LICENCIATURA EN PSICOLGIA

EDUCATIVA
La presentacin y organizacin de los contenidos virtuales: lenguajes y
formatos de representacin
1. Introduccin. Soportes y medios de representacin en la era digital
Los contenidos son, por una parte, la palabra de profesor/a, pero tambin los
materiales que contienen informacin y que se oponen a disposicin de los
estudiantes, sea como referencia, como gua, o como completo de otra
informacin; por otra parte, son usados como sinnimo de aquello que hay que
aprender.
Los contenidos se relacionan habitualmente con una cierta tradicin muy basada
en los libros de texto y en otras prcticas y dispositivos (como la biblioteca escolar
o ms recientemente, las fotocopias) que han privilegiado el soporte del papel y el
cdigo escrito.
Solo cuando se ve con una perspectiva histrica, se hacen evidentes los cambios
en las formas de codificacin, en los soportes y formatos que han ido adoptando,
as como su profunda imbricacin con los medios comunicativos en los que se han
desplegado. La idea de los contenidos es pues el resultado de un proceso que se
han desplegado. La idea de los contenidos es pues el resultado de un proceso
largo, social, y tecnolgicamente dirigido, en el que se han ido modelando sus
formas actuales, como son presentados y reconocidos, lo que se considera
prctica comn (un estndar) y lo que, por el contrario, se ve como una anomala.
Este procedimiento de interdependencia entre una tecnologa, su difusin social, la
elaboracin de formatos estandarizados y la creacin de lo que hoy
denominaramos una industria (productora de contenidos mediante las distintas
agencias que la componen) afect, en primer lugar, a la tecnologa de soporte
ms conocida, como es el libro, hasta el punto de depurar sus formatos
establecidos a lo largo de los siglos y constituirlo como un dispositivo casi perfecto
para contenidos textuales.
2. Cdigos y lenguajes para representar contenidos
2.1 Informacin y contenidos educativos
A mediados del siglo pasado como consecuencia de las disciplinas formales, las
teoras de la informacin y de la comunicacin tuvieron una repercusin
importante sobre la psicologa y la educacin entre otras.
En primer lugar, los contenidos siempre han sido objeto de la transformacin por el
profesorado para adecuarlos a los estudiantes. Esta transformacin se ha

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denominado transposicin didctica (Chevallard, 1991) o recontextualizacion
(Bernstein, 1990), para dar cuenta de que existe un proceso especfico para
transformar contenidos complejos y adecuarlos a estudiantes segn mtodos
especficos.
En segundo lugar, en una escuela tradicional, los contenidos apenas cambian de
codificacin o de formato cuando son transformados. Cuando las tecnologas
escolares disponibles para representar contenidos se reducan a la pizarra
tradicional, papel y lpiz, libros de texto y la voz del profesor (a) los cambios de
formato eran ms escasos y difcil de realizar.
En tercer lugar, los contenidos educativos o bien son mayoritariamente verbales
(orales o escritos) o siguen siendo complicados de producir para una persona no
especializada.
2.2 Nuevos y viejos medios
La evolucin de los medios de comunicacin ha tenido una importancia crucial. No
solo han cambiado las formas de comunicarnos si no en las formas de transmitir
conocimientos en el aula.
En el desarrollo histrico interno de cada medio se han creado o perfilado los
propios formatos, las formas consideradas como aceptables que han condicionado
la produccin y circulacin de contenidos.
En la poca recient5e deben destacarse dos fenmenos sin precedentes en la
comunicacin social:
1. El uso masivo de la televisin
2. Lo que constituye a las tecnologas, medios y contenidos aparecidos
durante y despus de la digitalizacin.
Meyrowitz (1985) dice en cuanto a la televisin, es la transformacin de la
experiencia personal, es decir la vivencia constante de realidades medidas sin
necesidad de conocerlas en primera persona y, por lo tanto, la unificacin de la
experiencia que antes estaba localizada en lugares y escenarios de interaccin
personal y social.
Los nuevos medios son los que podramos denominar genricamente como
digitales. El proceso de conversin de los contenidos educativos a digitales est
lejos de haberse realizado. Abril (2003) realiza un anlisis sobre los cambios en la
forma misma que adopta la informacin y sus formatos a travs de los ltimos
siglos mostrando hasta qu punto la remediacin de los contenidos como la

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evolucin interna de cada tecnologa han contribuido a reconfigurar esas formas
de presentar y organizar informacin.
Los contenidos educativos han confiado en el valor de la imagen para ilustrar el
texto. Los medios digitales redefinen esta caracterstica al hacer que su
disposicin espacial en el interior de las pantallas y especialmente su evolucin
temporal estn controladas por un programa, a diferencia de los contenidos
multimediales analgicos que utilizaban medios diferentes para construir un
mensaje unidireccional.
2.3 Los modos de significacin y el ordenador como mquina meta-medial
Se suele pensar que cada modo sensorial conlleva una forma propia de organizar
la significacin de lo que es percibido (visual, auditivo) han tenido un lugar central
en gran parte del lenguaje hablado y escrito, como forma de construccin de
conocimientos. La multimodalidad es una caracterstica de la forma en que
recibimos los mensajes, de manera que nos obliga a componer una significacin
unificada.
La multimodalidad de los contenidos introduce una mayor riqueza informativa y
una cierta indeterminacin que se puede producir en gran medida por el hecho de
que los ordenadores son mquinas meta-mediales, para nuestro propsito,
maquinas que pueden integrar la visualizacin de varios medios en el interior de
una nica pantalla. La importancia tanto educativa como psicolgica es que
unifican la experiencia del usuario/estudiante, es decir, que hacen coexistir
distintos medios en un espacio nico.
3.

Organizacin espacial y temporal de los contenidos para el

aprendizaje

Nos presentan 6 aspectos sobre los contenidos que se han estado manejado
todos estos con base al aprendizaje digitalizado.
3.1 La organizacin de los contenidos educativos. ejes de segmentacin y
recomposicin
En este apartado se menciona que dichos entornos virtuales de aprendizaje estn
conjuntos de restricciones para representar contenidos digitales de distintos
medios.
Se basan en dos tipos:
El de carcter general que se refiere al diseo de la interfaz de comunicacin
persona-maquina. No permiten utilizar ms de un canal de audio de forma
simultnea.

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Y el segundo es el relativo al diseo de la experiencia del alumno intentando
facilitar su aprendizaje.

3.2.- La segmentacin de los contenidos

Se manejan los contenidos como aquello que se tiene que aprender y que dichos
contenidos tiene varios aspectos que se pueden considerar.
El relativo a la lgica pedaggica se refiere a cmo realizarla, a los criterios de
separacin y organizacin todo esto que dependan del contexto curricular y estn
basados en concepciones constructivistas.
El relacionado con las particularidades que ofrecen los espacios virtuales y
consisten en que los recursos digitales se puedan reutilizar mediante una lgica
yuxtapositiva.
Nos menciona que las unidades significativas de la segmentacin se realizan de
una manera previa con aportes tecnolgicos y pedaggicos y esto ocasiona a que
no siempre sea adecuada para el contexto curricular.
Para realizar una segmentacin y organizacin de unidades tenemos que
basarnos en algn sustento terico.
3.3. La composicin espacial y temporal de los contenidos educativos
Podemos ver que la forma en la cual se presentan los contenidos son en el objeto
de la retrica primero de la didctica despus siempre llevaron de base el
lenguaje verbal y hasta hace poco las imgenes dentro de los contenidos.
Se realiz una investigacin sobre si se vea afectada la dispersin de la atencin
del alumno debido a un exceso de estmulos. Y de ah surgieron dos repuestas.
De lado positivo se mencionaba que aumenta la motivacin la cual hace que la
pantalla resulte atractiva e interactiva y multimedia.
La segunda hablaba de como los medios digitales se enfocan en cmo se
construye un mensaje con intencionalidad educativa.
Respecto a esto ltimo nos aportan la teora de la doble codificacin de Paivio y
consiste en que el procesamiento de la informacin que nos llega lo determina un
canal sensorial, que mediante una seleccin de informacin se dirige a la memoria
de trabajo a corto plazo y all dicha informacin es organizada para finalmente se
transportada a la memoria de largo plazo.

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En esta teora se trata de comprender como funcionan los mensajes multimedia y
separar el funcionamiento de los estmulos verbales y visuales.
Otro aporte ms fue el de Mayer y este se bas en como el alumno incorpora a
sus esquemas los contenidos multimedia y con base a la investigacin realizada
se obtuvieron los siguientes principios:
*Principio multimedia: consiste en aadir imgenes al texto para que provocar un
efecto positivo creando un aprendizaje significativo y haciendo una construccin
del conocimiento.
*Principio de contigidad espacial: se refieren a que el alumno tendr un mejor
aprendizaje si los recursos textuales y grficos estn fsicamente integrados que si
estuvieran separados.
*Principio de contigidad temporal: menciona que si los recursos textuales y
grficos son presentados en secuencias sincronizadas temporalmente los alumnos
aprenden mejor.
*Principio de coherencia: dice que los alumnos aprendern mejor si los recursos
utilizados en la presentacin tienen implicacin conceptual con el contenido.
*Principio de modalidad de presentacin: se obtiene un mayor aprendizaje con
base a las narraciones.
*Principio de redundancia: los estudiantes aprenden mejor de la animacin.
*Principio de diferencias individuales: los efectos en el diseo son mayores para
los estudiantes de bajo rendimiento.
En dicha investigacin Meyer menciona que el aprendizaje se obtiene de forma en
que los contenidos son percibidos por los estudiantes y los efectos que tiene sobre
este.
3.4. El acceso temporal a los contenidos educativos
Nos menciona que para tener un acceso a estos contenidos consta de su modo en
que se ha organizado la informacin para su acceso temporal y mencionaba 3
modelos bsicos que se utilizan para organizar contenidos educativos. Y estos son
los siguientes:
Modelo lineal: parte de la metfora de un libro de las cuales especifica que la
pantalla son las pginas que pasan y tiene un orden establecido. Este modelo
favorece para recursos educativos narrativos de los cuales tambin crean una
tensin emocional. Son importante estos recursos narrativos para la realizar la
introduccin a un tema.

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Modelo jerrquico: parte de la metfora de un rbol de informacin el cual es
importante para la organizacin de los contenidos. La organizacin tiene que
hacerse por niveles las cuales son interpretadas por las ramas del rbol de forma
que todos los elementos tengan relacin con los que estn a su mismo nivel y se
pueden organizar contenidos muy amplios. Una de sus desventajas es que para
cambiar una organizacin afecta a los dems niveles y tiene que haber una nueva
estructuracin.
Modelo hipertextual: parte de la metfora de red o telaraa, se centra en
representar una organizacin de forma no lineal y supone que la informacin se
organiza en documentos y que estos se pueden conectar con otros mediante
hipervnculos.
Para la realizacin de estos modelos de organizacin an no se estn capacitados
los docentes, psiclogos y otros profesionales pues no se manejan bien esta parte
de las tecnologas y se presentan dificultades tcnicas para poder hacer la
configuracin en un campus virtual.
4. Lneas emergentes: los contenidos en una sociedad digital
Existe una diferencia a las nuevas posibilidades que se van desarrollando en un
campo con una evolucin tan acelerada.
Son tres de ellas las que mostraremos aqu: la generalizacin de los contenidos
educativos a escenarios de aprendizaje no escolares; la co-autoria que los nuevos
medios permiten; y algunas consecuencias de los avances de la web semntica.
La primera cuestin es la de extensin de la educacin a lo que podramos
denominar nuevos escenarios de educacin informal. Se trata de un cambio que
es resultado de la generalizacin de internet, y de cmo han aparecido escenarios,
tanto informativos como de aprendizaje, en el interior de la red.
De esta manera simultneamente a estos escenarios y situaciones de aprendizaje,
los contenidos digitales se han multiplicado de manera exponencial y se han
constituido ya en un punto de referencia para cualquier bsqueda de informacin,
en un proceso que se ir ampliando segn se digitalicen revistas cientficas, libros
de texto y todo tipo de contendido en general.
Se ha pensado que siempre es el profesor quien organiza la informacin y esta es
su fuente nica. Es evidente que esta situacin seguir de esa manera en
contextos de enseanza formal, aunque con muchas variantes, como nos sugieren
en los enfoques centrados, en el estudiante y la existencia de entornos virtuales
de apoyo, pero no ocurre lo mismo en situaciones informales.

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La proliferacin de contenidos educativos de acceso libre, generalizados y
disponibles en cualquier momento y relativamente estandarizados en su
organizacin acabara necesariamente redefiniendo el papel de profesor-tutor.
Aunque todava es pronto para poder conocer el alcance de este cambio, por ms
que parezca inevitable y generalizado, se puede empezar a ver algunos de sus
resultados como el incremento de la educacin a distancia en todas las
universidades anteriormente presenciales o los sistemas avanzados de bsqueda
de informacin y de los llamados objetos de aprendizaje.
4.1 Los contenidos interactivos: el estudiante como autor
Otro de los cambios que se estn produciendo y que afectan a los contenidos
educativos es el cambio en la nocin de autora. Este cambio proviene, por una
parte, de las ideas sobre hipertexto ya comentadas, aunque solo desde el punto
de vista de la lectura de documentos hipertextuales y, por otra, de los avances
tecnolgicos de las herramientas para publicar en la web.
En la idea de hipertexto se encuentra no solo una reorganizacin de la forma no
lineal de lectura, sino tambin de escritura. Idealmente, el lector de un hipertexto
puede anotarlo, modificar su contenido e incluso cambiar o aadir enlaces entre
los distintos nodos (LANDOW, 1995). Es decir, convertirse en co-autor del
documento que est leyendo.
4.2. Avances y problemas: sobre la web semntica
Otro de los lmites actuales que atraviesa la produccin y consumo de contenidos
es, de manera casi contradictoria, su excesiva generalizacin. Es habitual que la
bsqueda de un curso o de una informacin genere tantos resultados que sea, en
muchos casos, inservible. Este es un problema general de internet y de su
crecimiento, que tiene una difcil solucin con miles de millones de pginas web
compitiendo por aparecer en los motores de bsqueda.
Los intentos actuales consisten en la creacin de la denominada web semntica,
que bsicamente supone clasificar los contenidos que estn en la web de tal
manera que las bsquedas de informacin estn ya dirigidas por las categoras de
la clasificacin y no solo por el texto de la web. Esta idea va unida al desarrollo de
tecnologas para realizar esta clasificacin, un sistema de metadatos, es decir una
forma para etiquetar los contenidos y definir el marco de referencia para
clasificarlos.
La web semntica supone tambin un desafo en relacin con las formas de
clasificacin de los contenidos pues, como sabemos, todo sistema de clasificacin
impone u orden, muestra unos aspectos y oculta otros.