Documentos de Académico
Documentos de Profesional
Documentos de Cultura
VYGOTSKI
El desarrollo de los procesos
psicolgicos superiores
Edicin al cbidado de
M ic h a e l C o l , V e ra Jo h n - S te in e r S y lv a c r ib n e r
y E lle n S o B b e m ia ji
Nota biogrfica de
A . R . L t iiia
C R T IC A
Barcelona
2.0 o
A~ lxLadL. cJl Xaa^lL SjJLjUa^
'j
C a p t u lo
'
in s t r u m e n t o y s m b o lo
en EL DESARROLLO DEL IO
El objetivo bsico que se propone el presente volumen es el
de caracterizar los aspectos humahos de la conducta, y ofrecer
hiptesis acerca del modo en que dichos rasgos se han ido for
mando en el curso de la historia humana y del modo en que se
desarrollan a lo largo de- lk vida de un individuo.
Este anlisis est interesado en tres cuestiones fundamenta
les: 1) Cul es la relacin entre los seres humanos y su entorno
fsico y social? 2) Cules fueron las nuevas formas de actividad
responsables del establecimiento del trabajo como medio fun
damental para relacionar a los sers humanos con la naturaleza y
cules son las consecuencias psicolgicas de dichas formas de
actividad?. 3) Cul es la naturaleza de la relacin entre el uso
de las herramientas y el desarrollo del lenguaje? Ninguno de es
tos interrogantes ha sido tratado en profundidad por los estu
diosos interesados en la comprensin de la psicologa animal y
humana.
Karl Stumpf, un eminente psiclogo alemn de principios de
siglo, bas sus estudios en un conjunto de premisas completa
mente distintas de las que yo emplear aqu.1 Compar el estudio
1.
K . Stumpf, Zut Methodik dcr Kinderosydhologie. Zeitsch. f. padae.
Psycbol., 2 (1900).
!
t i
40
S.OS p o C E S O S FSICOS,?ICOS
-|j
)1
41
I n t e l ig e n c ia p r c t ic a ew n i o s y a n im a l e s
42
L O S P RO C E SO S P S IC O L G IC O S SU P ER IO RE S
IN STRU M EN TO Y S M B O L O E N E L N I O
43
secundada por muchos otros. Sin embargo, al extrapolar esta i|ea, los peligros de los modelos zoolgicos y las analogas entre
el comportamiento humano y el animal encuentran su ms dar
expresin. Las teampjas son escasas en la investigadn que hace
hincapi en l penotbpreverbal del desarrollo del nio, tal como
hizo Buhler!. No obstante, elabor una conclusin cuestionable, a
partir de s trabajo con nios bastante pequeos: Los logros
del chimpanc son totalmente independientes del lenguaje, y en el
caso del hombre, incluso en edad ms tarda, el pensamiento tc
nico, osencillamente el pensamiento referido a instrumentos, est
. mucho menos ntimamente reladonado con el lenguaje y los con
ceptos que con otras formas de pensamiento.7
.Buhler parta de la suposicin de que la xeladn entre la inteligeoda prctica y ej lenguaje, que caracteriza al nio de diez meses,
permanece intacta a lo largo de toda su vida. Este anlisis 'que
postula la independenda de la acdn inteligente del lenguaje es
contrario a uestros propios descubrimientos, que os revean la
integradn del lenguaje y el pensamiento prctico en el curso del
desarrollo.
Shapiro y Gerke nos o&ecen un importante anlisis del desa
rrollo del pensamiento prctico en los nios, basado en experimen
tos semejantes a-los estudios de Kohler sobre los chimpancs, a
Quienes has .sesol?er problesss.* stefe postulen qe el pemwmiento prctico de los nios es singlar al-pensamiento adulto en
dertos aspectos, mientras que en otros es distinto, y subrayan el
iniportante papel que desempea la experiencia sodal en el de
sarrollo humano. Segn su punto de vsta, la experienda social
ejerce su efecto a travs de la imitacin; cuando el nio imita el
SI
44
'-
-1
9.
P. Guillaume e I. Meyenon, Rechetcfaes sur Fusage de l'i&sramerat|
ches les singes, Journal de Psycbologie, 27 (1930): pp. 177-236.
IN S IK O M E K T O X S M B O L O E ff ES. 1'JIQ
45
10.
Vygotski apenas realiz investigaciones sobre la afasia. El erotst le
esta conclusin y las subsiguientes modificaciones d su teora reava a la
afasia pueden hallarste ea la obra de A. R. Luriaj 'vase Trampatic Apjasia*
Mouton, La Haya, 197Q.
46
L O S P RO C E SO S P S IC O L G IC O S SU P ER IO RE S
11.
W . Stem, Psycbology of Ettrly Cbildbood up to tbe Sixtb Y car o /
Age, Hol?, RJnhatt apd Winston. Nueva York, 1924 (ed. rusa, PctrogradoJ
1915).
IN ST RU M EN T O Y S M B O L O EN E L N I O
47
I n t e r a c c i n
p r a c t ic a
s o c ia l y t r a n s f o r m a c i n b e l a a c t i v id a d
48
49
Por ejemplo1
, a una nia de cuatro aos y medio se le pidi
que alcanzara un dulce de un armario cori na tabrete y un palo
como posibles herramientas. La descripcin de Levna reza de
este modo: (Se sube a un taburete, observa silenciosamente, pial
pando con el palo na' 'estantera). Encima del taburete. (Mira
al experimentador.--Coge el palo con k otea ram o.) Es ste el
dulce? (Duda.) Lo podr alcanzar desde el otro taburete, me
pondr de pie y lo coger. (Agarra el sfcgundo taburete.) No, no
llego. Podra usar el palo. (Coge el palo y golfea .suavemente
el dulce.) Ahora se mover. (Golpea el dulce.) Se cay, yo .00
poda alcanzarlo con el taburete, pero el palo fencon.^ s
En tales circunstancias parece que es natural y necesario pasa
los nps hablar mientras actan; en iraefctra investigacin hemos
descubierto que el lenguaje no slo acompaa a la actividad prcti
ca, sino que tambin -desempea un papel especfico en su realiza
cin. As pues, nuestros experimentos demostraron dos hechas
importantes:
1) Para el nio el hablar es tan importante como el actuar
para lograr una me$a. Los nis no hablan slo de lo que estn
haciendo; su accin y conversacin son parte de una nica y misma
fondn psicolgica dirigida hacia la solucin del .problema plan
teado.
2) Cuanto ms compleja resulta la accin exigida por la si
tuacin y menos directa sea su solucin, tanto mayor es la impor
tancia del papel desempeado por el lenguaje en k operacin
como un todo. A veces el lenguaje adquiere ua importancia tal
que, si no se permitiera hablar, los nios pequeos no podran
realizar la tarea encomendada.
Estas observaciones me llevaron a la. conclusin de que los
nios resuelven tareas prcticas con la ayuda dl lenguajet as
como con la de sus ojos y de sus manos. Esta anidad de percep-
13 .
V ase R . E . L evm a, respecto a las ideas d e V y g otsld sob re e l p ap e!
que desem pe a e l len gu aje en lo s n i os, V opro si P sk b o lo g , 14 (1 9 3 8 );
p p . 105-115. A u n q u e L evm a h iciera dichas observacion es a finales d e lo s
aos v ein te, stas han q u ed a d o sin p u b lica r ex cep to c u lo q u e a essa
breve exp lica cin se refiere.
~fc
50
L O S P R O C E S O S P S IC O L G IC O S SU PER IO RE S
cin, lenguaje y accin, que en ltima instancia produce la iternalizacin del campo visual, constituye el t^ma central para cual
quier anlisis del origen de las formas de conducta especficamente
humanas.
Para desarrollar el primero de estos dos puntos, hemos de
preguntar: Qu es jo que en realidad distingue las acciones del
nio que habla de las acciones de un mono cuando estn resol
viendo problemas prcticos?
Lo primero que impresiona al experimentador es la libertad
incomparablemente mayor de las operaciones de los nios, su
mayor independencia de la estructura de la situacin visual con
creta. Los nios, con la ayuda del lenguaje, crean mayores posi
bilidades de las que los monos pueden realizar a travs de la
accin. Una importante manifestacin de esta mayor flexibilidad
es que el nio es capaz de ignorar la lnea directa entre el actor
y la meta. A l contrario, se entretiene en una serie de actos pre
liminares, sirvindose de lo que llamamos mtodos instrumenta
les o mediatos (indirectos). En el proceso de resolucin de una
tarea, el pequeo es cpaz de incluir estmulos qu no estn
ubicados dentro del ampo viual inmediato. A l utilizar las pala
bras (una clase de estos estmulos) para crear un plan especfico, el
nio alcanza un rango, mucho ms amplio de efectividad, utili
zando como herramientas no slo aquellos objetos que estn al
alcnce de su rasaste, sino biscsndo y preparando s.
puedan ser tiles para la resolucin de la tarea, planeando acciqnes futuras.
En segundo lugar, las operaciones prcticas de un nio que
ya puede hablar son mucho menos impulsivas y espontneas que
las del mono. ste lleva a cabo una serie de intentos incontrolados
para resolver el probldma planteado. En cambio, el nio que
utiliza l lenguaje divide la actividad en ds' partes consecutivas.
Planea cmo resolver l problema a travs del lenguaje y luego
lleva a cabo la solucin a travs de la actividad abierta. La ma
nipulacin directa queda reemplazada por un complejo proceso
psicolgico mediante el c u a l la motivacin interna y las intencio
nes, pospuestas en el tiempo, estimulan su propio desarrollo y
realizacin. Este nuevo tipo de estructura psicolgica est ausen
IN ST RU M EN T O Y S M B O Z. E N E L N I O
51
52
53
54
L O S P R O C E R O S P S IC O L G IC O S SU P E R IO R E S
IN ST RU M EN TO Y S M B O L O E N E L N I O
55
ffi-
C A P T O I .O
II
'
DESARROLLO DE XA-PERCEPCION
Y DE LA ATENCION
86
LO S PRO C ESO S P S IC O L G IC O S SU P ER IO RE S
i
j
&
C a p t u lo
IV
persona que hizo el nudo. Este rasg distingue las formas supe-lr
rioi'es de conducta de las inferioras.
$_
La creacin y utilizacin de signos como mtodo auxiliar paralf
resolver un problema psicolgico determinado (recordar, compa-flf
rr algo, relatar cosas, elegir, etc.) es un procso anlogo
creacin y utilizacin de instrumentos en lo que al aspecto psi-|p
colgico, se refiere. E l signo acta como un instrumento de
vid&d psicolgica, al igual que una herramienta lo hace en e|J||
trabajo. No obstante, dicha analoga, como cualquier otra, nf|l
implica la identificacin de estos conceptos similares. No debera-||
mos esperar encontrar demasiadas similitudes con las herramienf||
tas en esos medios de adaptacin que llamamos signos. Aparte||
de los rasgos similares y comunes compartidos por estos dos.|f
tipos de actividad, hallamos "'diferencias esenciales.
|l
En este-punto queremos scx lo ms precisos posible. Apoynj||||
dose en el significado figurativo del trmino, muchos psIclogos?
han utilizado la palabra herramienta para referirse si la u%||l
dn indirecta de un objeto, como medio para realizar una activifjgl
dad. Espresiones tales como la lengua es la herramienta df|j|
pensamiento o- aides de mmoire suelen estar 'despojada!!'
de' cualquier contenido concreto- y difcilmente significan alg|^
ms. de lo que realmente son:; simples metforas y maneras-dls-15^
tintas de egresar el hecho <fe <lue dertos objetos u operado-fp
Bes desempeen un papel auxiliar en 1 actividad psicolgica,
Por otra parte, no han sido ms que intentos de Investir
expresiones con un significado literal, para Igualar el signo con
herramienta. A l borrar la dlgti&ijdon fundamental entee ambos i~L
minos, -esta aproximadm pierde las caractersticas especificas djl
cada tipo de activi4ad, dejndonos con una forma psicolgica ge|
era! de determinadri. Esta es la posidn-adoptada por B ^ e ^ !
uno de los prindpales xqpreseyoim^.::.^:. pragniatismo. Define la||
lengua como la herramienta de las herramientas, traspasando la|
definidn de Aristteles de la mano humana al lenguaje
Deseara poner de manifiesto que la analoga que p ro p o n g ^
entre signo y herramienta es totalmente distinta de las aprorgsg
madones que acabo de comentar. EL significado inderto y co stil
39
90
LO S P R O C E SO S P S IC O L G IC O S SU PER IO RE S
Figura 4
INTERN A L IZ A C I N D E F N C IO N ES SU P E R IO R E S
.a ctivid a d mediata.
Unicamente
" constancia, pueden considerarse
91
sealar que, bajo n in guna cirisomrficos respecto de las fundones que realizan, as como tampoco son susceptibles de agotar
totalmente el concepto de actividad mediata. Podran mencio
narse gran nmero-de-actividades mediatas; la actividad cognos
citiva no est limitada al uso de las herramientas o de los signos.
En el plano puramente lgico de la xeladn entre ambos
conceptos, nuestro esquema representa los dos medios de adap:tadn como lneas divergentes de actividad mediata. Dicha di
vergencia es la base de nuestro segundo punto. Una diferenda
esendal entre signo y herramienta, y la base para la divergenda
real de ambas lneas, son los distintos modos en que orientan
la actividad humana. La fundn de la herramienta no es otra
que la de servir de conductor de la influenda humana en el ob
jeto d la actividad; se halla externamente orientada y debe aca
rrearcambios en los objetos. Es un medio a travs del cual la
actividad humana externa aspira a dominar y triunfar* sobre la. na
turaleza. Por otro lado, el signo nb cambia' absolutamente nada
en el objeto.de una operacin psicolgica. As pues, s trata de
.un medio de actividad interna que aspira a -dominarse s mismo;
el signo, por consiguiente, est internamente, orientado. Dichas
actividades difieren tanto la una de la otra que la naturaleza de
los medios que utilizan no puede ser nunca la misma en ambos
C2SOS
Por ltimo, el tercer punto hace referenda al -vnculo real
existente entre estas actividades y, de ah, al lazo real de su desa
rrollo en ontognesis y filognesis. E l dominio de la naturaleza
y d de la conducta estn sumamente reladonados, puesto que la
alteradn de la naturaleza por parte del hombre altera, a su
vez/ la propia natnraleza del hbmbre. En filognesis podemos
reconstruir dicho vnculo mediante evidendas documentales con
vincentes, aunque fragmentarias, mientras que en ontognesis po
dednos trazar el dtado vnculo experimentalmente.
No obstante* una cosa, s es der^a. As como la primera \iti.lizaCin de las herriilieiitas rechaza la nodon de pie el desarro
llo representa l simple despliegue del sistema de actividad or
gnicamente predeterminado del nio, la primera utilizacin de
92
lili
fi
!}'
]*
J .O S
94
L O S P R O C E S O S P S IC O L G IC O S SU P ER IO RE S
pY
*A
blrL'
li
:<v
a
iii,
4<
f
'
p
$
96
A simple vista, puede parecer que las distintas escuelas de5-psicologa no estaran de acuerdo con esta metodologa. La psi
cologa objetiva de Watson, Bejterev y otros surgi como opo
sicin a las teoras subjetivas de Wundt y la escuela de Wiirzburg. No obstante, un examen ms detallado de las diferencias
entre las pimpla; de nsimlntra revpb que aquellas discrepancias
surgen a partir de la hierpretacintecinca que los psiclogos
asignan a las consecuencias de los, disnn tosTentornos_y_.no de las
variaciones -en- la aproximacin metodolgica dentro de cuyo
icreo se llevan a cabo las observaciones.
F.l hecho de basarse en un esquema estmulo-respuesta es un
rasgo tpico deVestas escuelas de psicologa, cuyas teoras, al igual
que sus experimentos, se apoyan en interpretaciones de la con
ducta segn' el "estmulo-respuesta. La teora de Pavlov, por ejem
plo, ha utilizado la nocin de excitacin cortical provocada por
distintos estmulos para explicar er'modo en que se forman las
conexiones en el cerebro, facilitando as el aprendizaje del orga
nismo a responder a los hasta ahora estmulos neutros. En lo que
a la psicologa introspectiva se refiere, resulta menos obvia la
aplicacin del mismo esquema, ya que tanto ei marco como la
teora parecen no coincidir. Sin embargo, si tomamos a Wundt
como ejemplo, encontrremos que el esquema estmulo-respuesta
proporcionaba, el contexto en el que el terico-experimentador po
da obtener descripciones de los procesos que se supona haban
sido puestos de manifiesto por el estmulo.
La adopcin dal- esquema estmulo-respuesta por parte de la
psicologa introspectiva', en la dcada de 1880, supuso un avance
revolucionario para la psicologa, ya que la acerc mucho ms al
mtodo y espritu de las ciencias .naturales^tp.tep?ifendoel camino
para las aproximaciones psicolgicas, objetivas que no tardaran
en hacer su aparicin. Sin embargo, el hecho de sostener que
tanto la psicologa introspectiva como la objetiva comparten un
esquema metodolgico comn no implica, en absoluto, que no
haya diferencias importantes entre ambas. Hago hincapi en este
esquema metodolgico comn, porque su reconocimiento nos ayu- .
da a apreciar el hecho de que la_psicologa introspectiva estaba
enraizada en el suelo firme de las ciencias naturales y que los
PROBLEMAS DE MTODO
97
. 7-'VCOfSKt.......
.......... ......
98
PROBLEMAS DE MTODO
99
100
En psicologa asociacionista
e introspectiva, el anlisis es esencialmente una descripcin y no
una explicacin tal como nosotros la.comprendemos. La simple
descripcin no revela las relaciones dinmico-causales reales que.
subyacen a los fenmenos.
K. Lewin compara el anlisis fenomenolgico, basado en ras
gos externos (fenotipos), con lo que l llama anlisis genotpico,
en el que un fenmeno se explica en base a su origen ms que a
su apariencia externa.3 La diferencia entre, estos dos puntos de
vista puede dilucidarse mediante cualquier ejemplo biolgico. Una
ballena, desde el punto de. vista de su apariencia externa, est
ms prxima a la familia de los peces que a la de los mamferos,
pero, en lo que a su naturaleza biolgica respecta, est ms cerca
. 3. K. Lcvrin, /I Dyrtamic Theory of Persanalily, McGraw-Hiil, Nueva
York, 1935.
PROBLEMAS DE M TODO
101
4.
W, Stern. Psyc/.wlogy
Erly CbildkooJ.
102
PROBLEMAS DE MTODO
103
104
PROBLEMAS DE M ETODO
105
8.
<Para una discusin ms amplia acerca de la importancia de los ezfe- rimeruos sobre el tiempo de mocin en la psicologa de principios de
siglo, vase E. G. Boring. The Psycnology of Controvcrsv, Psychologicd
Review, 36 ( 1929): pp. 97-121.
PROBLEMAS DE MTODO
107
9.
Algunas de las notas de Cattell sobre los estudios del tiempo de
reaccin estn reeditadas en W. Dennis, Redingj in the Hisory o/ Pivchotogy, Appleion-Century-Crofts. Nueva York. 1948.
IO S
PROBLEMAS DE MTODO
109
110
e s t u d io
d in m ic o -c a u sa l
de
las
r e a c c io n e s
DE ELECCIN
PROBLEMAS DE MTODO
llt
112
PROBLEMAS DE M TODO
113
S. iviiuisKl
114
PROBLEMAS DE MTODO
115
del trineo. Esto demuestra que e| pequeo est acumulando fc-peufincia, que transforma -la estructura de su proceso de memo-
rizacin.
------------- -------- ----------------- ---------- "
Despus de haber comprendido qu es lo qu requieren las
operaciones de memorizacin, el nio pasa al siguiente estadio.
Si los estmulos primarios y auxiliares se presentan en una dis
posicin qu parece fortuita, el nio sugerir ordenarlos de modo
especial, estableciendo as una relacin especfica entre ellos.
'
-Ahora, el nio demuestra qu es consciente de que cienos signos
le ayudarn a resolver ciertas operaciones. En pc:-3 palabras,
comienza a memorizar a travs dl uso de signos.
Una vez atravesada esta fase,, el nio ya no experimenta difi
cultad alguna en crear relaciones y servirse de ellas. Aunque se le
presenten parejas de estmulos primarios y auxiliares, el nio ya
no est obligado a utilizar las relaciones disponibles (como caba
llo-trineo), sino que puede crear relaciones propias. Este esradio
podra denominarse estadio del uso de signos externos. Se carac
teriza por la formacin independiente de nuevks relaciones en las
operaciones internas del nio, utilizando signos externos. El pe
queo es capaz de organizar los estmulos externos para llevar a
cabo sus respuestas. Este estadio fundamental est seguido por
el estadio en que el nio empieza a organizar los-estmulos de
naturaleza interna.
Esto; cambios se manifiestan a lo largo del experimento de
reaccin de eleccin. Cnn nna pnnrme prctica en dicho experi
mento. el tiempo d reaccin disniinuve cada vez ms y ms. Si
el tiempo de reaccin ante un determinado estmulo ha sido de
500 milsimas de segundo o ms, puede reducirse hasta 200.
La mayor duracin del tiempo de reaccin reflejaba el Hecho de
-qGfc el nio estaba utilizando mpding fYfprnns- para realizar Jas
operaciones de memnr7ar la tecla correspondiente. Gradualmente,
el nio va abandonando los estmulos externos sin prestarls nin
guna atencin. La respuesta a los estmulos auxiliares externos
se reemplaza por la respuesta a los estmulos producidos interna
mente. En su.forma ms desarrollada,, esta operacin interna con
siste en el hecho de que el nio capta la estructura ntima, del
proceso, aprende paula tirimente las leyes -segn las cuales deben
)Zd>
Vc\
' b i t Ul
!U2
'
? h u
\ v v 6 \ C
yw A
rt\<Aj3 V\.
Q j>
jo
C a p t u l o VI
in t e r a c c i n ENTR APRENDIZAJE
Y DESARROLLO
--j"yvxCX^,'oC-i\^
^ J ^ s - y v ^ ^ iL c v
.^ r'-cs^s^^^^?-^oG&'K
^dL_ 8_ ^ -
tk>
V. ..(^ - cSlX^C^-Cc^x
5L^r p-
lyy.
124
1.
.APRENDIZAJE Y DESARROLLO
125
126
3.
>
sist
APRENDIZAJE Y DESARROLLO
12/ '
123
E?ts investigacin muestra que la reme -: es.ha. 're-'com'pga -dfe' iBfCfJes gfttefvles; a$nct 'h- ebsersic^fc, ;k. Sjj&p,
'me^ddar"zsnnFnienm; tete., sino un conjunto 'd capacidades
especficas independiantes, en cierna medida, las unas de las otras
y cuyo desarrollo es tmhin^ autnomo. l aprendizaje es ms
que la adquisicin de la capacidad de pensar; es la adquisicin
de numerosas aptitudes especficas para pensaren una serie de
cosas-distintas. El aprendizaje no altera nuestra capacidad de cen
APRENDIZAJE Y DESARROLLO
129
'
&130
Una vez el nio ha aprendido a realizar una operacin, asi"xnila a travs de ella unos principios estructurales cuya esfera
-de aplicacin es distinta de las operaciones a partir de las que
-aiiiiuQ dichos principios. Por consiguiente,- al avanzar un paso
.^en-,. el aprendizaje, ei io progresa dos pasos en el desarrollo,
decir, el aprendizaje y el desarrollo no coinciden- Dicho con
ce p to es un aspecto esencial del tercer grupo de teoras que he,-trnos discutido anteriormente.
funda
APRENDIZAJE r DESARROLLO
131
ha
CTEEtTOS.
. \
.
S primero- de ello? podra denominarse stiveL vohdiva 'red^
es decfev eE ntrcl de desssoEa de las funciossm353H^ e u n
ni5oa esssbecfdo' --como -resatasfo de-ciertos a d o s h'b&mvos lle
vadas <c esba ,Q&nda detemnarares. Ia edadl hisecisI de; inr nio
.-aaiizHab tesSi- feacamas casi siempre coa ei nEseE evolutivo real..
132
APRENDIZAJE Y D E SA SilO L L O
133
4
cosa s la disimeis entre el ntvsl red dg desarrollo, dslermbsndp por la capacidad ds resolver indspsndhnismenti' m proble
ma, y el nivel ds desarrollo potencial, determinado a travs''de
la resolucin ds un problema bjo le gue ds un adulto o sn
colaboracin con olro compaero ms espax.
Si nos preguntamos ingenuamente q u es el nivel r ? a l' de
desarrollo, q , para decirlo de m odo rxis simple, au es lo j s k r
revela la resolucin independiente d e u n .problem a, la respuesta
mas cotnri, ser a u e .e l nivel de .desarrollo'real d e l nio define ^
funciones que ya Han mfldi.ffado,_fej decir, j os prod u cios finales gj,'
l M~~3sarrollg. Si un 'i p es capas di: r a a lS ? * esto o I52l'~-\
d el od ol d epeA 'dien te, significa que ks, fun don es para tales co- p
sas han ipaduralp en el. Entonces, q u es lo que dgnae ]a_gonji
< ^ e r desarrollo
p r jim o , determinada p o F 'l s '^ m M am as-^ijiJjag *'
n m or" d 'rpueden rggolver p o r s solos, sino nicamente.,con k
a yu d r"3 e algm n? iJIcHT" zona 'defe.' ,quelk; .fundones' qtie ~ f
rbtfavs n o-h a n -madurado,:;pero que s' fesiljgs ea-proceso djpaaduracin, funciones que en un mshfir 5?o8imc- alcanzarn, su
'Jj
134
''
V
APRENDIZAJE V DESARROLLO
.135
5.
13 6
LO
1 ^
I
1
determinat' si los primates eran o no ca p tes de desarrollar un
pensamiento grfico. La cuestin principal era, la de si resolvan
los problema? independien cemente o si simplemente imitaban
las solucione^ qu$ haban visto realizar, observando cmo otros
animales o seres humanos utilizaban- pilos v dems herramientas
e imitndolos despus. A pues, los essudios de Kohler, destina
d o s s determinar- exaqtmente'lo' que "los primates eran capaces
de imitar, pusieron de manifiesto que los simios pueden servirse
de la imitacip pa^a resolver nicamente aquellos problemas tuyo
grado de dificultad es el mismo que el de los que pueden re
solver por s solos. Sin embargo, Kohler no'tuvo ea cuenta un
hecho sumamente: importante, que los primates no son capaces
de aprender (en 1 sentido humano de la palabra)-a travs de la
imitacin, ni ttmpoco pude desarrollarse sa intelecto, ya que
carecen de; la citsda 2 0 ij de desarrollo prximo. Un simio puede
aprender cantida?: de cns mediante el entrenamiento, utilizando
5U3 capacidades mentales y mecnicas, pero nunca podr aumen
tar su intsiigenci?:, es decir, no se le podr ensear a resolver
de modo independiente problemas que exesdan su-capacidad.
Por ello, los niir-ales son incapaces de. aprender en el sentido
humano del trmino; f
pr&supase uns. nstur
'
6.
' A?KEKt3I2Aj
DESARROLLO
137
.
r
En u principio" se' crea que, mediente el uso de los tests,.
.
poda determinarse l' nivel de desarrollo mental, que la educadon -deba cenar presente en todo momento y cuyos lmites no
.
poda exceder. Este- ..procedimiento orientaba el aprendizaje ha
. cia el desarrollo passao, hacia los estadios evolutivos ya eom
pletados. El error de esta nocin se descubri antes n la praeti
ca que en la teora. Ello se hace ms y ms evidente en la ense.
anza d-los nips con retrasos" nrm.alsT Dichas estudios haban
establecido. qu los nios con retraso mental so eran capaces
f
de desarrollar 'un pensamiento abstracto. A partir de ah, -la pe
dagoga de las escuelas Espaciales lleg a la conclusin, aparente
mente correcta, de que toda enseanza destinada a dichos nios
{
deba basarse en el uso de mtodos concretos..delimitacin. Sj,n
^
embargo, gran parte d las experiencias con este mtodo desemboearon en una profunda desilusin. Result que un sistema de
interior.~aquello'-d<''lo que carcn'..iiisnsecsmente. e a ,-3u-d|arrllc Actualmente,_ en las escudes' especiales para nios rets
ssds podemos observar un cambio ?.vorable tendente a alejar|
se de este concepto de concrecin, y a ituar en su correspondien
te lugsr a los -.mtodos de imitacin. H oy en da se ^considera
j
que l concrscis es necesaria e Inevitable, pero nicamente cornb
"
'
138
...
.i
*u
'
'
APRENDIZAJE r DESARROLLO
139
cuando el nio est en -interaccin. coa las personas de su entorno y en cooperacin con algn semejante. Una ve se han inter
nalizado estos procesos, se convierteh e parte de los Iorjcos e v o
lutivos independien tes del nio.
Desde este'pnto'de vista, aprendizaje po. equivale a desa
rrollo; no obstante, Si' aprendizaje, organizado, se.convierte ~ri'
'desarrollo'mental y pone en inarch'a ufaa serie-rie-procesos evo-'
lutivQi -aus jip podran irse .nunca.il -margeij -del' Aprendizaje.
.Asi pues, el jgpndizaje es n aspecto universal y necesario del
prbce?o d desarrollo culturalm^nte organizado ^ especficmente
humaqo de las fundones psicolgicas.
En resumen, el rasg esencial de nuestra hiptesis es la no
cin'de que los procesos evolutivos: no coinciden conlos proce
sos del aprendizaje. Por el contrario, el proceso evolutivo va a
remolque -del proceso de aprendizaje; esta -secuencia es lo que se
convierte en la zona de desarrollq prximo.' Nuestro anlisis alte
ra la tradicional opinin de que, en el momento en que el nio
asimila el significado de una palabra, o domina una operacin
como puede ser la suma 0 el lenguaje escrito, sus procesos evolutivqs se han realizado por completo. De hechp, tan slo han
comenzado. La principaL consecuencia que se desprende del an- .
lisis del proceso educacional segn este mtodo /es el demostrar
que el dominio inicial, por ejemplo, de las cuatro operaciones
bsicas de aritmtica proporciona la bafce para el subsiguiente
desarrollo de una serie de procesos internos sumamente comple
jos'en el pensamiento del nio. .
Nuestra hiptesis establece la unidad, no la identidadr-de-ies.procesos de aprendizaje y los procesos de desarrollo interno. Ello
presupone .que los unos se convierten e los otros. Por este mo
tivo, ;afcmostrar, cm 5e-:internalizah.i .ranQ.<ymkpa temo y las
aptitudes. de.Jos juos-se suvierte en un -.-punto 'prmordial-de la
mvestgacipif). -psical o^ im c.
Toda investigacin explora alguna esfera de le realidad. Uno_
de los objetivos del anlisis psicolgico del desarrollo es cjesrrihir
las relaciones internas : los bcflcsos- intelectuales que et apren
dizaje escolar oon n march. En este sentido, dichos anlisis se
dirigirn hacia el interior, siendo anlogos al uso de los ravos X. S
140