hbito.
Una breve aproximacin a la propuesta terica y practica de Maria Montessori permite
vislumbrar un sistema educativo integral en el que se reflejan desde una concepcin del
mundo, hasta los detalles organizativos, simblicos y artefactuales ms cuidados.

Una nocin de la pedagoga cientfica

"Es necesario que la escuela permita las libres manifestaciones naturales del nio para
que nazca la pedagoga cientfica: esta es su reforma esencial" 40 .
"Un pilar fundamental de la pedagoga cientfica ha de ser una escuela que permita las
manifestaciones espontneas del nio y la expansin de la vivacidad individual. Si la
pedagoga ha de surgir del estudio individual del escolar, el estudio ha de provenir de la
observacin de nios libres, estudiados y vigilados, pero no oprimidos" 41 .

Una concepcin del nio

Montessori depositaba una gran confianza, basada en sus estudios sobre la naturaleza de
la infancia, en la educabilidad y autonoma del nio y la nia y responsabilizaba a los
adultos de entorpecer sus capacidades nat urales en lugar de favorecerlas.
El nio se ha mantenido casi totalmente oculto o en gran parte opacado- por este
egosmo inconsciente del adulto. No sera muy bien recibido, supongo, que yo dijera que
con frecuencia el adulto se convierte en un obstculo ms que en una ayuda para el
desarrollo del nio. Nos es sumamente difcil aceptar la declaracin de que, muy a
menudo, es nuestro excesivo cuidado del nio el que impide el ejercicio de sus propias
actividades, y por consiguiente la expansin de su personalidad. [] Y despus
volvemos a cometer el mismo error -ante el joven o la muchacha- cuando, an aferrados

40

Montessori (1984:14).
Montessori (1984:25).
Captulo 2
41

91

a la creencia de que no puede aprender nada sin nuestra ayuda, lo retacamos (sic) de
alimentacin intelectual, lo clavamos a las bancas de la escuela para que no se pueda
mover, hacemos todos los esfuerzos para arrancar de raz sus defectos morales,
aplastamos o rompemos sus deseos, seguros en nuestra creencia de que as estamos
actuando en su mximo bienestar"42.
'El nio ha de hacer su propio trabajo o morir'. La autoeducacin, o lo que Froebel
llam 'actividad propia', es, por tanto, un principio cardinal en el sistema Montessori" 43 .

Una nocin de la funcin docente y de la formacin

Un maestro -sostuvo siempre- no puede imaginarse que pide prepararse para su
vocacin simplemente adquiriendo conocimientos y cultura. Por encima de todo lo
dems debe cultivar dentro de s mismo una actitud adecuada en el orden moral. De
manera especial, debe limpiar su alma de esos dos pecados mortales a los que siempre
estn propensos los maestros: el orgullo y la ira44 .
Toda ayuda intil que damos al nio detiene su desarrollo... El maestro o el padre
debe evitar con vigilancia constante cualquier interferencia innecesaria en el trabajo del
nio. ... El maestro debe ayudarlo directamente en el momento oportuno, con el objeto
de iniciarlo en la utilizacin adecuada de los materiales para el desarrollo. Despus debe
intervenir para corregir ciertos errores y eliminar dificultades insuperables"45 .
"El maestro debe respetar el ritmo interno del alma del nio46 ". Montessori entenda el
ritmo interno del alma como el mayor o menor grado de tensin mental que acompaaba
a la realizacin de una meta externa.
"Al adiestrar a sus maestros la Dra. Montessori insiste una y otra vez, no slo en el uso
correcto del material, sino tambin en que el maestro haga que la totalidad del ambiente

42

Montessori (1973:5).
En Standing (1973:15).
44
En Standing (1973:3).
45
En Standing (1973:15).
43

Captulo 2

92

de la escuela Montessori se mantenga escrupulosamente ordenado, con un lugar para

cada cosa y cada cosa en su lugar, ya que mediante este orden que se encuentra a su
alrededor se refuerza el orden que alborea en la mente del nio. No podra existir un
tema ms apropiado , en el saln de clase Montessori, tanto para el maestro como para
los alumnos, que el de San Agustn: 'Sirve al orden y el orden te servir'"47 .
"La preparacin de los maestros ha de ir acompaada de la transformacin de la escuela.
Si hemos de formar maestros observadores e iniciados en la experiencia, conviene que
en la escuela puedan observar y experimentar48 ".

Un entorno fsico y social enriquecido y controlado

"Comenc por crear un ambiente y una decoracin escolares que fuesen proporcionales
a la infancia y respondiesen a la necesidad de actuar de manera inteligente hice
construir unas mesitas slidas, pero ligersimas, para que los nios pequeos de cuatro
aos las pudiesen transportar fcilmente, tambin sillitas, algunas de boga y otras de
madera, y a poder ser elegantes y proporcionadas a la forma del cuerpo infantil 49".
"Cuando el nio llega al medio ambiente preparado de la escuela Montessori, se
encuentra con un lugar de donde parten en todas direcciones senderos maravillosos que
explorar. Y encuentra en el maestro un gua de buena disposicin que le explica los
distintos caminos y lo prepara para la instruccin y materiales precisos (y no ms) para
capacitarlo a que emprenda el camino por s mismo. Ensear al nio cuales son esos
diversos senderos y presentarle la informacin necesaria para que pueda recorrerlos solo
es una parte importante del adiestramiento especial de los guas Montessori50 .
"Sera claramente imposible permitir que unos treinta o cuarenta nios pequeos se
moviesen de un lado a otro con libertad en el mismo cuarto, dejndolos que

46

En Standing (1973:18).
Standing (1973:35-35).
48
Montessori (1984:25).
49
Montessori (1937)
50
Standing (1973:28-29).
Captulo 2
47

93

seleccionaran sus ocupaciones a voluntad, si fuera necesario imponer este sentido del
orden desde fuera"51 .
"Todas las cosas en ese medio ambiente han sido construidas de tal forma que
correspondan a la estatura, fsica, mental, social y espiritual, de los nios, no de los
adultos. En ocasiones, la casa misma. Casas de nio s52 .
"En la misma clase tendr que haber tambin nios de aos: los ms pequeos que se
interesan por el trabajo de los mayores y aprenden de ellos, habran de ser ayudados. Un
nio que muestra deseo de trabajar y aprender debera ser ayudado, aunque el trabajo no
entre en el programa regular, el nmero del cual es indicado por la maestra al comienzo
de la clase 53 ".
"La libertad del nio debe tener como lmite el inters colectivo, y como forma lo que
consideramos "buen comportamiento". Debemos, por tanto, controlar en el nio todo lo
que ofenda o moleste a otros, o cualquier cosa que apunte hacia actos rudos o de mal
gusto 54 ".

Un mtodo
Montessori es conocida sobre todo por su mtodo y sus materiales que, segn
argumentaba, puestos en prctica de la forma precisa indicada por ella, convertiran una
escuela tradicional en una escuela Montessori, es decir, en una escuela nueva.
Standing (1973:200-201) sintetiza como sigue los doce principios en los que se basa este
mtodo:

51

Standing (1973:43).
Standing (1973:61).
53
Montessori (1984:367).
54
Montessori (1937).
Captulo 2
52

94

1. Est basado en aos de paciente observacin de la naturaleza del nio por parte del
mayor genio de la educacin desde Frbel.
2. Ha demostrado tener una aplicacin universal. Dentro de una sola generacin se ha
comprobado con satisfaccin total en los nios de casi cualquier pas civilizado.
Raza, color, clima, nacionalidad, rango social, tipo de civilizacin, ninguno de ellos
impide su aplicacin exitosa.
3. Ha revelado al nio pequeo como un amante del trabajo, del trabajo intelectual,
escogido espontneamente y llevado a cabo con una profunda alegra.
4. Est basado en la necesidad imperiosa del nio de aprender haciendo. En cada etapa
del crecimiento mental del nio se proporcionan ocupaciones correspondientes
gracias a las cuales desarrolla sus facultades.
5. Si bien ofrece al nio un mximo de espontaneidad lo capacita para que alcance el
mismo nivel o incluso uno superior de logro escolar que bajo los sistemas antiguos.
6. Aunque prescinde de la necesidad de coaccin mediante recompensas y castigos,
logra una disciplina ms alta que anteriormente. Se trata de una disciplina que tiene
su origen dentro del nio y no est impuesta desde afuera.
7. Est basado en un profundo respeto por la personalidad del nio y le quita la
influencia preponderante del adulto, dejndole espacio para crecer en una
independencia biolgica. De aqu que se le permita al nio un amplio margen de
libertad (no licencia) que constituye la base de la disciplina real.
8. Permite al maestro tratar con cada nio individualmente en cada materia, y as lo
gua de acuerdo con sus necesidades individuales.
9. Cada nio trabaja a su propio ritmo. De aqu que el nio rpido no se vea retenido
por el lento, ni ste, al tratar de alcanzar al primero se vea obligado a dar tumbos sin

Captulo 2

95

esperanza para salir de su profundidad. Cada piedra del edificio menta l est "bien
colocada y con exactitud" antes de que se coloque la siguiente.
10. Prescinde del espritu de competencia v de su tren de resultados perniciosos. Es ms,
a cada momento les ofrece a los nios infinitas oportunidades para una ayuda
mutuaque es dada con alegra y recibida gustosamente.
11. Siendo que el nio trabaja partiendo de su libre eleccin, sin competencia ni
coercin, est libre del dao de un exceso de tensin, de sentimientos de inferioridad
y de otras experiencias que son capaces de ser la causa inconsciente de desrdenes
mentales profundos ms adelante en su vida.
12. Finalmente, el mtodo Montessori desarrolla la totalidad de la personalidad del nio,
no slo sus facultades intelectuales sino tambin sus poderes de deliberacin,
iniciativa y eleccin independiente, junto con sus complementos emocionales. Al
vivir como un miembro libre de una comunidad social real, el nio se adiestra en
esas cualidades sociales fundamentales que constituyen la base para la buena
ciudadana.

Una utilizacin pautada y secuenciada de los de los materiales 55.

El principal propsito del material Montessori, especialmente el sensorial, no consiste
tanto en darle al nio nuevas impresiones como en proporcionarle un orden a las
impresiones que ha recibido.
"La verdadera sabidura no consiste en tener conocimiento de hechos aislados sino de
sistemas ordenados de hechos relacionados.... La educacin real slo ocurre cuando el
intelecto se eleva por encima de la informacin que ha recibido y la domina"56 .

55

Para Seattle (1990) esta forma de planificar y utilizar los materiales convierten a Montessori en una
autntica pionera de la pedagoga cientfica o de la ciencia de la enseanza.
56
Standing (1973:30).
Captulo 2
96

"El uso correcto de cada uno de los materiales sensoriales incluye una actividad
muscular tal como separar, comparar y arreglar.. Aristteles ense que no existe
nada en el intelecto que no haya estado primero en los sentidos".
"Todos esos materiales hacen posible el trabajo individual. Sin ellos los nios no seran
capaces de trabajar por horas como lo hacen con bastante felicidad y bastante
independientemente del maestro 57 ".
A ttulo de ejemplo, se ha escogido el orden la presentacin del material en dos grados.
Primer grado
Mover las sillas en silencio, transportar objetos, caminar de puntillas (vida prctica).
Los lazos.
Los encajes slidos (ejercicios sensoriales). Con la siguiente progresin de fciles a
difciles:
encajes de la misma altura y dimetro decreciente,
encajes decrecientes en todas las dimensiones,
encajes decrecientes slo de altura.

Quinto grado
Vida prctica: todos los ejercicios de antes; adems:
Higiene personal como la limpieza de los dientes y las uas.
Aprender las formas externas sociales, como saludar, etc.
Acuarelas y dibujos.
Escritura y lectura de palabras: rdenes.
Primeras operaciones de aritmtica escrita.
Lectura de palabras cientficas, geogrficas, histricas, biolgicas y geomtricas.
Desarrollo de la lectura a travs de detalles particulares de la gramtica acompaados de
juegos.

* * * * *

57

Standing (1973:61.
Captulo 2

97

Este primer acercamiento a tres de los autores elegidos ha permitido, por una parte, situar el
comienzo de la voluntad de muchos educadores por lograr el desarrollo de una
aproximacin cientfica al problema de la planificacin y puesta en prctica de la
enseanza. Por la otra, siguiendo el hilo de la argumentacin que trenza este proyecto, ha
permitido ejemplificar el carcter transdisciplinar e integrador de las propuestas educativas
de los considerados grandes pedagogos y pedagogas y revelar que sus aportaciones pueden
ser reclamadas desde el mbito de la Didctica y la Organizacin Escolar, la Tecnologa
Educativa y el los estudios del Curriculum.

2.4. Referencias
BELTRN, F. (2000) La educacin intencional. En Pedagogas del Siglo XX. Barcelona:
Praxis.
BERTRAND, Y. y VALOIS, P. (1995) John Dewey. En Autora Compartida Quinze
Pedagogs. La seva influncia, avui. Barcelona: Proa-UOC.
BHM, W. (1995) Maria Montessori. En Autora Compartida Quinze Pedagogs. La seva
influncia, avui. Barcelona: Proa-UOC.
BUTTS, B. F. (1955) A cultural history of Western education; its social and intellectual
foundations. New York: McGraw-Hill.
COMENIO, J. A. (1995) Didctica Magna. Mxico: Editorial Porra, S. A.
COMENIUS, J. A. (1992) Pampedia (Educacin Universal). Madrid: UNED.
CURTISS, M. (Ed.) The Great Political Theories. Vol. I y II. New York: Avon Books.
DE LA MORA, G. (1995) Prlogo. En J. A. Comenio. Op. Cit.
DEWEY, J. (1897) My Pedagogical Creed. The School Journal, January 16, pp. 77-80.
DEWEY, J. (1900) The School and Society. Chicago: Chicago University Press.
DEWEY, J. (1910) How We Think. Boston: DC Heath and Co.

Captulo 2

98

DEWEY, J. (1916) Democracia y educacin. Introduccin a la Filosofa de la Educacin.

Madrid: Morata (1995).
DEWEY, J. (1929) La Ciencia de la Educacin. Buenos Aires: Losada (1964).
DEWEY, J. (1964). John Dewey on education: Selected works (R. D. Archambault, Ed.).
New York: Random House.
DURAN, X. (1993) Cronologa de adelantos cientficos y tecnolgicos y su impacto
cultural. Papers, Diciembre, pp. 71-92.
EASTMAN, M. (1941) John Dewey. The Atlantic Monthly, Diciembre, pp. 671-678.
FERRER, A. (1996) Historia de la globalizacin. Orgenes del orden econmico mundial.
Fondo de Cultura Econmica.
MASON, S. F. (1970) Historia de las ciencias. Madrid: Alianza.
MAYHEW, y EDWARDS (1936) The Dewey School.
MCCLINTOCK, R. O. (1993) El alcance de las posibilidades pedaggicas. En R. O.
McClintock y otros Comunicacin, tecnologa y diseos de instruccin: la
construccin del conocimiento escolar y el uso de los ordenadores. Madrid: CIDEMEC.
MONROE, W. S. (1900) Comenius and the beginnings of educational reform. New York :
C. Scribner's sons.
MONTESSORI, M. (1937) El mtodo de la pedagoga cientfica. Barcelona: Gra.
MONTESSORI, M. (1984) La descoberta de l'infant. Vic (Barcelona): Eumo.
NOBLE, D. W. (1981) The Progressive Mind 1890-1917. Minneapolis, Mi.: Burgess
Publishing Company.
PIKKARAINEN, E.

(1998) J. A. Comenius, education and the different kind of

technologies: a conceptual study. Comunicacin presentada en el Congreso sobre

"Development of Technology Education: The Sloyd tradition of Uno Cygnaeus in the
modern world". Jyvskyl, Finlandia, 4-8 de julio.

Captulo 2

99

RAVITCH, D. (2000) Left Back. A Century of Failed Schools Reform .. New York: Simon
and Schuster.
STANDING, E. M. (1973) La revolucin Montessori en la educacin. Mxico: Siglo XXI.
WILLIAMS, A. W. (1961) The Countours of American History.

Captulo 2

100

Captulo 3

La diversificacin de las miradas sobre la ciencia de la enseanza

Como se ha visto en el captulo anterior, el siglo veinte comenz con un considerable empuje
para las ciencias de la educacin. A lo largo del siglo, las tendencias se diversificaron y
enriquecieron. Como se ha apuntado en el captulo anterior, n hecho significativo de esta
poca, en relacin a este trabajo, ha sido la tendencia de mucho autores a referirse a la
tecnologa primero como a las mquinas derivadas de la revo lucin industrial, incluyendo la
organizacin "cientfica" del trabajo, y luego a los dispositivos basados en los desarrollados de
las tecnologas de la informacin y la comunicacin. En el mbito de la Didctica esta
tendencia ha llevado a identificar a Tecnologa Educativa, en un primer momento como
aparatologa y luego como la aplicacin de una perspectiva racional-positivista en el estudio
del comportamiento. Esta visin llev a Skinner a considerar las prcticas de enseanza como
tecnolgicamente primitivas y no-tecnolgicas y a proponer

un artefacto basado en la

aplicacin del conocimiento elaborado por la ciencia del comportamiento sobre el aprendizaje
para mejorar la calidad de la enseanza. Sin embargo, otros autores han ofrecido perspectivas
ms integradoras y educativamente potentes en las que confluyen otras miradas sobre el
proceso de enseanza y aprendizaje y la utilizacin de los medios.

Captulo 2

101

3. 1. Clestin Freinet (1896-1966): la educacin para todos y la importancia de las

tcnicas
Hoy la imagen es la reina. Y al contrario de lo que sucedi con la escritura
y el libro, que no llegaron a sustituir el leguaje [oral], hoy nos
encontramos ante una tcnica que tiende a generalizar al influencia
avasalladora. Ahora no slo afecta a una minora de privilegiados o
especialistas, sino a la masa de los pueblos, porque hay pases enteros que
pueden pasar de una cultura de la palabra a una cultura de la imagen, sin
pasar por la escritura y el libro.
Es ms fcil utilizar una cmara fotogrfica, que no cuesta mucho ms
cara que un libro, que no el propio libro o la pluma. El hombre y la mujer
ms incultos hoy se pueden sentar en el cine y participar de un
encantamiento que, sin esfuerzo, sin aprendizaje tcnico, permite
impregnarse de pensamientos, sentimientos y modos de vida que nos son
ajenos y extraos (Freinet, 1974:13)

As como Seattle (1990) considera a Montessori una importante pionera en la creacin de una
ciencia de la enseanza, Cumimns y Sayers (1995) sealan a Freinet como el precursor de las
redes globales de aprendizaje. En el Movimiento de la Escuela Moderna, fundado por l en
1926, estaban involucradas unas 10.000 escuelas en 33 pases. En el contexto de esta red de
escuelas fue refinando una perspectiva evolutiva que conectaba el trabajo cotidiano de la
escuela con la discusin sobre la enseanza reflexiva llevada a cabo por cientos de
educadores. Una actividad que ha influenciado a generaciones de docentes y un sin fin de
estudiantes y familias en todos los continentes 58 .
58

Cuando a comienzos de la dcada de los ochenta comenc a trabajar con ordenadores y a visualizar su
integracin en los procesos de enseanza y aprendizaje, lo primero que pens fue en cmo los hubiese utilizado
cuando daba clases en centros de EGB, para trabajar con el alumnado todo tipo de expresin. Por ejemplo, la
impresora y la fotocopiadora hubiesen sustituido a la "imprentita de glicerina" con la que reproducamos los
cmics, cuentos y trabajos escritos. Lo mismo pens, una dcada ms tarde, con respecto a Internet. Cmo
hubiese podido utilizar este medio en la correspondencia que mantenamos con diferentes escuelas. Sin embargo,
Captulo 2
102

La experie ncia de vida y el mundo de Freinet fueron bastante diferente de las de la mayora de
los tericos y prcticos de la educacin. A los 18 aos fue reclutado por el ejrcito durante la
Primera Guerra Mundial. En esta contienda fue gravemente herido en el fre nte y tras una larga
convalecencia comenz su carrera como profesor en un pequeo pueblo de los Alpes
Martimos. Se afili al sindicato de docentes anarco-sindicalista, en el que fue un activista en
el grupo opositor asociado al partido comunista. En 1927 se incorpor al Partido Comunista
Francs. Sus publicaciones constituan una crtica radical del sistema educativo pblico
tradicional. Su perspectiva no era slo terica y poltica sino tambin prctica dado que
integraba sus ideas en su trabajo cotidiano en la clase.

3. 1. 1. Un tiempo de entreguerras y revolucin social

Como hemos visto en el captulo anterior, Freinet se encontr al nacer con un mundo que
haba puesto una gran confianza en el progreso inducido por la tecnologa. Los enormes
avances de la ciencia y la tecnologa en todos los mbitos (fsica, qumica, biologa, medicina,
nuevas fuentes de energa, medios de transporte y comunicacin, etc.) haban comenzado a
repercutir de forma perceptible en la mejora de la vida cotidiana. Pero los acontecimientos
polticos llegaron pronto a romper esta imagen de progreso y bienestar indefinido59 , con el
estallido de la denominada Gran Guerra, que afect de lleno la vida de Freinet.
Entre 1914 y 1921, Europa se debata en medio de una devastadora guerra generalizada, que
se simultaneaba y prolongaba en Rusia con una revolucin proletaria y una guerra civil de
impredecibles consecuencia. La Gran Guerra se caracteriz, contra todo pronstico, por ser un
conflicto prolongado, con miles de soldados enterrados vivos semanas y meses en sus
trincheras para defender unas posiciones que se alteraban muy poco o nada a lo largo de la

el alumnado de aquella poca no dej de experimentar ni la expresin, ni la comunicacin y llev a cabo

actividades diversificadas de aprendizaje que enriquecieron su bagaje personal, intelectual y cultural.
59
Sin dejar de considerar las enormes diferencias que separan este nuevo comienzo de siglo, los sucesos
relacionados con 11 de septiembre de 2001, despus de periodo de euforia sobre el desarrollo tecnolgico y
econmico, podran llevarnos argumentar que se est dibujando una situacin parecida.
Captulo 2
103

pelea. Una de las consecuencias inmediatas de la contienda fue el declive de Europa como
potencia de primer orden que vio como era sustituida por el gigante estadounidense. Mientras
Lenin provocaba la primera revolucin proletaria de la historia.
La enorme rivalidad econmica entre los pases europeos, la desesperada carrera de
armamentos y la exaltacin nacionalista haban llevado a hacer considerar a todos los
gobiernos y estados mayores europeos que no haba otra alternativa. Si la guerra se present
como necesaria, la paz de los vencidos fue vista por muchos como un desquite y una irracional
venganza, sobre todo para Alemania. Esta situacin, a la larga, propicio la llegada y
consolidacin de Hitler en el poder, con todas sus consecuencias.
Los 21 aos transcurridos entre la Primera y la Segunda Guerra Mundial, constituyen una de
las pocas ms convulsas del siglo XX, a pesar de los "felices aos veinte"60 . Durante esta
poca triunf y se consolid el sistema comunista en Rusia. Nacieron y llegaron a poder los
partidos fascistas en Italia y Alemania. Se produjo una de las mayores crisis que ha conocido
el sistema capitalista. Las democracias parlamentarias, que haban demostrado su eficacia al
conjugar libertad y progreso, tuvieron que hacer frente a numerosas dificultades y sufrir
fuertes tensiones. En algunos pases aparecieron frentes populares, formados por socialistas y
comunistas ante el temor al auge del fascismo, lo que en Espaa dio lugar a un golpe de estado
y la Guerra Civil. Todos estos acontecimientos tuvieron su parte de responsabilidad en el
estallido de la Segunda Guerra Mundial.
La victoria de los aliados, la consolidacin de la hegemona de Estados Unidos y las
diferencias ideolgicas con la Unin Sovitica llevaron a la denominada "guerra fra", que
mantuvo al mundo en una tensin permanente. Al tiempo que se acentuaba la diferencia entre
los pases ricos (antiguos colo nizadores) y los pases pobres (antiguas colonias).
En este contexto, como seala Vilapana (2000), en Freinet convergen dos grandes influencias.
Por una parte, las corrientes obreristas y socialistas. De ah su militancia sindicalista y la base
60

Periodo comprendido entre 1921 y 1929 caracterizado por el auge econmico y el optimismo generalizado,
acabado bruscamente por la crisis econmica de 1929.
Captulo 2
104

marxista de su discurso, las crticas a la sociedad capitalista y sus propuestas de una educacin
por medio del trabajo, de una escuela del y para el pueblo y de una pedagoga popular y
moderna. Su fuerte compromiso poltico y su intensa actividad de estudio y anlisis de las
corrientes pedaggicas de su tiempo, le lleva a viajar a la URSS y a visitar las escuelas
libertarias de Hamburgo. Por otra parte, a pesar de que se muestra crtico con el carcter
elitista de las realizaciones concretas que sirvieron como referentes experimentales a la
escuela nueva, su pensamiento y su prctica fueron deudores de este movimiento, dado que su
conciencia de la complejidad del fenmeno educativo lo mantuvo en contacto con l.

3. 1. 2. La obra de Freinet en el contexto de la Escue la Nueva

Desde el punto de vista educativo, Freinet vivi en un momento de influencia del movimiento
de educacin progresista o Escuela Nueva. Su teora y su prctica pedaggica se inscriben en
el contexto filosfico y poltico que marca la ltima etapa del movimiento de la nueva
educacin, que tuvo su apogeo entre 1900 y 193061 .
De este modo, algunas de las ideas y tcnicas que l utiliz y desarroll para dar respuesta a
las necesidades educativas del alumnado, las haban comenzado a usar algunos docentes en el
siglo XIX. Dumas en Paris, en 1730; Oberlin in the Vosges, hacia 1800 y Robin en Cempuis,
hacia 1900, utilizaron una imprenta escolar para reproducir los textos del alumnado. El
pedagogo polaco Janus Korczak, en los aos veinte, utilizaba la prensa peridica como
herramienta pedaggica62 .
Por otra parte, los conceptos pedaggicos a los que se refiere Freinet y que estudi en
profundidad son:
2. Los centros de inters de Ovide Decroly y el Mtodo de proyectos de John Dewey.
61

Para algunos autores el hecho de que los trabajos de Freinet se publicasen cuando el movimiento de la escuela
nueva haba comenzado a declinar, explicara por qu es menos conocido que las grandes figuras de este
movimiento.
Captulo 2

105

3. Sus tcnicas de trabajo cooperativo se inspiraron en Ovide Decroly y Edouard Claparde.

4. El mtodo de aprendizaje por indagacin estaba relacionado con las ideas de Edouard
Claparde y la psicologa gentica de Piaget (p. e. la construccin del aprendizaje a travs
de la experiencia).
5. El horario de trabajo se acerca al Plan Dalton, desarrollado la profesora Helen Parkhust,
en Estados Unidos.
6. Los archivos de autocorreccin los utiliz despus de un encuentro con el pionero del
Mtodo Winnetka, el profesor e inspector Carl Washburne.
Otros pedagogos que influyeron en su obra terica y prctica, en relacin al papel de mundo
del trabjo en la educacin fueron Georg Kerschensteiner, Pavel Petrovic Blonskij y Adolphe
Ferrire.

3. 1. 3. La propuesta educativa de Freinet

Siguiendo con la argumentacin que articula este proyecto, y como se ha comenzado a
vislumbrar en el apartado anterior, en el trabajo de este autor se integran en un todo coherente
y desde una perspectiva explcitamente poltica, la teora educativa con la prctica y las
finalidades educativas con el contenido de la enseanza, la organizacin escolar, los
intercambios simblicos, las tcnicas y los recursos. El conjunto de sus ideas y propuestas se
pueden sintetizar como sigue:
3. Unas finalidades para la educacin
Desde la consideracin de que la escuela en la que l comenz a trabajar ya no preparaba
para la vida, no se enfrentaba con el provenir ni siquiera con el presente, Freinet sustentaba
como verdadero fin educativo que el nio desenvolviera "al mximo su personalidad en el
seno de una comunidad racional a la que l sirve y que lo sirve a l. As cumplir su
62

En http://www.freinet.org/icem/history.htm#titre1
Captulo 2
106

destino, elevndose a la categora del hombre que se prepara para trabajar eficazmente
cuando sea adulto, lejos de las mentiras interesadas, por la realizacin de una sociedad
armoniosa y equilibrada"63 .
A esta finalidad le sigue un conjunto de principios tales como:

La necesidad de crear una escuela centrada en el nio.

La creencia de que el nio construye por s mismo su personalidad con nuestra

ayuda.

La visin de que escuela del maana ser la escuela del trabajo.

La idea derivada de Montaigne de que las cabezas bien estructuradas y las manos
expertas son mejor que los odres bien llenos.

La conveniencia de una disciplina racional consecuencia del trabajo organizado, que

lleva este problema a un segundo plano, en beneficio de la organizacin material,
tcnica y pedaggica del trabajo.

La necesidad de hacer una escuela del siglo XX para un hombre del siglo XX. La
escuela penetrada de la vida nueva, a imagen del med io, deba adaptar no solamente sus
locales, programas y horarios, sino tambin sus instrumentos de trabajo y sus tcnicas,
a las conquistas esenciales del progreso de nuestra poca.

La conviccin de que la readaptacin se har partiendo de la base, de la comunidad

escolar comprometida, y no bajo el signo de la fantasa o de la moda, ni por decreto de
las autoridades.

La certeza de que la complejidad de esta adaptacin, el nacimiento de un orden nuevo

emerger del desorden existente. Lo que posibilita construir el futuro a base del
presente, convencer ms que obligar y convencer no por palabras, sino por la evidencia
de un progreso social en la organizacin, por deslumbramiento de la eficacia

63

Freinet (1966:25).
Captulo 2

107

multiplicada, por la irradiacin casi mstica del entusiasmo que anima a los que se han
atrevido, como precursores, a abrir los saludables caminos de esta readaptacin.

La seguridad de que la escuela del pueblo no podr existir sino en una sociedad popular.
La escuela siempre sigue con retraso ms o menos lamentable la s conquistas sociales 64 .

4. Un entorno fsico, simblico y organizativo

Freinet reflej en su obra escrita, y en la medida de lo posible llev a la prctica, una
pormenorizada planificacin de la enseanza, fundamentada en los conocimientos
pedaggicos, psicolgicos y tcnicos disponibles en la poca y teniendo muy en cuenta las
tecnologas de la informacin y la comunicacin del momento que ya haban comenzado a
cambiar el mundo.
A ttulo de ejemplo, en relacin al acondicionamiento de los locales de la escuela primaria
realiza las siguientes sugerencias:
La situacin. Buena orientacin, al abrigo del viento, lejos de los ruidos de la calle, los
trenes y las fbricas.
El plano del local (ver figura 5.1). La escuela ser un taller de trabajo colectivo y
especializado al mismo tiempo. Deber constar de:
Una sala comn.
Talleres especializados exteriores: (a) medio natural; (b) animales domsticos.
Siete talleres especializados interiores que se comunican con el aula.
Adaptacin de las aulas existentes.
El mobiliario.
Mesas ordinarias esencialmente mviles.
Silla normal o banqueta de madera (nada de banco corrido).
Estanteras
Para el profesor una mesa tambin mvil, una silla y una estanteras.
Aumentamos el nmero de pizarras, una en caballete.
Iluminacin natur al
Los muebles de los talleres segn su funcin.
El material de trabajo

64

Freinet (1966:25-32).
Captulo 2

108

Captulo 2

Cuatro talleres para el trabajo manual de base: (a) Trabajos de campo. Cra de
animales. (b) Herrera y carpintera. (c) Hilado. Tejido, costura, cocina y trabajos
del hogar. (d) Construccin. Mecnica. Comercio.
Cuatro talleres de actividad evolucionada, socializada e intelectualizada: (a)
Investigacin, conocimiento, documentacin. (b) Experimentacin. (c) Creacin,
expresin y comunicacin grficas. (d) Creacin, expresin y comunicacin
artsticas.

109

Grfico 3.1. Plan del local para la escuela primaria (Freinet, 1966).

Captulo 2

110

Esta disposicin espacial posibilita la creacin de distintos entornos de aprendizaje en los

que el alumnado interacta de forma colaborativa, aprende de forma activa, por
experimentacin y descubrimiento y utiliza distintas recursos y lenguajes. Mientras el
profesorado acompaa, facilita y fomenta su curiosidad, su proceso de aprendizaje y su
predisposicin para aprender.

Un mtodo
La base la teora y la prctica pedaggica se fundamentan en el mtodo el Mtodo Natural.
El Mtodo Natural es una teora general de aprendizaje basada en la tradicin emprica de
psicologa de la sensacin y la asociacin. Tambin est influenciado por la Psicologa de
la Gestalt. Este mtodo implica una percepcin intuitiva y directa del objeto de estudio,
que activa las funciones sensoriales bsicas. De este modo, este procedimiento deductivo
nos permite integrar nociones abstractas. El mtodo natural se aplica a la lectura, la
escritura y las matemticas bsicas. En este contexto, las tcnicas de impresin son
apropiadas para una aproximacin tanto global como analtica del desarrollo del leguaje.

Unas tcnicas y unos instrumentos

Freinet parte de la observacin de que las situacio nes cambiaron cuando se fabricaron y
mostraron en su funcionamiento nuevos instrumentos: arados, tractores, segadoras,
atomizadores., que respondan mejor que los antiguos a las nuevas necesidades
econmicas. En el proceso de difusin de estos nuevos artefactos, la parte terica se
redujo al mnimo: el campesino senta un irresistible atractivo por las antiguas tcnicas,
pero se le mostraba un instrumento que pareca responder a cierta necesidad; lo vea
funcionar, lo experimentaba y lo adoptaba. El paso se haba hecho, por as decirlo,
materialmente, experimentalmente. Esta analoga le sirve para argumentar la necesidad
de cambiar las tcnicas y las herramientas para poder transformar la escuela

Captulo 2

111

aproximndola a las necesidades educativas del alumnado real en unas determinadas

coordenadas de espacio y tiempo 65 .
Sin embargo, no se trata de una simple adopcin o adaptacin de nuevas tcnicas o
herramientas. Ya que como el mismo Freinet pone de manifiesto, "la renovacin escolar
presupone una revisin a fondo de la pedagoga, un cambio radical en las tcnicas de
trabajo y de vida, una revisin sin la cual la reforma escolar seguir siendo una veleidad
y una ilusin. [] No bastara, de ningn modo, con una simple revisin de tipo tcnico.
Si se tratase tan solo de cambiar de manual o de reconsiderar la forma de tratar las
lecciones, la oposicin entre maestros sera nicamente una frmula y pasajera. Pero lo
que hemos de cambiar es toda la concepcin del aprendizaje. Todo ha de ser
reconsiderado. Muchas ideas ya viajas y slidamente asentadas en la tradicin y en los
libros que sientan ctedra han quedado removidas y desequilibradas"66 .
Se trababa de ir hacia una educacin moderna, hacia una cultura moderna que fuese capaz
de conservar la cultura del pasado, todo aquello valioso nico y majestuoso que nos legaron
nuestros antecesores. Pero tambin estuviese preparada "para seguir, en imaginacin e
imgenes, el espectculo casi divino de un satlite avanzando hacia el sol" 67. Porque para el
autor, el reino de la imagen en todas sus formas, va modificando en profundidad y hasta las
races la forma de pensar, de expresin y de vida de nuestras generaciones. De este modo,
Freinet ya vislumbr cmo la cultura de la palabra, un poco modificada por la de la
escritura y el libro, iba siendo reemplazada por una cultura de la imagen. "Ahora nuestra
infancia piensa en imgenes. Ya

no es que busquen las resonancias a las llamadas de los medios:

es que lo exteriorizan y traducen en imagen. [] La imagen en general y la animada en

particular, va transformando radicalmente los procesos mentales de los nios. Hay quien
clama que los nios ya no son capaces de prestar atencin fuera de la imagen, que lo
traducen todo en dinamismo gestual, que no tienen tiempo de girar sus propios pensamiento
65

Freinet (1966:193).
En el prlogo de E. Freinet (1975:9)
67
Freinet (1974:18).
Captulo 2
66

112

del derecho y del revs, de masticarlos, que esto les hace perder la personalidad original y
disolverlos en una suerte de colectivo de la imagen" 68 .
Desde esta constatacin de evidente actualidad 69 , Freinet adverta que no slo consista en
que el alumnado utilizase el cine o la televisin, el magnetfono, la radio, las diapositivas,
el cine y la televisin como algo sobreaadido, mientras el profesorado segua aferrado a
viejas prcticas escolares. Si esto sucede, se generar un desorden cultural mientras la
escuela pretenda educar a los ms pequeos con herramientas y sistemas vlidos hace
cincuenta aos, que hoy ha hecho obsoletos la tcnica contempornea. De este modo, "si
continua existiendo la escuela, subsistir, por una parte, las lecciones, las manos plegadas,
las memorizaciones de loro, los ejercicios muertos y, fuera de la escuela, la embriaguez de
la imagen, los cmics y el cine"70 .
Desde estas consideraciones, y con el afn de construir una escuela respetuosa con los
valores del pasado, pero atenta a los desafos y posibilidades del presente y el futuro71,
Freinet (1966) plantea y pone en prctica un orden que es posible seguir en las
transformaciones tcnicas o adquisicin de instrumentos.
Supresin del estrado.
Constitucin de una cooperativa escolar.
La composicin libre.
El huerto escolar.
Estudio del medio ambiente local.
La agenda escolar.

68

69

Freinet (1974:14-15).

Recientes investigaciones neurofisiolgicas han evidenciado que la configuracin cerebral de los nios y las
nias actuales expuestos a la cultura de las tecnologas de la informacin y la comunicacin desde edades muy
tempranas ha experimentado cambios considerables (Brandsford y otros, 1999 y Healy, 1998).
70
Freinet (1974:8).
71
De hecho est sealando la necesidad de superar la tensin entre la tradicin y la modernidad que sugiere el
informe realizado por Delors y otros (1996) para la UNESCO.
Captulo 2
113

 Los ficheros autocorrectivos.

Intercambio escolar.
El dibujo libre.
La organizacin del trabajo libre.
Los planes de trabajo.
El peridico mural.
El fichero escolar cooperativo.
Organizacin de la biblioteca de trabajo.
La clasificacin de fichas y Diccionario-ndice.
Las conferencias de los alumnos.
Primera reorganizacin material y tcnica de la clase.
Confeccin de un peridico escolar manuscrito o poligrafiado por medio del
limgrafo.
El grabado en linleo.
La imprenta en la escuela.
Los talleres de trabajo.
El carnet escolar y el control.
Talleres de experimentacin cientfica.
Adquisicin de un aparato para proyecciones fijas.
El tocadiscos y los discos.
La radio, el magnetfono y la televisin.
El teatro y los tteres.
El cinematgrafo.
Como indica este listado, se trata de un conjunto de tcnicas y herramientas que, como se
ha sugerido anteriormente, combinan sin solucin de continuidad tecnologas artefactuales,

Captulo 2

114

simblicas y organizativas 72 , con la finalidad de encontrar un fundamento cientfico y

tcnico a una educacin que propicie el desarrollo de todos los nios y las nias y les
posibilite entender las claves de su tiempo.

3. 2. Burrhus Frederic Skinner (1904-1990): el triunfo de la mquina y el anhelo de

eficacia y control
We are all controlled by the world in which we live,
and part of that world has been an will be
constructed by men. The question is this:
are we to be controlled by accidents, by tyrants,
or by ourselves in effective cultural design? (Skinner, 1972)

Mientras preparo este trabajo, en la costa de una preciosa isla del archipilago canario donde
disfruto de unos momentos de descanso, una pareja ensea a nadar a su hijo pequeo. Estoy
segura de que nunca han odo hablar de Skinner, ni del conductismo y probablemente no la
hagan en su vida. Le proponen que cubra una determinada trayectoria. El padre dentro del agua
le sigue y apoya, la madre desde fuera le da aliento. El nio lloriquea, dice que se cansa y que
no puede hacerlo. Nada estilo perro y los padres le dicen que as no, que tiene que hacerlo
bien. Es decir, a crawl, del principio al final. El nio se resiste, le permiten salir del agua,
para que descanse. Entre halagos y amenazas de no obtener algo que le gusta, vuelve al agua.
En el camino ha llamado tontos al padre y la madre y ha contestado con enfado a sus
palabras. Vuelve al agua, lo intenta y finalmente lo consigue. Va de una parte a otra utilizando
el estilo requerido y sin pararse. Su padre le da un beso, su madre le halaga. Todos parecen
contentos. Cada cual ha obtenido lo que quera y parece sentirse satisfecho.

72

Y si me apuran biotecnolgicas dado que en sus concepciones sobre el nio y el aprendizaje considera que el
comportamiento del nio depende de estado fisiolgico, orgnico y constitucional.
Captulo 2
115

Quienes lean este texto convendrn que escenas como stas se han dado desde los albores de
la humanidad. Esto ayudara a explicar la influencia de Skinner y el conductismo en la mayor
parte de las entornos de relacin humana. Aunque un tema bien diferente es convertir la
modelacin de la conducta en una ciencia moderna y objetiva. Es decir, en una
perspectiva cientfica que pretende encontrar leyes para explicar la conducta y derivar
tecnologas para hacerlo. Para poner en prctica sus ideas en el mbito de la educacin,
Skinner convierte su saber que, es decir, su explicacin de la conducta humana, en una serie
de principios reguladores del aprendizaje y en una mquina que, desde su punto de vista,
favorecer la eficacia de los resultados del mismo. Esta visin subyace en muchas de las
propuestas de mejora de la enseanza y el aprendizaje basadas en la aplicacin de las
tecnologas de la informacin y en los programas de intervencin educativa de corte
psicolgico.
Las ideas de Skinner y del conductismo sobre la forma de modelar la conducta humana han
tenido y tienen una gran influencia.
"Sus ideas fueron tan aceptadas que se aplicaron (y se continan aplicando) en toda la sociedad,
desde el gobierno, que da recompensas econmicas a los pases que apoyan su poltica en temas
tales como el desarme nuclear, el terrorismo y el proceso de paz; a los entrenadores que
continuamente cumplimentan a los xitos de sus atletas; al Congreso que da bonos por el
cumplimiento general de los lmites federales de velocidad (en vez de penalizar la violacin); a
psiquitricos y escuelas que ofrecen privilegios para reforzar el comportamiento deseado. Tan
arraigadas estn estos modos de pensar que muchos de los que las utilizan no saben que son
skinnerianos sin saberlo" (Weiner, 1996:xi-xii).

Por ello, a pesar de que la obra de Skinner se inscriba totalmente en el mbito de la Psicologa
Conductista y que su incursin en la educacin fuese breve, extremadamente parcial y
polmica, su eleccin en este trabajo resulta crucial. En primer lugar por ser un ejemplo de
intervencin educativa basada en la creencia de que la aplicacin del conocimiento cientfico
aportado por la psicologa, sobre todo a travs de un medio que gestiona la informacin,
resulta la forma ms eficaz para resolver los problemas de la enseanza.
Captulo 2

116

En segundo lugar, porque la ingente cantidad de crticas a las visiones de Skinner sobre la
enseanza y el aprendizaje y la pretensin de que slo el conductismo poda considerarse
como ciencia de la conducta y sus mquinas de ensear, su enseanza programada y sus
objetivos educativos, como ciencia y tecnologa de la educacin73 , no han impedido la
generalizacin y la vigencia de sus ideas. Si no en el discurso, s en la prctica. En estos
momentos la influencia de sus planteamientos llega hasta nosotros a travs del diseo
instructivo presente reforma de la enseanza en Espaa y de "rebote", a toda Sudamrica74 .
Finalmente, como veremos ms adelante, porque cada nuevo desarrollo en el mbito de las
tecnologas de la informacin y la comunicacin se presenta como "la" respuesta a los
problemas de la enseanza. Y adems, porque un elevado porcentaje de aplicaciones
educativas basadas en los sistemas informticos siguen en el fondo utilizando principios de
representacin del conocimiento de orden factual y conceptual y por tanto, descomponible en
parte autnomas para las que se puede establecer claramente unos requisitos y unos objetivos.
En este contexto, sobre todo en la escuela primara y secundaria, los programas

ms

extendidos son los de "prctica y ejercitacin" 75 .

2. 1. Un contexto de guerra fra y de crisis del progresismo

Aunque Skinner fue contemporneo de Freinet, sus diferencias biogrficas son abismales. A
Skinner las guerras mundiales, adems de quedarle geogrficamente distantes, lo encontraron,
la primera, como alumno en la escuela secundaria y, la segunda, como profesor de la
universidad, desde donde intent vender al ejrcito de Estados Unidos un "arma" que consista

73

Ver, entre otros, Gimeno (1988) y Darling-Hammond (2001).

Uno de los referentes claros de la propuesta de un marco curricular para la reforma de la enseanza de Coll
(1987) es el diseo instructivo a partir de autores como Gagn (1970; 1974); Gagn y Briggs (1974); Gagn y
Dick, 1983) y Merrill, Ketely y Wilson (1981) y Merrill, Kowallist y Wilson, 1981), todos ellos herederos de las
ideas de Skinner.
75
Este es el caso del "Clic", uno de los programas ms utilizados en las escuelas espaolas de primaria y
secundaria, que ha sido traducido a varios idiomas.
Captulo 2
117
74

en palomas adiestradas para pilotar bombarderos 76 . Al mismo tiempo escriba una utopa
social que basaba la felicidad humana en la aceptacin de los principios de la modificacin de
la conducta 77 . Por otra parte, el contexto social, poltico y econmico de Estados Unidos era
bastante diferente al de Europa.
Al terminar la Segunda Guerra Mundial, el establecimiento de dictaduras prosoviticas en los
pases ocupados por el Ejrcito Rojo llev a un enfrentamiento de los aliados con la Unin
Sovitica. En 1947 el presidente Truman anunci el propsito de ayudar a cualquier pas
sometido a amenazas exteriores o interiores y contener as la expansin del comunismo. De
este modo comenzaron cuarenta aos de guerra fra, en los que Estados Unidos y la Unin
Sovitica se dotaron de un arsenal nuclear de ingente potencial destructivo.
En esta misma poca comienza la hegemona de Estados Unidos como primera potencia
mundial. Como los grandes vencedores de la guerra y poseedores de un podero econmico sin
rival, promovieron la recuperacin de Europa occidental. Aunque este periodo tambin fue de
intensa actividad poltica y social para Estados Unidos. El hostigamiento del senador
republicano McCarthy hacia los partidarios reales o supuestos de la Unin Sovitica, fue una
pesadilla para los intelectuales progresistas. En otro orden de cosas, a principios de la dcada
de los cincuenta, Eisenhower fue el primer presidente que se pronunci decididamente contra
la segregacin racial que padecan los negros. Sin embargo, su posicin no tuvo repercusiones
inmediatas en la prctica.
A mitad de los aos cincuenta el movimiento negr o comenz a manifestarse en grandes grupos
por todo el pas. Algunos de carcter religioso, otros preocupados por los derechos polticos.
Unos crean en la violencia, otros en las demandas judiciales. La revuelta de los
afroamericanos se comenz a organizar y a mostrar signos tangibles de xito. La presidencia
de John Kennedy impuls la lucha contra la pobreza profundamente ligada a la segregacin.
Pero fue su sucesor, Lindon Johnson, presionado por el imparable movimiento de defensa de
76

Aseguraba que sus experimentos demostraban que eran ms fiables y eficaces que los humanos.

Captulo 2

118

los derechos civiles, quien promovi la legislacin y puso fin a las medidas discriminatorias
contra los negros e impulso medidas de proteccin social78.
En la dcada de los sesenta, el pas fue sacudido por profundos cambios sociales, culturales y
polticos. En 1964, muchos jvenes estudiantes, tras las revueltas raciales de Atlantic City79,
se preguntaban en qu direccin deberan intentar que se moviese la sociedad. A quin se
debera presionar. Qu programas se deberan defender. Qu tcticas seguir para ponerlos en
prct ica. Y cmo hacer que la elite del pas les escuchase (Snowman, 1968). A comienzos de
ese curso este caldo de cultivo convirti un incidente estudiantil en la Universidad de
Berkeley, en la toma de la Universidad por un millar de estudiantes. Los efectos a largo plazo
de esta hecho fueron considerables y Berkeley se convirti en el buque insignia de la protesta
estudiantil del mundo entero. Uno de los episodios ms singulares fue el de mayo del 68 en
Pars.
En el plano econmico y tecnolgico, el pas sigui creciendo, a pesar de las constantes
intervenciones blicas en diferentes pases y regiones del planeta 80 . Los inmigrantes
continuaron llegando de todas partes del mundo y la educacin para dar respuesta a los
desafos tecnolgicos y responder a las demandas de las corporaciones se fue configurando
como un tema cada vez ms importante.
La dcada de los cincuenta fue terrible para los educadores progresistas. La educacin
progresista se convirti en un estereotipo, en el objeto de bromas y sarcasmos. Primero se
publicaron un buen nmero de libros y artculos atacando las ideas progresistas. En 1955 la
Asociacin de la Educacin Progresista cerr sus puertas y dos aos ms tarde sus
publicaciones (Ravitch, 2000).
77

Skinner (1948). Segn Weiner (1996) tras la publicacin de esta obra alguien le inst a utilizar drogas
psicotrpicas para garantizar el amor fraterno.
78
Durante su mandato se puso en marcha un programa de educacin compensatoria, para poner fin al crculo de
la pobreza que supona que los ms desfavorecidos socialmente eran quienes dejaban la escuela sin
cualificaciones.
79
Estos hechos fueron desmoralizadores para los estudiantes blancos progresistas al sentirse rechazados por las
personas por las que haban luchado.
80
O quizs precisamente por eso.
Captulo 2
119

En octubre de 1957, la Unin Sovitica lanz al espacio el primer satlite, el Sputnik . La

prensa de Estados Unidos lo trat como una gran humillacin, a la vez que lo consider como
un gran peligro para la seguridad de la nacin. El Sputnik se convirti en una fcil metfora
para la poca calidad de las escuelas. El presidente Eisenhover se sorprendi del pnico
producido por este hecho, pero la presin poltica le oblig a invertir nuevos fondos en
defensa. De pronto, surgi un gran clamor sobre la necesidad de elevar los niveles acadmicos
y prestar una mayor atencin en la escuela a las matemticas, las ciencias y las lenguas
extranjeras. Los que criticaban la falta de rigor de las escuelas se sintieron compensados. Estas
circunstancias parecan propiciar un contexto sumamente apropiado para una mquina de
ensear que prometa eficacia en los procesos de enseanza y mejora en los resultados del
aprendizaje.
Sin embargo, en los aos sesenta, la pensamiento educativo se desplaz vivamente hacia el
liberacionismo, hacia la conciencia pseudorevolucionaria que estaba reventando en el resto de
la cultura. La idea de mejorar el desempeo mediante la intensificacin de la enseanza
pareca vagamente ridculo y decididamente anticuado en la era de la revuelta estudiantil y las
perspectivas expresadas por Neill en Summehill, comenzaron a ganar influencia.

3. 2. 2. Una visin sobre el mundo y la Psicologa

En este contexto se gesta y desarrolla la obra de Skinner que quera proceder de una forma
racional que le permitiese llevar una vida satisfactoria para s mismo y prescribir a los otros
sobre cmo hacerlo. Deca que haba que desnudar los problemas hasta los huesos y tratar de
resolverlos de la forma ms lgica. Se mostraba cada vez ms impaciente con la ciega marcha
de la humanidad hacia la autodestruc cin, mediante las guerras, las armas nucleares, las
polticas gubernamentales de grado o por fuerza, la anarqua libertaria y la impulsividad sin
pensamiento en nombre del ejercicio de la libertad, que no estaba calculada para producir
satisfaccin. Porque, para l, la libertad haba de tener unos referentes para que no fuese

Captulo 2

120

meramente fantasa, a la merced de influencias sociales azarosas que tanto podan venir de la
publicidad como de los valores ticos (Weiner, 1996).
Su compromiso con la Psicologa tuvo lugar a travs de la ciencia de la conducta animal.
Haca notar que, con su poco bagaje en psicologa cientfica, tuvo la gran suerte de no
convertirse en un psiclogo cognitivo o de la Gestalt. Los escritos de Ivan Pavlov, John
Watson y el filsofo Beltran Russell, fueron los que ms captaron su atencin. Ivan Palov y
Jacque Loeb lo intrigaron por sus observaciones originales sobre la influencia del ambiente en
los animales y las plantas. Informado de la importancia del conductismo de Watson por
Bertrand Russell 81, Skinner ley a Watson por s mismo. Esto estimul su inters por la
conducta animal que mantuvo el resto de su vida. En Pavlov bas su modelo de cientfico
experimental

(Weiner, 1996). Para Skinner, la psicologa conductista presentaba grandes

ventajas sobre las formas existentes de psicologa basadas sobre todo en la mente y la
introspeccin
Para Bays (1970) 82 , el enfoque skinneriano de la psicologa se caracteriza por:
7. Su enfoque aterico y puramente descriptivo.
8. Una discriminacin entre condicionamiento operante y respondente, reducido ste ltimo a
una parte mnima de la conducta total del organismo.
9. La consideracin de que las leyes generales del aprendizaje son las mismas para cualquier
organismo, sea cual sea su especie.
10. La desconfianza frente a las tcnicas estadsticas.
Entre los principios generales en los que basa el aprendizaje destacan: el condicionamiento
operante, el refuerzo y el modelamiento o modificacin de la conducta.

81

Aos ms tarde, en una fiesta en Minnesota, sentado junt a Russelll, Skinner le hizo notar que su Filosofa lo
haba convertido en un conductista. Santo cielo, contest Russell, pensaba que haba demolido en
conductismo" (Skinner, 1979:224).
Captulo 2

121

2. 3. Una concepcin reduccionista de la educacin

El inters de Skinner por el aprendizaje humano comenz en el momento que observ cmo se
le enseaba a su hija en la escuela.
Fui al ver la clase de matemticas de Deb el da de los padres. La profesora cometa todos los errores.
Volv y comenc a trabajar en la mquina de enseanza (Wiener, 1996:135).

La maestra de su hija, en la clase de matemticas de cuarto, iba arriba y abajo del pasillo
sealando errores, haciendo esperar a los buenos estudiantes impacientes por avanzar y no
devolviendo los ejercicios corregidos hasta el da siguiente cuando ya trabajaban otro tema.
Cada procedimiento violaba los principios del aprendizaje de Skinner. Es decir, la utilizacin
de refuerzo positivo, la obtencin de respuesta inmediata y las posibilidad de hacer avanzar a
los estudiantes tan rpido como les fuese posible, pero slo cuando han dominado las
lecciones previas. De este modo, en contraste con el resto de los autores estudiados, Skinner
comienza con una "solucin" tcnica a los problemas de la enseanza.

Una tecnologa de la enseanza

En su obra "Tecnologa de la enseanza83 ", integra artculos anteriores sobre el tema de la
enseanza y el aprendizaje. El libro cosiste en un conjunto de reflexiones generales sobre
estos temas, pero su propuesta prctica para mejorar la enseanza pasa por las mquinas de
ensear y la enseanza programada. Aunque hace referencia a la necesidad de modificar la
conducta de los diferentes agentes que influyen en la enseanza y el aprendizaje.
Su idea de la enseanza se basa en la transmisin directa de conocimientos: "quien es
enseado aprende ms deprisa que aqul a quien no se le ensea" (p. 20).
Su visin de la ciencia de aprender y el arte de ensear la fundamenta en tcnicas especiales
para ordenar las "contingencias de refuerzo". Es decir, las relaciones que prevalecen entre
el comportamiento y sus consecuencias, "con el resultado de que se ha conseguido un

82

En el prologo de Skinner (1970).

Skinner (1970a).
Captulo 2
83

122

control mucho ms efectivo sobre el comportamiento" (p.25).

Este control facilita la

modificacin de la conducta que se entie nde como sinnimo de aprendizaje.

"Una vez hemos hecho que se siga el tipo especial de secuencia llamado refuerzo, nuestras
tcnicas nos permiten configurar a voluntad el comportamiento de un organismo". [] "Un
segundo avance en la tcnica nos permite mantener el comportamiento en determinados
estados de intensidad durante largos periodos de tiempo" [] "El problema tcnico de
proporcionar la ayuda instrumental necesaria no es muy difcil.. Se ha construido ya un
aparato no muy costoso que resuelve la mayora de los problemas principales" (p. 26).
De este modo, su forma de proponer la mejora de la enseanza consiste en el
condicionamiento instrumental, a travs de las mquinas de enseanza y la enseanza
programada.
Para Skinner, los esfuerzos por mejorar la educacin, manifestaban un extraordinario
descuido de la metodologa. "No se analiza el aprendizaje ni la enseanza y apenas se
procura hacer esta ltima ms eficiente (p.105). De ah la importancia de identificar el
pensar con ciertos procesos de comportamiento, "tales como el aprender, el distinguir, el
generalizar y el abstraer" (p. 129)84 .
La liberacin del educando por medio de la educacin vendra de "de cambiarle sus propias
prcticas (p. 178) y "de la confianza en s mismo" (p. 179). Aunque no deja de plantearse la
paradoja de que "ensear demasiado bien puede que parezca igualmente una amenaza
contra la personalidad del individuo, por restringir su comportamiento original" (p. 180).
La disciplina no punitiva, el comportamiento tico y el autocontrol son factores clave para
"debilitar el comportamiento" no deseado (p. 189).
Finalmente, aunque para Skinner la tecnologa de la enseanza tenga sobre todo por objeto
el comportamiento del estudiante, hay en el mundo de la educacin otras figuras a las que
se ha de aplicar un anlisis experimental. As, argumenta la necesidad de un mejor

Captulo 2

123

conocimiento no slo de los que aprenden, sino tambin de los que ensean; los que se
dedican la investigacin y a la mejora de los medios; los que administran los centros
docentes; los que dirigen la poltica educativa y los que administran la educacin. Todas
estas personas estn sometidas a contingencias de reforzamiento que tal vez hayan de
modificarse para que la educacin , como institucin, mejore y progrese (p. 227).

4. Una concepcin del conocimiento

Para poder convertir el conocimiento en una secuencia algortmica, Skinner parte de un
conjunto de supuestos que han servido y sirven de gua a los trabajos realizados desde el
diseo instructivo y un gran nmero de programas de ordenador.

La estructura de las disciplinar permite descomponerlas en partes pequeas y

autnomas.

Para cada una de estas partes se puede establecer claramente unos requisitos
previos y unos objetivos claros.

Los procesos intelectuales (y emocionales) del alumnado se adecuan al modelo

conductista de enseanza.

5. Una mquina de ensear

En 1953, Skinner construy una tosca mquina de ensear 85 que aplicara de forma
automtica sus principios de aprendizaje a la enseanza. Para Skinner (1961) los nuevos
avances en el anlisis experimental de la conducta sugeran que por primera vez era
84

Principios que, en parte, continan vigentes para sus colegas de Harvard en sus propuestas de enseanza para
la comprensin (Wiske, 1998).

Captulo 2

124

posible desarrollar una verdadera tecnologa de la educacin. Esta tecnologa, siguiendo la

prctica del laboratorio experimental, utilizara

instrumentacin para equipar a los

estudiantes con amplios repertorios de conductas verbales y no verbales. Incluso ms, la

instrumentacin sera capaz de crear entusiasmo para continuar estudiando. Los
instrumentos que ayudaran a las escuelas a lograr todo esto seran las mquinas de
ensear. "Las aportaciones ms importantes del aparato son: inmediata corroboracin de
la respuesta acertada; probabilidad de que el mero manejo del artefacto resulte lo bastante
reforzador como para mantener al alumno corriente atento a la tarea durante un buen rato
cada da, siempre y cuando se logren borrar las huellas del anterior control aversivo 86 ; una
sola maestra podr vigilar a toda una clase de nios que trabaje a la vez con a aparatos de
stos, mientras que cada nio progresar a su propio ritmo, segn su capacidad, tratando
de resolver tanto problemas o de responder a tantas preguntas como le sea posible en el
tiempo que dure la clase; en caso de que el nio tenga que salir de la escuela o haya de
interrumpir la sesin por cualquier otro motivo, podr reanudar luego el proceso en el
punto mismo en que quedara interrumpido. El nio de talento avanzar con rapidez, pero
se le podr frenar si fuera conveniente o bien dispensndolo por algn tiempo de la
aritmtica o bien proponindole en el aparato series especiales de problemas que le
introduzcan por alguna de las interesantes veredas de las matemticas"87 .
Una mquina de enseanza til tendr varias caractersticas importantes:

85

En 1920, Sydney Pressey haba inventado una mquina para presentar la informacin a aprender, con
caramelos como premio.
86
Esta acotacin es tpica del pensamiento guiado por el "imperativo tecnolgico", un artefacto o tcnica
resolver el problema si se dan unas determinadas condiciones. Cuando el problema real suele ser que se den,
porque de no darse no existira el problema. Para Searle (1992), esta concepcin ha llevado campos de estudios
como la Psicologa (conductista y cognitiva) a planteamientos que suponen un claro "reduccionismo ontolgico",
al partir de falsas presuposiciones sobre la naturaleza de los problemas.
87

Skinner (1970: 38).

Captulo 2

125

1. Excepto en algunos tipos de aprendizaje incentivado, el estudia nte debe de componer

su respuesta, ms que seleccionarla de un conjunto de alternativas, como lo hara en
un esquema de respuestas mltiples. Esto posibilitar que el estudiante tenga que
pensar y no slo reconozca una respuesta
2. El estudiante ha de pasar por una secuencia de pasos cuidadosamente ordenada, a
veces de considerable longitud. La mquina ha de tener una gran capacidad y tiene
que estar diseada de tal manera que el estudiante ha de dar cada paso y darlo en el
orden prescrito.
3. El organismo humano se refuerza por un simple aumento de su competencia Cuando
garantizamos un aumento consistente mediante la descomposicin del contenido a
aprender en pasos pequeos, aumentamos a un mximo la frecuencia del refuerzo y
reducimos las consecuencias de rechazo a un mnimo.
4. El xito de la mquina depende del material que en ella se introduzca y utilice. La
labor de programar es, a primera vista, ingente, descomunal.
Segn Skinner, las mquinas permitiran al docente ahorrar tiempo y trabajo a la vez que le
posibilitaran asumir una tarea mucho mayor. Al asignar ciertas mecnicas a las mquinas,
el docente emerger en su papel ms apropiado de ser humano indispensable 88 . Tambin
prevea problemas administrativos, dado que una de las mayores fuentes de ineficacia en
la educacin moderna es debida al esfuerzo de ensear a un grupo de estudiantes al mismo
ritmo. De este modo, con mquinas convenientemente diseadas, el estudiante lento, libre
para ir a su propio paso puede alcanzar niveles de competencia no soados 89 . Como
observa Weiner (1996), la mayora de los educadores creen que la mayora de los
programas de aprendizaje son inadecuados para las mquinas de enseanza, incluso para

88

Argumento que carece de fundamentacin emprica pero que ha sido utilizado una y otra vez por los
defensores a ultranza de la utilizacin de cada nueva generacin de aplicaciones informticas Lajoie y
Derry (1993).

.
89

Otro argumento tan carente de base emprica como repetidamente utilizado en la actualidad.
Captulo 2
126

materias relativamente simples pero bsicas como la lectura. Creen que no se conoce lo
suficiente sobre cmo ensear y en consecuencia sobre cmo programar las mquinas de
forma adecuada. Incluso con la utilizacin de ordenadores que permite tratamiento de la
informacin ms compleja, cualquiera que intente seguir incluso el ms sofisticado y
cuidadosamente desarrollado programa de enseanza por ordenador descubre enseguida
que ni el lenguaje, ni las conexiones, ni los pasos necesarios de la enseanza estn a la
altura de la efectividad.
El principal legado de Skinner al campo de la educacin: la enseanza programada y la
mquina de ensear, han sido consideradas como fundamentales por el colectivo de
especialistas que trabajan en el mbito del diseo instructivo y el desarrollo de recursos y
materiales de enseanza basados en la s tecnologas de la informacin y la comunicacin.
Colectivo que representa la vertiente artefactual y racional- tecnolgica de la Tecnologa
Educativa. Aunque en los ltimos aos se hayan ido decantando hacia visiones ms
cognitivas y constructivistas del proceso de enseanza y aprendizaje (Duffy y Jonassen,
1991; Jonassen y otros, 1999), incluyendo las aportaciones de Piaget y Vigotski.
Si embargo, para otros autores como Lawrence Stenhouse y el movimiento de desarrollo
del curriculum en los centros, las visiones conductistas del aprendizaje y la enseanza
significaron la desvinculacin entre los fines y los medios de enseanza, al convertir su
planificacin en una tcnica; limitaron la funcin del profesorado a la de mero ejecutor de
los planes de los expertos; redujeron el proceso de enseanza y aprendizaje a la
memorizacin de hechos de escaso valor; empobrecieron el curriculum y la experiencia de
aprendizaje del alumnado al restar importancia a las materias de naturaleza controvertida,
poco propicias a las respuestas simples y nicas; dieron pbulo a la utilizacin de pruebas
estandarizadas para evaluar el aprendizaje del alumnado y sirvieron de argumentacin para
la inversin de considerables ayudas al desarrollo de programas de ordenador, en
detrimento de otros recursos educativos.

Captulo 2

127

3. 3. Lawrence Stenhouse (1926-1983): La inseparabilidad de los fines y los medios

"Un curriculum es una tentativa para comunicar los principios y rasgos

esenciales de un propsito educativo, de forma que permanezca abierto a
discusin crtica y pueda ser trasladado efectivamente a la prctica"
(Stenhouse, 1984).
"Las teoras educativas slo facilitaban el desarrollo profesional de los
docentes si adoptaban la forma de C. que los mismos profesores pudieran
utilizar en clase" (Stenhouse).

Lawrence Stenhouse pertenece a la corriente de educadores que ha establecido una relacin

indisoluble entre sus propuestas tericas y sus realizaciones prcticas. Como Comenio,
Dewey, Montessori

y Freinet, trabaj como docente es la escuela. Tras pasar a formar

profesores a la universidad, con motivo de los cambios educativos acaecidos en Gran Bretaa
a finales de la dcada de los sesenta, tuvo la oportunidad de poner en la prctica sus ideas
sobre la enseanza. Con colegas, se traslad a la Universidad de East Anglia para crear el
Centre for Applied Research in Education (CARE), que se labr una importante reputacin
nacional e internacional por sus investigaciones dedicadas a los problemas de la prctica
educativa y por su compromiso con la idea del docente como investigador. En este centro, en
1975, escribi su obra ms emblemtica: An Introduction to Curriculum Research and
Development90 . Sus actividades de investigacin se centraron sobre todo en el curriculum,
pero posteriormente desarroll un notable conjunto de trabajos sobre la posibilidad de utilizar
los estudios realizados en los centros de enseanza y en las aulas para ayudar a los docentes a
desarrollar sus ideas acerca de lo que es posible llevar a cabo en la clase.

90

Traducida al espaol por la editorial Morata en 1984.

Captulo 2
128

3.3.1. A la bsqueda de referentes y libertad

Stenhouse realiza sus estudios secundarios durante la Segunda Guerra Mundial, estudia en la
universidad de la postguerra y comienza a realizar su trabajo en un momento en el que
confluyen los rigores de la postguerra y el comienzo de una bonanza econmica, la rigidez de
la poltica de guerra fra y los aires de innovacin y revuelta fruto de las luchas sociales y de
los debates polticos e intelectuales que intentan mejorar el mundo, a partir de los aos
sesenta.
La Gran Bretaa de los finales de los cincuenta y comienzos de los sesenta, aunque permanece
relativamente aislada del continente, no se pudo sustraer a las corrientes de revolucin social,
a las revueltas de las clases trabajadoras que buscaban mejorar sus condiciones de vida, y a las
demandas de libertad para el pensamiento y el comportamiento.
La explosin demogrfica, los fenmenos asociados al postcolonialismo que llevaron a
millones de inmigrantes a la metrpoli, el progreso de la ciencia y la tecnologa, la paz y la
estabilidad y la liberacin del comercio internacional crearon, como en otros pases
desarrollados, un crecimiento econmico sin precedentes. Pero tambin nuevos problemas
sociales y educativos a los que haba que dar respuesta.
En el caso particular de Gran Bretaa, la rgida estructura de clases, reflejada, por ejemplo, en
la profunda disparidad en el acceso a los recursos educativos y culturales, comenzaba a ser
cuestionada desde distintos frentes. El propio sistema escolar que seleccionaba al alumnado
desde los primeros aos y lo situaba en una camino del que le era difcil desviarse, comenzaba
a ser visto como profundamente injusto, adems de perjudicial para el propio desarrollo
productivo del pas.
En las universidades, el tradicional pragmatismo anglosajn comenzaba a cuestionarse con el
inicio de debates en diferentes disciplinas, como en el Ingls, en las que la teora dej de ser

Captulo 2

129

una cuestin perifrica para convertirse en lo esencial de la discusin. Esto llev consigo el
inters por diferentes corrientes y autores desde
"la teora lingstica de Althusser, Barthes y Derrida, a los modelos antropolgicos e histricos
establecidos por Michael Foucault, las teoras sociolgicas de profesores como Jane Wolff y las
teoras psicoanalticas dentro de la zona cultural por parte de Lacan y otros escritores postfreudianos" (Pointon, 1986: 151).

Por otro lado comienzan a hacerse un espacio en la universidad y en los politcnicos, sobre
todo en los que se estn creando, otros campos de estudio como la historia del diseo, los
estudios de cine y en anlisis de los medios de masa, que toman sus fundamentos de referentes
disciplinares diversos.
Esta necesidad se vinculaba a un movimiento cuyos trminos haban sido formulados en
1968 por Perry Anderson, editor de New Left Review, en su ensayo Components of the
National Culture, al sostener que la vida intelectual britnica se haba desarrollado sin una
teora central de la sociedad como la que haba facilitado al resto de Europa el marxismo o la
sociologa burguesa clsica. Los intelectuales britnicos en la tradicin positivista, con su
miedo a cualquier idea terica, rechazaron cualquier opcin en favor de perspectivas
fragmentadas, eclcticas en sus disciplinas. Para redirigir ese vaco Anderson haca una
llamada a favor de

una nueva intelectualidad radical que hiciera frente a la estrechez y

conformismo de la cultura britnica.

Otro hecho importante en este nuevo panorama cultural fue la creacin del Centro de Estudios
Culturales Contemporneos (CECC). Este Centro omenz su andadura, en 1964, como parte
del departamento de Ingls de la Universidad de Birgmingham, y su primer inters fue llevar a
cabo un

proyecto de recuperacin de la cultura, como un modo de vida global de la clase

trabajadora, en lo que se llam English Literature-based Workers' Educational Association

initiatives. El Centro consigui una gran relevancia con su segundo director, Stuart Hall, a
partir de 1968. Hall impuls las publicaciones y la fundacin de una revista bianual Working
Papers in Cultural Studies. Para l objetivo del centro era desarrollar un estudio crtico de las
Captulo 2

130

fuentes, direccin y significado del cambio cultural en Gran Bretaa y otras sociedades
industriales avanzadas, y las fuerzas que dan forma al cambio. Para Burgin la recuperacin de
la cultura de clase obrera que Hall planteaba en su introduccin al primer nmero de Working
Papers, tambin puede interpretarse como un arrebato de nostalgia por el orden antiguo propio
de los aos 20 y 30, ms que un posiciona miento frente al nuevo orden cultural que se abra a
partir de los aos posteriores a la Segunda Guerra Mundial. Aunque se estaba gestando una
nueva intelectualidad radical para hacer frente a la estrechez y conformismo de la cultura
britnica. Lo que supona alejarse del positivismo y afrontar la vinculacin de sus
investigaciones con una teora central de la sociedad, que en su mayora, ser de orientacin
marxista, vinculado a una prctica crtica marxista (Hall, 2000: 112) bajo los aires del
debate abierto en Francia por Althusser, en su revisin del leninismo y del papel del sujeto en
relacin con la sociedad.
En el mbito de la educacin se comenz a cuestionar la rgida separacin entre diferentes
tipos de escuela, que de forma recurrente reproducan las clases sociales, y a transformar el
sistema de las selectivas y discriminatorias escuelas "grammar" en uno de escuelas
integradas 91 . Este fue un largo proceso que culmin con un decreto del gobierno laborista, en
1976, que instaba a todas las escuelas secundarias a convertirse en centros integrados.
Tambin es un momento de apertura de nuevas universidades y politcnicos, que acogen un
porcentaje de alumnado sin precedentes en la exclusiva universidad inglesa.
El movimiento de liberacin pedaggica de los aos sesenta, como reaccin a la rigidez, el
academicismo y

la falta de sentido de las escuelas, tiene como uno de sus mximos

representantes a A. S. Neill. Su libro Summerhill ha tenido una enorme influencia en la

educacin desde los aos sesenta. Para Ravitch (1999:387) "era un libro perfecto para una
poca de individualismo y libertad personal". Neill crea sobre todo en la libertad de los
jvenes.

91

En espaol la educacin "comprehensive" ha sido traducida mediante un "falso amigo" por "comprensiva",
cuando, en realidad, significa integrada.
Captulo 2
131

En este contexto de discusin poltica, social y educativa de desarroll la obra terica y

prctica de Stenhouse, que, como otros nios y nias de su poca gan una beca para asistir a
una escuela privada, con lo que pas a formar parte del reducido grupo de poblacin que se
beneficiaba de una selecta formacin humanstica. Precisamente fue en este tipo de escuela en
donde, unos aos ms tarde, surgi el movimiento curricular britnico. Comenz en una
empresa privada iniciada por escuelas en colaboracin con universidades y el apoyo financiero
de la industria. La Fundacin Nuffield intervino pronto en su ayuda. Poco tiempo despus se
propag a las escuelas "grammar".
En su propia experiencia como profesor, manifiesta haber estado en la escuela secundaria
durante cinco aos sin haber odo pronunciar la palabra curriculum. Lo que enseaba y cmo
lo haca era algo que se negociaba con le jefe del departamento. As que, en aquellos
momentos, resultaba muy novedosa la idea de "proyecto" en educacin. "El proyecto tena dos
aspectos: un ncleo en el que varias personas debatan asuntos curriculares, generalmente
relacionados con el rea de una asignatura dada, y trataba de representar ideas acerca de la
enseanza y del conocimiento utilizando formas, tales como manuales del profesor y manuales
de enseanza, encaminadas directamente a la prctica". Esto es lo que tiene de crucial la labor
curricular: "trata de la presentacin de ideas disciplinadas por el hecho que hay que
presentarlas a los profesores de las escuelas bajo formas de prctica" (Stenhouse, 19886:365).
De este modo, Stenhouse (1986) reconoce los dos primeros legados del movimiento curricular.
El primero fue declarar que el conocimiento y la enseanza eran problemticos e introdujo en
curriculum como rea de discurso dentro de las escuelas. El segundo fue sugerir que el
problema estaba destinado al debate y a la colaboracin profesional en los centros, en lugar de
tratarse de una cuestin individual para cada profesor. A estas dos aportaciones del
movimiento del curriculum, el autor aade: una tradicin de investigacin en el aula; una
estructuracin de la dicotoma genercialismo/autonoma del docente y el centro; la respuesta
de la evaluacin basada en la escuela frente a las demandas de rendimiento de cuentas; y una
tradicin de estudios curriculares en la universidad.
Captulo 2

132

3.3.2. La enseanza como investigacin

Lawrence Stenhouse teoriza y sistematiza la concepcin de un curriculum emancipador que
estimule el desarrollo del pensamiento educativo y la experimentacin docente. En su
propuesta ms emblemtica, el Humanities Curriculum Project, donde se estudian los
problemas humanos ms relevantes, plasma sus ideas en torno al proceso educativo como
espacio de intercambio vital y cultural, la enseanza como investigacin y el aprendizaje como
proceso de deliberacin y colaboracin. El conjunto de sus ideas se resume como sigue:

Una visin del currculum

La visin de Stenhouse sobre el curriculum se aleja diametralmente de las concepciones del
diseo instructivo e impulsa la idea de curriculum como mbito de discusin y
deliberacin. De este modo, "como mnimo un C. ha de proporcionar una base para
planificar un curso, estudiarlo empricamente y considerar los motivos de su justificacin.
Es necesario que ofrezca lo siguiente.
A. En cuanto al proyecto:
1. Principios para la seleccin de contenidos: qu se debe ap renderse y ensear.
2. Principios para el desarrollo de una estrategia de enseanza: cmo ha de aprenderse y
ensearse.
3. Principios acerca de las decisiones en torno a la secuencia.
4. Principios a base de los cuales diagnosticar los puntos fuertes y dbiles de los
estudiantes individualmente considerados y diferenciar los principios generales 1, 2 y
3, antes sealados a fin de ajustarse a los casos individuales.
B. En cuanto a estudio emprico:
1. Principios a base de los cuales estudiar y evaluar el proceso de los alumnos.

Captulo 2

133

2. Principios a base de los cuales estudiar y evaluar el progreso de los profesores.

3. Orientaciones en cuanto a la posibilidad de llevar a cabo el curriculum en diferentes
situaciones escolares, contextos relativos a los alumnos, medioambiente y situaciones
de grupo entre los alumnos.
4. Informacin sobre la viabilidad de sus efectos en diferentes contextos y sobre
diversos alumnos para comprender las causas de la variacin.
C. En relacin a la justificacin:
Una formulacin de la intencin o la finalidad del curriculum susceptible de exmen
crtico.
De hecho, cuando aplicamos estos criterios es evidente que los curricula tradicionales no
resisten un examen detenido, pero tampoco los innovadores. La educacin no es, en la
prctica, ni muy sofisticada ni muy eficiente" (Stenhouse, 1984:30).

Unas finalidades para la educacin

La educacin humanstica tena que ser para todos. No slo porque haca hincapi en el
estudio de los problemas humanos, sino porque restauraba la importancia del juicio
individual frente al principio de autoridad como elemento rector de la vida que es la
emancipacin del sujeto. Esta visin descansa sobre la conviccin apasionada de que la
virtud de la humanidad disminuye en la persona concreta cuando el juicio viene prescrito
por la autoridad. En este sentido, el estado ms civilizado es aquel en el que sus ciudadanos
mantienen su plena responsabilidad de juicio.
Stenhouse quera extender el tipo de educacin que haba recibido en una escuela selectiva
a todo el alumnado. Sus profesores presentaban el saber como problemtico en s, invitando
al alumnado a ponerlo en tela de juicio y a juzgarlo. La comprensin no puede lograrse con
independencia del juicio. Slo mediante la evocacin de los juicios de los estudiantes, sus

Captulo 2

134

prejuicios, en efecto, podan llegar a desarrollar la comprensin de los actos y de las

situaciones humanas.

Un papel crucial pera el profesor

"El docente o bien es un experto o bien debe ser un aprendiz junto con sus estudiantes. En
la mayora de los casos, el docente no puede ser un experto debido a la propia naturaleza de
las cosas. De ello se sigue que debe adoptar el papel del aprendiz. Desde el punto de vista
pedaggico, este papel es preferible, en realidad, al del experto. Implica ensear mediante
los mtodos de descubrimiento o investigacin". Para que el docente se considere aprendiz
junto con sus alumnos debe poseer "un cierto dominio de la idea filosfica de la materia
que ensea y aprende, que ha de refinar continuamente, de sus estructuras profundas y de
su fundamento racional" 92.
"Ningn docente de talento normal puede ensear con autoridad sin exponer su autoridad a
errores de hecho o de juicio. Pero mi argumento va ms all. Aunque el docente pudiera
evitar eso, al ensear el saber co mo algo dotado de autoridad propia estara enseando una
proposicin inaceptable acerca de la naturaleza del saber: que su garanta estriba en la
maestra de ciertas personas y no en la justificacin racional a la luz de las pruebas. Creo
que la mayor parte de la enseanza que se imparte en las escuelas y, en una proporcin
importante, tambin en las universidades promueve ese error. Las personas que han pasado
por la escuela se manifiestan como inadecuadas cuando buscan en el saber la reafirmacin
de la certidumbre autorizada, en vez de la aventura del conocimiento especulativo"93 .
Pero sobre todo, el docente tiene que ser un investigador. El papel investigador del profesor
no se relaciona slo con el desarrollo de teoras sobre mtodos, concebidos de manera
instrumental como reglas tcnicas para lograr determinados resultados de aprendizaje
preconcebidos. El currculum no es un programa o lista de contenidos a tratar, ni tampoco
"un plan racional" de contenidos y mtodos concebidos en funcin de su valor de

92

En Elliott (2000:144).
En Elliott (2000:144).
Captulo 2
93

135

instrumento para implantar unos conocimientos preconcebidos en el aprendiz. La

educacin, para l, no slo era un proceso de ingeniera social en el que los fines y los
medios deberan decidirse con independencia unos de otros. De acuerdo con el filsofo de
la educacin Peters, conceba los fines de la educacin no constituyen procesos
cuantificables del proceso educativo, sino cualidades que deben cumplirse en el proceso
mismo y constituirse a travs de l.
Un lugar para el alumnado
"Para Stenhouse, el elemento fundamental era el respeto. Confiaba en que los estudiantes
actuaran mejor en la escuela si se los trataba con respeto como aprendices. El respeto
puede manifestarse de distintas maneras. Se comunica cuando los docentes escuchan a los
alumnos y estn dispuestos a tomar en serio sus ideas. Se demuestra en el cuidado que
ponen los docentes para cerciorarse de que los contenidos curriculares se relacionen en
sentidos importantes con la vida y las perspectivas de desarrollo de los alumnos. Se refleja
en la medida en que los docentes muestran a los alumnos la lgica subyacente a las
estructuras y procedimientos que configuranaunque con frecuencia queden implcitos
la prctica de clase"94 .
Una propuesta integradora: el Humanities Curriculum Project
En la dcada de los sesenta la mayora de las escuelas trabajaban desde una concepcin
escolstica y rida del saber concibindolo como una cuestin de ley ms que de
especulacin, de afirmacin ms que de investigacin y de estilo. El Schools Council
encarg a Stenhouse un currculum para adolescentes con capacidades acadmicas medias
y bajas y ste se propuso ayudar al profesorado a convertirse en el instrumento de la
redistribucin de la autonoma y la capacidad de juicio.

94

En Ruddick (2000:147).
Captulo 2

136

Conceptualiz las Humanidades como el estudio de problemas humanos de inters general.

Situaciones empricamente controvertidas. Areas de experiencia en la que los individuos
pueden mostrar sus desacuerdos, aprender de ellos y contrastar sus juicios de valor.
De este modo, redefini el objeto de las humanidades en relacin con su pertinencia para
las reas de experiencia humana acerca de las que poda esperar que los alumnos ejercitasen
su capacidad de juicio. El objetivo de la enseanza de la humanidades as definidas era:
desarrollar la comprensin de las situaciones sociales, de los actos humanos y de los
problemas controvertidos que suscitan.
Analizaba la comprensin mediante "principios de procedimiento", entendidos como una
teora de la comprensin, como praxiologa para el profesorado, basada en los siguientes
principios:
1. Las cuestiones controvertidas deben ser tratadas en clase con los adolescentes.
2. En esta etapa de la educacin, el docente acepta el principio de someter su enseanza en
reas controvertidas al criterio de neutralidad, o sea, considera como responsabilidad
propia no promover su particular punto de vista.
3. El ncleo central del planteamiento de las reas controvertidas ser el dilogo y no la
instruccin.
4. El dilogo debe proteger la divergencia de los puntos de vista de los participantes, en vez
de tratar de llegar al consenso.
5. El docente, como moderador del dilogo debe ser responsable de la calidad y de los
niveles aceptables de aprendizaje.
Estos principios no son reglas fijas e inamovibles. El profesorado ha de ser neutral: no
puede constituirse en una fuente de informacin en s mismo. Es decir, no puede imponer
sus propias visiones que pueden ser cuestionadas en el propio proceso de discusin.

Captulo 2

137

 Un conjunto de medios
Para poner en la practica estos principios se disearon y utilizaron diversos materiales
multimedia: textos impresos, fotografas, grabaciones magnetofnicas y pelculas, cuyo
contenido era

tomado de las ciencias del comportamiento y de la historia, as como

materiales de experiencia tomados de las artes: poesa, literatura, cancin, msica,

pintura.....Estos materiales constituan pruebas de las ideas humanas, incluso las
proposiciones concretas extradas de las ciencias sociales y de la historia se trataban as.
El currculum se articul en torno a ocho temas, acompaados de los recursos y medios de
enseanza considerados ms adecuados.
1. Guerra y sociedad.
2. La familia
3. Relaciones entre los sexos
4.Educacin
5. Pobreza
6. Las personas y el trabajo
7. Vivir en las ciudades
8. La le y y el orden
Un metodologa de enseanza y una organizacin del aula.
La forma de poner en prctica este tipo de enseanza aconsejaba:

El dilogo en vez de instruccin.

La escritura y el ensayo creativo, la dramatizacin, el arte expresivo, que son a la vez

resultados y elementos de iniciacin al dilogo.

Captulo 2

138

As mismo implicaba una reorganizacin espacial de la clase y de los tiempos de

aprendizaje.
En este captulo y en anterior se ha procedido a aportar evidencias que fundamentan la
necesidad de integrar el saber para responder a las necesidades y los retos de la educacin. Los
momentos y los personajes elegidos permiten sealar la dificultad de separar, tanto en la
prctica como en la teora, el conjunto de elementos que configuran la accin educativa y los
saberes que permiten fundamentarla y llevarla a cabo . De hecho cuando se hace, como es el
caso de B. F. Skinner, la propuesta educativa queda considerablemente mermada. Este es uno
de los problemas a los que se enfrentan la visin de la Tecnologa Educativa de corte
artefactual, que no tienen en cuenta la especificidad de las finalidades de la enseanza, la
seleccin, articulacin y representacin del conocimiento y la forma de organizar la
interaccin didctica. Para muchos autores, especialmente los europeos, esto significara una
dependencia disciplinar de la Tecnologa Educativa con respecto a la Didctica. Tomando en
cuenta otras visiones y perspectivas sugeridas en este estudio tambin podra significar la
necesidad de encontrar sinergia, complementariedades e interrelaciones entre los distintos
saberes disponibles.

3. 4. Referencias
COLL, C. (1986) Marc Curricular per a l'ensenyament obligatori. Barcelona. Generalitat de
Catalunya. Departament d'Ensenyament.
CUMMINS, D. y SAYERS, D. (1995) Brave New Schools. Challenging Cultural Illiteracy.
Nueva York: San Martin's Press.
DARLING-HAMMOND, L. (2001) El derecho de aprender. Crear buenas escuelas para
todos. Ariel Educacin.Barcelona
DUFFY, T. y JONASSEN, D. H. (1991) Constructivism: New Implications for Instructional
Design. Educational Technology, May, pp. 7-12.
Captulo 2

139

ELLIOTT, J. (2000) La docencia como aprendizaje. Pedagogas del siglo XX. Barcelona:
Praxis.
FREINET, C. (1966) La escuela popular. Xalapa, Ver. (Mxico): Cuadernos de la Facultad de
Filosofa, Letras y Ciencias. Universidad Veracruzana.
FREINET, C. (1974) Les Tcniques Audiovisuals . Barcelona: Laia. (1963)
FREINET, E. (1975) Nacimiento de una pedagoga popular. (Historia de la Escuela
Moderna). Barcelona: Laia (1969)
GAGN, R. M. (1970) The Conditions of Learning. New York: Holt.
GAGN, R. M.

(1974) Essentials of Learning for Instruction. Illinois: Dryden Press.

(Traducido al espaol por la editorial Diana de Mxico).

GAGN, R. M. y BRIGGS, L.J. (1974) Principles of Educational Design. New York: Holt.
(Traducido al espaol por la editorial Trillas de Mxico).
GAGN, R. M. y DICK, W. (1983) Instructional Psychology. Annual Review of Psychology,
34, 261-295.
GIMENO, J. (1988) Los objetivos operativos. La obsesin por la eficacia. Madrid: Anaya.
HALL, S. (2000) Los estudios culturales y sus legados tericos. Voces y Culturas, 16, 9-27.
(1992).
HEALY, J. M. (1998) Failure to Connect. How Computers Affect Our Children's Minds- and
What We Can do About It. New York: Simon an Schuster.
JONASSEN, D. H. y OTROS (1999) Learning with Technology. A Constructivist Perspective
. Upper Saddle River, NJ.: Prentice Hall, Inc.
LAJOIE, S. P. y DERRY, S. J. (1993)

Computers as Cognitive Tools. Hillsdale, N J.:

Lawrence Erlbaum Associates, Piblishers.

Captulo 2

140

MERRILL, M. D.,

KOWALLIST, T. y WILSON, B. G. (1981) Instructional Design in

Transition. En F. H. Farley y N. J. Gordon (Eds.) Psychology in Education. The State of

the Union. Berkeley: McCutchan.
MERRILL, M. D., KETELY, J. C. y WILSON, B. G. (1981) Elaboration Theory and
Cognitive Psychology. Instructional Sciences, 10, 217-235.
POINTON, M. (1986) History of Art and the Undergraduate Syllabus. Is It a Disciplina
and How Should We teach It? En A.L. Rees y F. Borzello (eds.) The New Art
History. Londres: Camden Press.
RAVITCH, D. (2000) Left Back. A Century of Failed Schools Reform.
RUDDUCK, J. (2000) Vida y obra. Pedagogas del siglo XX. Barcelona: Praxis.
SEARLE, J. R. (1992) The Ridescovery of the Mind. The MIT Press.
SEATTLE, P. (1990) The Evolution of American Educational Technology. Englewood,
Colorado: Libraries Unlimited, Inc.
SKINNER, B. F. (1948) Walden dos. Barcelona: Martnez Roca. (1984)
SKINNER, B. F. (1961) Teaching machines. San Francisco: Freeman.
SKINNER, B. F. (1970a) Ciencia y conducta humana. Barcelona: Fontanella. (1953)
SKINNER. B. F. (1970b) Tecnologa Educativa. Barcelona: Labor.
SKINNER, B. F (1979) The shaping of behavior. New York: Knopf..
SKINNER, B. F. (1972) Cumulative record. New York: Appleton-Century-Crofts. (3rd
edition).
SNOWMAN, D. (1968) America since 1920. London: Heinemann Educational Books Ltd.
STENHOUSE, L. (1984) Investigacin y desarrollo del curriculum. Madrid: Morata (1975).
STENHOUSE, L. (1986) El legado del movimiento curricular. En M. Galton y B. Moon
(Eds.) Cambiar la escuela, cambiar el curriculum . Barcelona: Martnez Roca.

Captulo 2

141

VILAPLANA, E. (2000) La escuela cooperativa. En Pedagogas del siglo XX. Barcelona:

Praxis.
WINER, D. N. (1996) B. F. Skinner. Benign Anarchist. Boston, Ma.: Allyn and Bacon.
WISKE, M. (1999) La enseanza para la comprensin. Vinculacin entre investigacin y
prctica. Barcelona: Paids.

Captulo 2

142