Espacio y Medio. Trabajo Monográfico

Ah si pudiera elegir mi paisaje
elegira, robara esta calle,

esta calle recin atardecida
en la que encarnizadamente revivo
y de la que s con estricta nostalgia
el nmero y el nombre de sus setenta rboles
Mario Benedetti
NDICE
NDICE
INTRODUCCIN
DNDE ESTAMOS PARADOS?
MUNDIALIZACIN DE LA CULTURA VS. MULTICULTURALIDAD?

PRESENTE Y FUTURO INCIERTO ( EN CONSTANTE INCERTIDUMBRE)
10
11
PENSAR LO EDUCATIVO
12
LA PRESENCIA DE LA PEDAGOGA SOCIAL

UNA APERTURA A LA EDUCACIN
UNA EDUCACIN SOCIAL SUJETADA A LA EDUCACIN
12
13
16
LA EDUCACIN SOCIAL Y LOS ELEMENTOS EN SUS TRES ESTADOS...
18
EL EDUCADOR SOCIAL; AGENTE DE LA EDUCACIN SOCIAL

SEGUNDO ELEMENTO: EL SUJETO DE LA EDUCACIN
NO HAY RELACIN EDUCATIVA SIN CONTENIDOS EDUCATIVOS
METODOLOGA Y MARCO INSTITUCIONAL, LOS LTIMOS DOS ELEMENTOS.
LOS ELEMENTOS EN SUS TRES ESTADOS
18
21
25
27
30
34
UN ACERCAMIENTO A LAS IDENTIDADES CULTURALES BARRIALES
36
POTENCIAL EDUCATIVO POR EXCELENCIA

CULTURA E IDENTIDAD, LO QUE EL HOMBRE AADE AL HOMBRE
DE IDENTIDAD CULTURAL A IDENTIDAD CULTURAL BARRIAL.
EL BARRIO Y LA CIUDAD EDUCADORA
EL BARRIO COMO AGENTE DE LA EDUCACIN
EL BARRIO COMO LUGAR DE EDUCACIN
EL BARRIO COMO CONTENIDO EDUCATIVO
LA PRESENCIA DE LA EDUCACIN SOCIAL EN EL BARRIO Y CIUDAD EDUCADORA
36
36
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PROPUESTA DE ACCIN EDUCATIVA SOCIAL
48
LOS PIES SOBRE LA TIERRA

UN NUEVO ESPACIO EDUCATIVO
EL NUEVO ESPACIO EDUCATIVO COMO ESTRATEGIA DEL DESARROLLO LOCAL
PROPUESTA EDUCATIVA SOCIAL: UNA POSIBILIDAD EN LOS CENTROS COMUNALES ZONALES
LA PROPUESTA EN LOS COMUNALES: UNA POSIBILIDAD
HACIA ADNDE VAMOS? : OBJETIVOS DE LA PROPUESTA
AH VAMOS DESARROLLO DE LA PROPUESTA EN S
48
49
51
52
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55
55
CONCLUSIONES
60
BIBLIOGRAFA
63
EL VNCULO Y LA TRANSMISIN EDUCATIVA: RELACIN SUJETO- AGENTE- CONTENIDOS Y CULTURA
INTRODUCCIN
El buscador crece y aprende, y descubre que siempre
es el principal responsable de lo que sucede
A lo largo de la carrera he absorbido diferentes discursos, teoras, ideas, que fueron

poco a poco formndome. Cada idea representada en este trabajo es parte de un proceso de
asimilacin de lo aprendido en estos aos de estudio, con aciertos y con errores he intentado
expresar ideas a las cuales me adhiero y reflexiones que en este momento de la vida me
ayudan a caminar en mi tarea profesional.
Un trabajo monogrfico que es bsqueda y descubrimiento, que es enseanza, que es
crecimiento, el cual uno, como plantea la frase de inicio, es el principal responsable de lo que
sucede
En las prximas hojas se reflexionar la presencia de un profesional de la educacin

que est inserto en la ciudad, en los barrios, y como este es responsable de transmitir los
contenidos propios de la cultura que dan identidad a un barrio, siendo stos un verdadero
potencial educativo.
Las expresiones culturales barriales se han ido modificando en el correr de los aos,
los tiempos han cambiado, por tanto las identidades de cada lugar tambin se van
modificando junto con la idea que cada sujeto tiene acerca del mismo.
Reflexionar acerca de los barrios forma parte de ver a stos como un verdadero
potencial educativo, lo interesante ser darle a conocer al sujeto de la educacin lo valioso de
dicho lugar acercndole los barrios y haciendo que este tome contacto con lo propio de un
todo: la ciudad.
El canto de barrio en barrio 1 es el ttulo que lleva este trabajo, pues este pretende
ser eso: un canto, una expresin, una tonada, un contar lo que en el barrio acontece, pues el
barrio es voz,
es identidad; sus mitos, sus leyendas, sus personajes, sus plazas, sus
monumentos, sus sonidos, su olores, hacen que la persona que transite por all se empampe de
lo que es la cultura propia, que la diferencia de otras. La construccin histrica-cultural hace a
la esencia de los lugares y explica muchos de los comportamientos de la poblacin de dicha
zona y de los sujetos que por ella transitan.
Pensar en una mirada a las identidades culturales barriales y sus potencialidades
educativas fortalecern a una educacin social trabajando con el sujeto hacia una reflexin y
Ttulo de la cancin de Ral Castro de murga Falta y Resto (1982)
revalorizacin en cuanto a su pasaje por el barrio, haciendo una resignificacin de su

presencia dentro de l.
La educacin social en este caso oficiar como mediador entre la cultura que da
identidad a lo barrial y al sujeto. Es competencia del Educador Social transmitir los
contenidos de la cultura propios de la poca para que el sujeto se integre a la sociedad en la
que estamos viviendo, dando las herramientas para que el mismo tenga una visin crtica y
reflexiva.
Lo que se intentar llegar al final de ests pginas es afirmar de que las identidades
culturales barriales son un verdadero potencial educativo donde el sujeto puede adquirir
conocimientos propios de un lugar o una zona y a partir de ello reflexionar y revalorizar su
presencia dentro de l.
DNDE ESTAMOS PARADOS?

...cambio de siglo ajstense los cinturones
Alquimia - murga Contrafarsa-ao 2000
Al abordar el tema de las identidades culturales barriales y las potencialidades

educativas de las mismas, resulta imprescindible hacernos la pregunta: dnde estamos
parados?, teniendo en cuenta varios aspectos; en primer lugar ubicarnos de manera histricosocial y por otro es interesante reflexionar sobre el tiempo en el que vivimos, cmo es su
cultura?, cmo son sus instituciones? Cmo vive la sociedad actualmente?
El nuevo siglo trajo consigo muchos cambios y en muy poco tiempo, dndonos cabida
para realizar un estudio minucioso de esta nueva poca en la que vivimos. Y con esto no nos
referimos a cambios locales, sino que el proceso vivido desde hace ya unos aos hacen
referencia a cambios e imposiciones que se han dado a nivel mundial, llevndonos a un
comn denominador en todo el mundo: el dinero y la mercantilizacin de las sociedades que
las integran, siendo las mismas valiosas segn lo que tienen o lo que no tienen a nivel
material, yo estoy dentro o fuera de la sociedad si estoy acorde y al ritmo del mundo o no.
La denominacin de globalizacin para encerrar este concepto, es uno de los
conceptos utilizados para nombrar a esta etapa, quizs nos animaramos a denominar de
manera ms especifica a estos procesos como una mundializacin ya que parece como si el
mundo fuera uno solo, y no as un compartimento de pases y localidades.
No obstante es interesante recalcar que los cambios que se han dado desde hace unos
aos no tiran o derrumban de manera absoluta las antiguas ideologas, culturas y sociedades,
sino que lo que hace esta nueva poca es teir lo ya establecido para poco a poco ir
cambindolo y uniformizando algunos caracteres propios de una ideologa dominante: el
capitalismo.
Un capitalismo que nos encierra a todos bajo un mismo sistema, regidos por una
comparacin de la sociedad como objetos de mercado, sujetos ciudadanos de un estado y
sujetos consumidores del mercado 2
Soy segn lo que tengo o a lo que puedo acceder, y cuanto ms al da est con el
consumo, ms incluido en la sociedad estoy. Ya es moneda corriente ver en los sectores de
mayor vulnerabilidad de nuestra ciudad la necesidad imperiosa de adquirir el ltimo celular,
el ltimo calzado deportivo, anteponindolo a otras necesidades quizs, ms bsicas. Estos
ZIZEK, S. JAMESON, F. Introduccin de Eduardo Grner. (1998) Estudios Culturales. Reflexiones sobre el
multiculturalismo. Buenos Aires: Paids, p. 50
elementos que son puramente materiales, responden a un estar o no estar, a un ser o no ser,
propio
de
la
poca
Nike es tu cultura, hoy...
en
la
que
estamos
viviendo.
Si
Nike
es
la
cultura
La cantidad y calidad de los objetos materiales se aduean del sujeto, obligndolo a no

desprenderse de ninguno de ellos y a modernizarse para estar al da y siempre tener lo ltimo.
No seguir con estas normas del mercado pone en duda su identidad.
Una identidad que en cierta manera se uniformiza a nivel mundial, lo que est a la
moda en Europa y Estados Unidos, es seguro que a los pocos meses ya est instaurado en
nuestro pas y en el resto de Amrica Latina; surgen referencias culturales que nos hacen estar
en otra parte del mundo, estando en nuestro propio pas.
La lejana ya no es limitante para el mercado, se reducen las distancias, la escala ya no
es la misma, surge un encogimiento, puedo estar en cualquier lugar en pocas horas, los
medios de transporte se han multiplicado, pero no solo eso, sino que simblicamente puedo
estar en diferentes lados a la vez sin necesidad de moverme de donde estoy, un ejemplo bien
claro de esto es el programa informtico Google Earth, que nos traslada a diferentes lugares
del mundo colocando simplemente el destino que quiero.
Sin duda la multiplicacin de manera espectacular de los medios masivos de

comunicacin tiene mucho que ver con estas caractersticas propias de la poca
contempornea, pues como mencionbamos anteriormente me posibilita estar en un lugar,
estando fsicamente en otro.
La televisin por cable, la radio, la PC y las tecnologas informticas se aduean del

proceso de mundializacin. Permiten acercarme a cada lugar con un simple click y a
informarme de lo que est pasando en el mundo abriendo el explorador en mi computadora.
La informacin llega cada vez ms rpido, la velocidad, es una caracterstica propia de
esta poca, cuanto ms veloz mejor y ms cantidad de informacin recibo en menor tiempo; el
tiempo apremia, parece remontarnos a la antigua Roma donde se tomaba a ste como lo ms
sagrado y sin desperdicio, teniendo como lema el tiempo es oro.
La velocidad viene acompaada del cambio constante, pues sta hace que exista una
mayor cantidad de cosas en un menor tiempo, acostumbrndonos cada vez ms a lo corto y no
muy duradero, al zapping constante, eliminando la atencin en una sola cosa, teniendo
imperiosamente que realizar varias de ellas a la vez.
Estribillo de la cancin del Indio Solari: Nike es la cultura
Duschatzky plantea que en esta poca Todo fluye, con la misma velocidad que se
puede ser famoso, se puede dejar de serlo con la misma velocidad que se consigue un trabajo
se puede perderlo. Con la misma velocidad que una imagen se impone a la percepcin
desaparece del campo visual y cognitivo 4
En sntesis, vivimos en un presente excitado consigo mismo 5 donde lo que da
ganancia es lo que importa, lo uso y lo desecho, me descarto rpidamente de las cosas para
remplazarlas por otras, ya no existe aquel producto para toda la vida, ahora las cosas estn
diseadas para que no exista durabilidad, sino funciona ms: las tiro, se vive desde la
instantaneidad, desde lo inmediato, generando como mencionbamos anteriormente un
consumo constante imposible de parar.
Las sociedades y la cultura no pueden escaparse a estas caractersticas, estamos

inmersos en esto queramos o no, el desafo est en hacer propia esta poca y vivir los cambios
de una manera ms reflexiva, Beck en Culturas hibridas de Garca Canclini nos hace pensar
en una segunda modernidad ms reflexiva, que no imponga su racionalidad secularizante
sino que acepte pluralmente tradiciones diversas 6 .
La secularizacin, concepto que surge en la modernidad, coloca al hombre como un
ser autnomo, y responsable de la situacin en la que vive, estableciendo mecanismos
puramente verificables, medidos y controlables para dar una explicacin a la vida. Lo que nos
plantea Beck en Canclini es hacer un quiebre con dicha idea y pensar sta poca como un
proceso de hibridacin 7 , una fusin, una mezcla de diferentes aspectos, una diversidad
desde todo punto de vista.
Ejemplo claro de esto ltimo son las culturas, la msica, el arte, las tradiciones, etc.
Si uno se detiene a escuchar la msica que se escucha actualmente ya no es el estilo en su
versin original, sino que se dan fusiones entre lo viejo y lo nuevo, una msica de Beethoven
hecha en cumbia, un tango de Gardel con msica electrnica y as infinitas otras fusiones.
Con esto no dejamos de lado el pasado para pensar simplemente en el presente?, qu
ocurre con lo viejo?, se pierden las races? Estos cuestionamientos sin duda son propios del
momento histrico en el que vivimos, la clave est en la manera de cmo transitemos esta
poca, es importante hacer del pasado un elemento valioso para pensar en un presente y en un
futuro.
DUSCHATZKY, S, SKLIAR C, La diversidad bajo sospecha. Reflexiones sobre los discursos de la diversidad
y sus implicancias educativas. Disponible en Internet: www.lppuerj.net/olped/documentos/0316.pdf
5
GARCA CANCLINI, N. (2001) Culturas hbridas. Estrategias para entrar y salir de la modernidad Buenos
Aires: Paids p.27
6
GARCA CANCLINI, N Op. Cit. p.23
7
Concepto biolgico que este autor utiliza para mencionar la fusin entre lo nuevo y lo viejo.
Esta ltima reflexin viene de un concepto un tanto idealista, pues cada vez ms el
pasado va quedando en el pasado y el presente ya es pensado para el futuro, aunque el pasado
va dejando sus marcas sus sellos como el Muro de Berln, la muralla china, los
monumentos, esto que Aug llama lugares de memoria 8 . Estos segn este autor son la nica
prueba de la existencia de un pasado valioso, con una historia, con su cultura, con sus ideas,
son fuentes directas de lo ocurrido 9 .
Por tanto nos hace reflexionar en un pasado rgido que hace tambalear a sta poca
teniendo que preocuparse por un presente no solo mirando al futuro sino tambin al pasado.
A la hora de visualizar la poca en la que estamos viviendo, es importante tambin

analizar dnde quedan los pensamientos, las ideologas y la crtica a lo que se est
imponiendo en este cambio tan veloz como el momento en que vivimos?
Las ideologas fundadoras murieron? Estamos ante una crisis de ideologas?, todas
estas preguntas, autores encargados de teorizar sobre la contemporaneidad, post modernidad,
sobre modernidad, modernidad liquida, y as infinitas otras denominaciones, son contestadas
con ideas que difieren, pero que todas llegan a un punto en comn, y es que cada vez ms se
intenta llegar a un consenso, donde las partes estn de acuerdo, la oposicin cada vez est ms
alejada de los discursos, ahora la brecha entre una idea y la otra es muy corta, algunos autores
plantean que el periodo de los relatos fundadores ha muerto y que ahora necesariamente se
busca la coexistencia de lo contrario.
Bauman, en el libro modernidad liquida menciona que en esta sociedad se habla de
una hospitalidad de la crtica 10 donde las ideas cada vez son ms aceptadas sin necesidad de
una crtica mayor, esto se da por una necesidad imperiosa de pensar siempre a futuro, donde
el presente tiene que estar bien, para seguir cambiando y cambiando ms velozmente. Con
esto no hay que ser ingenuos y pensar que se da para tener un consenso entre las partes y una
sociedad ms justa, sino que es propio de la mentalidad individualista, donde el yo est
primero.
AUG, M. (1998) Los no lugares. Espacios del anonimato. Una antropologa de la sobre modernidad,
Barcelona: Gedisa. p.45
9
AUG, M. Op. cit. p. 45
10
BAUMAN, Z. (2002) Seleccin de obras de sociologa, Modernidad liquida Buenos Aires: Fondo de
cultura econmica.
Mundializacin de la cultura vs. Multiculturalidad?

En esta lucha desenfrenada que se est dando en la actualidad en cuanto a la cultura, la
mundializacin va ganando, pues, poco a poco pensar en una diversidad en la existencia de
otras culturas va quedando de lado. Al traspasar las barreras y los lmites mundiales de la
informacin y de la comunicacin se hace muy difcil encontrar una cultura que sea
totalmente distinta a otra, y con esto no queremos decir que no hayan culturas diferentes entre
s, sino lo que se quiere hacer hincapi aqu es recalcar el concepto de que cada vez ms las
diferentes culturas se van homogeneizando y se van empapando una de otras, generalmente
tomando como referencia la de mayor podero.
Ante esta ventaja que toma la mundializacin de la cultura surge el concepto de
multiculturalidad, donde la diversidad entra en juego, donde se da una coexistencia hbrida y
mutuamente intraducible de diversos mundos de vida culturales () opuesto a un
sistema capitalista como sistema mundial universal 11 .
En esencia esta podra ser una definicin de multiculturalismo, aunque algunos
filsofos plantean que esta idea surge a partir de una crisis de la modernidad, pues, dan a
entender, que el multiculturalismo no es ms que una continuacin y una legalizacin de la
mundializacin anteriormente mencionada: "la insistencia en el multiculturalismo entendido
como la coexistencia hbrida y mutuamente intraducible de diversos mundos de vida
culturales puede interpretarse tambin sintomticamente como la forma negativa de la
emergencia de su opuesto, de la presencia masiva del capitalismo como sistema mundial
universal". 12
Esta guerra entre mundializacin de la cultura y multiculturalidad sin duda tiene sus
matices, es por esto que en el titulo de ste apartado nos hacemos la pregunta:
mundializacin de la cultura vs. multiculturalidad? Es imposible pensar en una enfrentada a
la otra, pues ambas tienen sus caractersticas, que a su vez se unen en muchos casos, lo
interesante aqu es pensar en dnde se posiciona el hombre y qu lugar le da al otro en el
mundo en el que vivimos.
Surge por tanto el concepto de alteridad, que segn la Real Academia Espaola es la
condicin de ser otro, posicionarse en el lugar del otro, intentando tener el mismo punto de
vista, cambiar mi perspectiva para dejar contagiarme. Esta idea que parece un tanto idealista y
deja de lado la individualidad, es muy compleja enmarcarla en la nueva era, donde justamente
el pensar y colocarse en la mirada del otro es un tanto engorroso.
11
ZIZEK, S. JAMESON, F. Introduccin de Eduardo Grner. (1998) Estudios Culturales. Reflexiones sobre el
multiculturalismo. Buenos Aires: Paids, p. 39
12
DUSCHATZKY, S, SKLIAR C, La diversidad bajo sospecha. Reflexiones sobre los discursos de la
diversidad y sus implicancias educativas. Disponible en Internet: www.lppuerj.net/olped/documentos/0316.pdf
10
El desafo por tanto pasa por pensar sociedades y culturas donde existe una alteridad,
dejando de lado la idea de que mi pensamiento es el nico posible, abrindome a la cultura del
otro, dejndome empapar de ella y poder por cierto momento abstraerme de la mundializacin
o la multiculturalidad, para pensar en una cultura de alteridad, aunque sta tenga sus
diferentes crticas y salvedades.
Este concepto de cultura de alteridad lo retomaremos ms adelante, pues ser lnea
transversal de este trabajo, los diferentes conceptos que se plantearn de aqu en adelante
sern pensados desde dicha lgica, intentando llegar a un concepto de educacin que abarque
tambin ste punto de vista, dejando de lado las diferentes caractersticas que nos oprimen y
nos hacen dudar en esta poca contempornea.
Presente y futuro incierto ( en constante incertidumbre)
El cambio constante, la velocidad, la concepcin del uso y tiro, la fluidez de las

comunicaciones, la explosin de imgenes, son como mencionbamos anteriormente
caractersticas de sta contemporaneidad, que de una forma u otra nos van llevando a una
construccin de un presente y un futuro incierto.
Una incertidumbre que segn Lewkowicz se da por la inexistencia de un estadoinstitucin firme con consistencia, que asegure la reproduccin articuladora de la totalidad
social. 13 Y con esto de igual manera que propone este autor, no estamos diciendo que es
necesario un estado totalizador, sino lo que se est poniendo sobre la mesa es que hoy en da
ni siquiera existe.
El estado de una manera u otra era la anttesis de las caractersticas de sta poca,
pues, esta institucin se caracterizaba por la firmeza y por su solidez, siendo de cierta forma
una institucin por sobre todas las cosas. En trminos de Lewkowicz una meta- institucin o
supra - institucin.
La solidez que el estado adquiri por muchos aos nos da cuenta de que el nuevo siglo
vino con mucha fuerza, pues logr desbarajustar al estado, hoy en da pensar en ste como
totalizador es casi imposible, incluso podemos decir que se convirti en lo que hoy en da ya
es comn: la fluidez 14 . El estado logr amoldarse a la nueva poca, logr seguir con el
marco referencial propio del hoy en da.
Con esta idea no estamos valorando de manera positiva o negativa este cambio, sino lo
que se intenta aqu es mencionar la crisis (si se la puede llamar as) que el estado esta
atravesando, pues ya no hablamos de un estado de tales lineamientos o tales otros, sino que lo
13
14
LEWKOWICZ, I. (2004) Pensar sin estado. La subjetividad en la era de la fluidez Buenos Aires Paids p.169
Concepto que usa Zigmund Bauman para denominar a la modernidad.
11
que ocurre es una verdadera ausencia, donde todo queda liberado al continuo moldeamiento
del mismo. Esta es la caracterstica que tiene algo que es fluido pues como menciona
Bauman, los fluidos deben tener un seguimiento y por ende no tiene una forma fija, deben
tener una vigilancia, una atencin especial, en muchos casos no son previsibles.
La pregunta quizs pasa por quienes son los que deben moldear a esta institucin?
la sociedad puede vivir sin un estado rgido con bases slidas? Cmo se manejan las otras
instituciones, si pensamos en un estado institucin de las instituciones?
Estas preguntas nos reafirman que estamos en un momento de incertidumbre, donde
no se habla del fin de las instituciones, o de crisis de las mismas, sino que se puede hablar de
un agotamiento de lo institucional mismo por desfonda-miento de su condicin estatal metainstitucional 15 , dicho en otras palabras, estamos frente a una debilidad de las bases que
fundan la idea de la macro institucin: el estado.
Pensar sin estado es tarea compleja a la hora de pensar lo educativo y enmarcar una
accin educativa, pues en casi todos los casos la institucin es un agente importantsimo en un
modelo de educacin, y ms an en un modelo de Educacin Social, el desafo por tanto es re
centrar la idea de un estado institucin en relacin al que hacer educativo.
PENSAR LO EDUCATIVO
La presencia de la pedagoga social

Para comenzar este capitulo es de suma importancia hacer nocin al concepto de
pedagoga social, ya que este nos brinda el bagaje terico para fundamentar todo lo referido al
punto central y eje de este trabajo: la educacin y ms especficamente la Educacin Social.
Numerosos son los conceptos que diferentes autores brindan sobre la pedagoga social,
pues en cada definicin existen muchos puntos de encuentro, pero tambin se dan matices
diferenciales que hacen que el concepto cambie en algunos aspectos. Todo depender desde
que posicin uno se coloque.
Violeta Nez hace mencin a una idea de pedagoga social a la cual adherimos, ella
plantea que entendemos por pedagoga social la disciplina que tiene por objeto (formal y
abstracto) la educacin social. 16 Ocupndose a su vez del anlisis de manera crtica de las
15
16
LEWKOWICZ, I. (2004) Pensar sin estado. La subjetividad en la era de la fluidez Buenos Aires Paids, p.170
NUEZ, V. (1999) Cartas para navegar en el nuevo milenio Buenos Aires Santillana p. 25
12
prcticas educativas, de las polticas sociales de stas y de la elaboracin de nuevos modelos

de accin social educativa 17 .
Tener en cuenta a la pedagoga social como una disciplina que estudia a la educacin
social nos obliga a pensar en una teorizacin y en una puesta en marcha de diferentes modelos
y prcticas que harn que la educacin social se consolide como un marco terico especfico.
El ejercicio por tanto estar en buscar una especificidad de la educacin social, para
que sta sea una prctica educativa que aporte a las dems disciplinas que abordan lo
educativo.
Muchos pedagogos y tericos de esta disciplina sostienen que la educacin en todo su
sentido es social dejando de lado las diferencias, englobando el concepto de educacin dentro
del de educacin social.
A continuacin ser imprescindible realizar una diferenciacin de ambas ideas, para
as tener un espectro ms amplio del fenmeno educativo.
Una apertura a la Educacin
A la hora de pensar en la educacin automticamente pensamos y asociamos a un ser

humano destinatario de ella, el cual es capaz de adquirir ciertos conocimientos que son
transmitidos por otros, pues el ser humano dentro de nuestra especie es el nico que est pre
dispuesto a la misma.
Hanna Arendt en Brcena y Mlich utiliza el concepto de nacimientos, pues nacer
como menciona la autora es el potencial de llegar a ser la educacin por tanto se da
porque existen los nacimientos, nacer es estar en proceso de llegar a ser, en proceso de un
devenir en el que el nacido articula su identidad 18 .
Todo lo que ocurra luego de ese nacimiento se dar a travs de las acciones de dicho
sujeto, pues las acciones darn cuenta de cada sujeto con los dems y el mundo, afirmando
an ms ese nacimiento, la accin se inscribe en un esfera de pluralidad humana () esa
esfera pblica de encuentro entre los hombres en la que stos aparecen ante los dems y
confirman el hecho biolgico de su propio nacimiento 19
Las acciones entonces sern las que harn que el individuo al nacer se forme como tal,
pues al nacer este es un ser biolgico por excelencia, donde apenas tiene algunos reflejos e
instintos que lo hacen comunicarse para expresar lo que quiere, o mejor dicho lo que el ser
humanizado interpreta.
17
BRCENA, F.; MLICH J. (2000). La educacin como acontecimiento tico. Natalidad, narracin y
hospitalidad. Barcelona: Paids. p. 63
19
BRCENA, F.; MLICH J. Op Cit. p. 66
18
13
Hablamos de ser humanizado porque como mencionamos, el sujeto apenas nace no

tiene caractersticas de un ser humanizado, sino que es un ser biolgico sin elementos de la
cultura, de la socializacin, del conocimiento, que hacen que un sujeto pueda valerse por s
mismo.
Para que exista una humanizacin debe existir una educacin que imperiosamente se
debe dar desde temprana edad, el recin nacido deber adecuarse al mundo al cual llega y para
eso estar abierto y predispuesto a recibir los conocimientos.
Podemos decir que desde que uno nace est en contacto con el acto pedaggico, ya sea
por una simple repeticin como tambin por una adquisicin. El aprendizaje ser fundamental
para que el individuo pueda desarrollarse e incluirse en el mundo, pero para ello necesitar de
quienes le enseen.
Los conocimientos sern transmitidos por aquellos que ya han pasado por el proceso
de aprendizaje, o simplemente hayan vivido antes lo que se quiere transmitir. Estamos aqu
ante una definicin clara de educacin, Durkheim plantea que las generaciones adultas son las
encargadas de transmitir los conocimientos que son considerados valiosos para la poca a las
generaciones ms jvenes.
Con esta definicin podemos afirmar an ms la nocin de que el individuo est en un
continuo proceso de construccin, que nace y vive en un mundo que ya est en marcha, se
debe formar y poner en contacto con otras generaciones para as desarrollarse plenamente
como ser humano.
Para que esto ltimo se logre es importante que las generaciones adultas reciban a las
nuevas generaciones de una manera especial, dndoles una acogida que permita el positivo
crecimiento de su persona, como mencionan Brcena y Mlich la educacin, ahora,
aparecer finalmente como una accin hospitalaria, como la acogida de un recin llegado, de
un extranjero. 20
Cuando pensamos en la acogida de un extranjero tendemos a dar lo mejor de nuestro
ser para que ste se sienta cmodo y se habiliten determinados dilogos y momentos para que
ste se abra al mximo a lo nuevo y a lo desconocido. Una vez que esto ocurre queda en
manos de ese extranjero dejarse empapar por el otro que con su mayor esfuerzo intentar
conocer.
Es interesante aqu recalcar que el ser humano corre con una ventaja y es que el
individuo por su naturaleza humana tiene predisposicin a la educacin, la gentica nos
predispone a llegar a ser humanos pero slo por medio de la educacin y la convivencia social
20
BRCENA, F.; MLICH J. (2000). La educacin como acontecimiento tico. Natalidad, narracin y
hospitalidad. Barcelona: Paids. p. 126
14
conseguimos efectivamente serlo 21 es por esto que uno no solo nace y es hombre, sino que
tambin debe aprender a serlo.
La educacin por tanto est y permanece en el ser humano desde que nace hasta el
momento en que muere, no existe nocin del tiempo cuando pensamos en la educacin, ya
que al morir los conocimientos seguirn pasando a lo largo de la historia, es impensable
pensar en algn momento que la educacin caduque, sta permanecer hasta el fin de la
humanidad, pues de no ser as uno no podra estar viviendo el momento en el que vive y
menos an, no podra convivir con conocimientos que vienen de un pasado muy lejano.
Los conocimientos sern transmitidos por los seres humanos hasta el ltimo da, es
funcin de esta especie ir conservando y modificando segn el momento histrico a stos para
que perduren en el tiempo.
Podemos afirmar por tanto que la educacin es atemporal y en cierta medida
conservadora, pues como menciona Hannah Arendt en Savater: el conservadurismo
entendido como conservacin es la esencia misma de la educacin, que siempre tiene como
tarea envolver y proteger algo, sea el nio contra el mundo, el mundo contra el nio, lo nuevo
contra lo antiguo o lo antiguo contra lo nuevo 22
La conservacin es la que har que la educacin perdure, pues es necesario conservar
lo que viene de otros tiempos para tambin apropiarse y poder modificarlo volviendo a
empezar nuevamente, crendose as una calesita que nunca terminar de dar vueltas.
Si pensamos en los orgenes de la palabra educar, nos encontramos con dos
significados muy claros y a su vez ambivalentes, por un lado educare que es introducir,
llevar hacia adentro, y por otro lado educere que significa guiar o conducir hacia el exterior,
hacia fuera, esta doble etimologa nos lleva a pensar en el concepto de educacin con un doble
juego, por un lado existe una adquisicin, un introducir lo que se ensea y por otro lado se
debe sacar afuera lo aprendido para transmitirlo, a quien?: a las nuevas generaciones.
Para que esto ocurra es fundamental que exista una apertura a la educacin, para que
as se pueda adquirir, reflexionar, cuestionar y cambiar, para s luego transmitirlo
nuevamente.
21
22
SAVATER, F. (1997) El valor de educar Barcelona, Ariel p. 37

SAVATER, F. (1997) op. cit. p. 148
15
Una educacin social sujetada a la educacin
Como lo plantea el ttulo de este apartado es necesario pensar en una educacin social
sujetada a la educacin, teniendo ambos conceptos elementos comunes. Planteamos que es
sujetada por el verdadero concepto de la misma conjuncin de la palabra sujetar que es:
afirmar o contener algo con la fuerza sostener o asir algo de modo que no se caiga o se
mueva 23 .
Reflexionar en una educacin social sujetada a la educacin nos deja entrever que es
necesaria una de la otra para que se puedan sostener desde sus bases en el tiempo, para que
perdure, para que no se caiga.
Una educacin sostn de la educacin social nos da la pauta que existen puntos en
comn pero tambin con elementos diferenciados.
Al plantear esta idea ya nos centramos en lo especfico de la educacin social,
podemos decir al hablar de sta, que estamos frente a una educacin que crea espacios y
habilita desde lo social. Habilita, teniendo en cuenta que genera oportunidades educativas
que tienden a la sociabilidad inclusiva del sujeto, partiendo y respetando la diversidad de las
expresiones culturales. 24
La educacin social apuntar en todo momento a la socializacin de los sujetos,
entendiendo a sta como el proceso que permite a los individuos integrarse en la sociedad,
asimilando las normas valores y actitudes necesarios para convivir, sin excesivos conflictos,
en su grupo social. 25
Ser la encargada de desarrollar en el sujeto los mecanismos necesarios para que se
incluya en lo social, pasando del concepto del yo solo en la sociedad a un nosotros en
cuanto a vida de grupo. Pasar como menciona Petrus, de ser un ser biolgico a ser un ser
social.
Este ser social, debe incorporar en s lo propio de la cultura, y esa es la invitacin de la
educacin social, pues la inclusin en lo social debe ser tambin una inclusin en lo cultural.
Favorecer el encuentro entre el sujeto y la cultura ser lo especfico de esta educacin, la
intencionalidad ltima por ende ser incorporar al sujeto a las redes normalizadas de la
poca 26 a travs de la promocin cultural de los mismos.
23
Definicin extrada de Internet /www.wordreference.com/definicion/sujetada /www.rae.es

MIRANDA F, RODRGUEZ D, (2000) 4 Encuentro de educadores Marco Terico y reas de contenidos en
Educacin Social: armando el cubo mgico. Uruguay
25
PETRUS, A. (1997) Pedagoga social. Barcelona: Ariel. p. 21
26
24
16
La educacin social como menciona Violeta Nez posibilita la transmisin del

patrimonio cultural de una generacin a otra y entre los diversos grupos y sectores sociales 27
Por tanto esta educacin que sostenemos es diferenciada, aporta a la relacin entre los sujetos,
la historia y la cultura de cada poca, promoviendo la socializacin, la circulacin y el acceso
a lo social amplio.
Qu significa lo social amplio? Este concepto utilizado por Violeta Nez hace
mencin a la inclusin del individuo en la vida en sociedad, en comunidad, pudiendo obtener
ste las pautas propias de la sociedad que le toc vivir en su poca, como ser: la cultura, las
normas, los modos de vida, las costumbres, que hacen que uno est incluido o no en la
sociedad en la que se vive. Obtener una ampliacin en lo social es en la vida de cada sujeto
el poder abarcar an ms de lo que adquiri.
Defender que el individuo tenga acceso cada vez ms a sentirse y estar incluido en la
sociedad nos da pie para decir que se parte de una base comn; y es que existen diferencias y
desigualdades, dividiendo a los sujetos por los que estn dentro y los que estn fuera.
Es decir que estar dentro y estar fuera hacen la diferencia, lo importante aqu entonces
es identificar como uno est dentro, ya que si lo est, lo debe estar de una manera crtica,
comprometida y pensando en la integracin de aquellos que no lo estn. La inclusin debe ser
para todos y se debe tomar de manera tica y responsable para que todos podamos ser parte y
no as fomentar las diferencias.
La educacin social por tanto intentar disminuir esa brecha entre los de adentro y los
de afuera. Poder filiar al sujeto, es decir: otorgar un nuevo estatuto, abrir un nuevo
lugar 28 ser el desafo de esta educacin especializada, sujetada a una raz comn: la
educacin.
Para ahondar en este tema y para marcar an ms la diferencia entre la educacin

social y la educacin es necesario poner sobre la mesa los diferentes elementos que
constituyen a la educacin social.
27
28
NUEZ, V. (1999) Op. Cit. p. 43
17
LA EDUCACIN SOCIAL Y LOS ELEMENTOS EN SUS TRES ESTADOS...

La fsica estudia el comportamiento de la materia y de acuerdo como se organice, la
podemos encontrar en tres estados fundamentales: slido, lquido y gaseoso, cada uno de
estos tienen sus caractersticas propias y comunes.
En este apartado haremos un paralelismo entre las caractersticas de los estados de la
materia y los diferentes elementos de la educacin social de modo de organizar y ordenar a
los mismos teniendo en cuenta las propiedades que hacen a la conformacin de un modelo de
la educacin social.
Es importante tener en cuenta que lo que se har es esbozar a nivel terico diferentes
criterios que sern insumo para pensar y bajar a la prctica la accin educativa social.
Plantear un modelo de educacin social con sus elementos nos permite tomar postura
desde un marco terico para reflexionar el que hacer educativo, orientando las prcticas para
que realmente sean educativas sociales.
Violeta Nez y despus retomado por Jos Garca Molina plantean un modelo de
educacin social a la cual haremos referencia en este trabajo, ellos plantean que en la
educacin social existen cinco elementos que la constituyen y estn en constante interrelacin.
Se plantea la presencia de un agente de la educacin que mediar con el sujeto de la
educacin a travs de contenidos educativos, utilizando una metodologa especfica que
siempre estar enmarcada en una institucin.
A continuacin pasaremos a especificar cada uno de estos elementos ya que nos
permite posicionar y tomar postura de que tipo y modelo de educacin social se piensa para
este trabajo.
El Educador Social; agente de la Educacin Social
El agente de la educacin acompaa al educando
en una aventura de descubrimiento 29
Para definir al agente de la educacin social es necesario especificar que cuando

hablamos de ste, estamos hablando del educador social en tanto un profesional que trabaja
comprometidamente y realizando acciones educativas, Violeta Nez nos plantea que su
encargo social especfico consiste en trabajar con sujetos en situacin de vulnerabilidad
29
TIZIO H. (2003) Reinventar el vnculo educativo: aportaciones de la pedagoga social y el psicoanlisis Cp.1
El vnculo educativo Violeta Nez. Barcelona, Gedisa p. 30
18
social 30 . Y es aqu una primera salvedad, pues con esto se acota el campo de accin del
educador social, quizs nos animaramos a decir que el verdadero encargo social es trabajar
con esos sujetos que menciona la autora, pero tambin con aquellos que no estn en situacin
de vulnerabilidad social, nos referimos a aquellos que no han podido acercarse al patrimonio
cultural, no por ser vulnerables, sino por no tener el inters y motivacin a dicho acceso.
Por tanto podemos llegar a un punto en comn y es que el agente de la educacin
deber realizar acciones educativas conectando al sujeto de la educacin al mbito de lo
social, cultural y como mencionamos anteriormente a las redes normalizadas de la poca.
Abrir las puertas del mundo 31 es la responsabilidad de este agente, mostrndole al
sujeto de la educacin que es capaz de incluirse en la esfera de lo social y cultural
caracterstica de su poca.
Mostrarle al sujeto de la educacin como se puede incluir en lo social amplio es eso,
mostrar, presentar un men de posibilidades para que este pueda elegir, sin que se le
impongan los contenidos.
Crear espacios y mecanismos para que acontezca lo educativo y que el sujeto pueda
elegir de manera crtica los contenidos mostrados, ser el desafo y el trabajo del educador
social.
Por tanto, debe haber un alejamiento por parte del agente de la educacin, a pesar de
que existe un determinismo que condiciona las capacidades de los sujetos, Duschatzky
plantea la idea de desubjetivar al sujeto de la educacin, salir de la posicin de impotencia, a
la percepcin de no poder hacer nada diferente con lo que se presenta 32 , alejarlo de la
posibilidad de no poder hacer algo, o mejor dicho alejarlo de la imposibilidad.
Teniendo una capacidad de invencin como menciona la autora para denominar el
acto de desubjetivar, se lograr correr al sujeto de ese lugar que le fue determinado, siendo de
vital importancia la capacidad de crear posibilidades, situaciones y actos educativos. El
desafo ser cambiar el lugar que el destino, la naturaleza o la cultura parece determinar por
una vez y para siempre 33 pensando que las cosas pueden y deben ser de otra manera y no as
un determinismo.
Queda en manos del educador social hacer de la educacin un espacio que habilite a
salirse de lo estipulado, pudiendo mostrarle al sujeto el mundo y no as ensearle como
30
NUEZ, V. (1999) Cartas para navegar en el nuevo milenio Buenos Aires Santillana p. 42-43
Concepto utilizado por Violeta Nez en Cartas para Navegar en el nuevo Milenio
32
DUSCHATZKY S., COREA C. (1999) Chicos en banda, los caminos de la subjetividad en el declive de las
instituciones Bs. As Ed. Paidos, p. 72
33
ANTELO E, BIRGIN A, LAGUZZI G, STICOTTI D, comps. (2004) Contra lo Inexorable Bs. As. Libros del
Zorzal, p. 8
31
19
funciona el mundo, en palabras de Arendt citado por Violeta Nez, ensear a los nios
como es el mundo y no instruirlos en el arte de vivir 34
Para que esto se d, el agente de la educacin tiene que propiciar el encuentro, debe
como menciona Garca Molina generar espacios, () y poner los medios donde el sujeto de
la educacin pueda y quiera responsabilizarse de trabajar por esa oferta educativa realizada,
de esa donacin. 35 La invitacin a la educacin quedar en manos del agente, respetando en
todo momento los tiempos del sujeto de la educacin, teniendo que esperar en caso de que sea
necesario, para que lo educativo acontezca y as lograr una educacin en conjunto, pudiendo
llegar a tiempos comunes entre ambos.
Como venimos mencionando el agente de la educacin lleva consigo una infinita

cantidad de responsabilidades y cargar con ellas no es tarea fcil, es por esto que es necesario
contar con un agente de la educacin entendido como un profesional.
Profesionalizar la educacin social es lo que har que los procesos educativos se den
de manera correcta garantizando buenos procesos, es muy comn encontrar en los mbitos
educativos personas trabajando con muy poca formacin o quizs ninguna, donde la buena
voluntad es lo que prima. Cualquiera puede educar, pero no cualquiera puede ser un mdico.
Al hablar de profesional hacemos referencia a un educador social formado, trabajando
con tareas especficas, reconocido en la esfera social cumpliendo determinados requisitos para
ser un profesional, tal como plantea Garca Molina una profesin supone el reconocimiento
social, un colectivo profesional organizado, una funcin determinada y una tarea con
funciones especficas 36
Segundo Moyano, tomando de referencia a Garca Molina profundiza an ms el
concepto de profesionalizacin del educador social, mencionando que para que exista una
figura profesional deben congeniar tres puntos, el deseo de educar, una convocatoria al saber
y la cultura, y tener una tica profesional 37 .
Al hacer referencia al deseo de educar, se plantea la necesidad de una intencionalidad
en el acto educativo, tener el deseo de ensear implica querer hacerlo y afrontar las
consecuencias del propio acto educativo, mientras que mencionar la convocatoria al saber y
la cultura, implica que el educador social debe tener un cierto inters por lo cultural y por la
sabidura, al existir dicho inters, la transmisin se dar con mayor calidad y pasin.
34
ARENDT, H, en NEZ V, Cartas para Navegar en el nuevo Milenio p. 45

GARCA, J. (2003). Dar (la) palabra. Deseo, don y tica en educacin social. Barcelona: Gedisa. p. 124
36
GARCA, J. Op cit. p. 120
37
MOYANO, S. Los debates actuales en pedagoga social y su relacin con el ejercicio profesional de los
educadores sociales. Seminario Internacional Pedagoga/Educacin Social. Problemas acadmicos y de
formacin Buenos Aires, 25 y 26 de noviembre de 2005
35
20
Por ltimo y no menos importante el autor hace mencin a la tica del educador social,
y es aqu donde queremos detenernos y enfatizar ms, pues solo a travs de una tica
profesional se dar una verdadera profesionalizacin de la tarea, es necesario para creer en un
educador social en tanto profesional mantener una postura tica y responsable en cuanto a la
accin educativa, tomar postura, tener una posicin ante la tarea de educar, partiendo del
supuesto de que el sujeto de la educacin es un enigma, y eso desespera 38 .
La tica del profesional para con el sujeto de la educacin ser fundamental, pues
mantener una lnea crtica de accin har que ste pueda ejercer su tarea, acercndose cada
vez ms al buen acto educativo, dejando de lado todo tipo de egocentrismo, superioridad y
omnipotencia, dando paso a lo que el sujeto de la educacin realmente quiere y necesita.
Garca Molina plantea que La posibilidad de una tarea educativa pasa por reconocer
el enigma en el sujeto de la educacin y dar tiempo a sus tiempos, sin perder de vista hacia
dnde se dirige 39
Tener claro hacia adonde se dirige con los actos educativos debe ser lo primordial, el
agente de la educacin es el encargado de propiciar y sostener la educacin y la transmisin,
siendo este el representante de la generacin adulta el cual tiene la responsabilidad tica y
profesional de traspasar los conocimientos al recin llegado, a las nuevas generaciones.
Segundo elemento: El sujeto de la educacin
Poco a poco los elementos se van planteando y nos van dando una perspectiva de sus
caractersticas para poder agruparlos segn el estado de la materia correspondiente, para
ello es necesario atravesar por todos los elementos de la educacin social.
A continuacin haremos mencin al sujeto de la educacin y para definirlo tomaremos

las palabras de Violeta Nez al decir de ste que es el sujeto humano dispuesto a adquirir
los contenidos culturales que lo social le exige en un momento dado para integrarse (acceder,
permanecer, circular) a la vida social considerada normalizada 40
Sin duda el lugar del sujeto de la educacin es un lugar fabricado por quienes creemos
que debe existir una transmisin y educacin, es un lugar creado para que se pueda dar una
diferenciacin entre el que ensea y el que aprende, es un lugar creado que no siempre es
grato permanecer o estar, incluso muchas veces ni se transita por l. Permanecer en esta
38
MOYANO, S. Los debates actuales en pedagoga social y su relacin con el ejercicio profesional de los
educadores sociales. Seminario Internacional Pedagoga/Educacin Social. Problemas acadmicos y de
formacin Buenos Aires, 25 y 26 de noviembre de 2005
39
GARCA, J. (2003) Dar (la) palabra. Deseo, don y tica en educacin social. Barcelona: Gedisa. p. 122
40
NUEZ, V. (1999) Cartas para navegar en el nuevo milenio Buenos Aires Santillana. p. 46
21
categora queda librado muchas veces al azar, al encuentro de este supuesto sujeto con un
agente de la educacin.
Queda por tanto en manos del sujeto tomar o no ese lugar, ste debe estar dispuesto a
su educabilidad, y abierto al encuentro con el agente de la educacin que deber hacer lo
imposible para propiciar el acto educativo. Es el sujeto de la educacin el que decidir en
ltima instancia aceptar o no la adquisicin de los conocimientos, solo aprender si el quiere y
eso es necesario respetarlo.
Respetar al sujeto de la educacin implica aceptar tambin que se pueda esperar de l
lo totalmente inesperado, el hecho de que el hombre sea capaz de accin significa que cabe
esperarse de l lo inesperado, que es capaz de realizar lo que es infinitamente improbable,41
ya que no existe un destino determinado y un accionar por parte del sujeto que est
determinado o prefijado, pues al hablar de personas siempre estar en juego lo subjetivo,
existiendo en todo momento un anti-destino, con un futuro incierto.
Lo importante aqu es pensar el papel que juega el agente de la educacin en todo esto
ya que ser fundamental su presencia para despertar el deseo de aprender, pues as el sujeto
podr desarrollarse, adquirir nuevas herramientas y pensar de manera crtica para luego
actuar como les parezca ms conveniente.
El sujeto de la educacin es un ser inacabado, donde toda la vida, y en cada situacin
estar aprendiendo sin un adiestramiento ni perfectibilidad, no existir limitacin en sus
enseanzas y ser l responsable de su educabilidad entendiendo que la educabilidad es
aptitud y potencialidad y en oposicin a esto, educabilidad no es adiestramiento, ni
perfectibilidad 42 .
Si existe un adiestramiento caeramos en el mito de la creacin, Meirieu simboliza
claramente la creacin con el ejemplo de Pinocho, o Frankenstein, dos sujetos fabricados en
ambos casos por un maestro, donde de pie a cabeza son construidos, en el cual el que lo crea,
lo hace a la perfeccin y como a l le parece.
Tomar rienda en la educabilidad del sujeto de la educacin nos llevar a una
fabricacin del mismo, no pudiendo ste alejarse nunca de su maestro, pues la relacin de
dependencia sera imposible de cortar, todo est fabricado por un creador y el sujeto
funcionar en base a lo que ste le indique, el valerse por s solo no est contemplado.
Con esto no estamos determinando la palabra fabricacin, ya que hay que tener en
cuenta qu significado le damos a esta palabra, no es lo mismo una fabricacin por
41
ARENDT, H. En: BRCENA, F. y MLICH, J. (2000) La Educacin como Acontecimiento tico. Barcelona,
Paids. p. 63
42
PATURET J, B. Sujeto tico, sujeto de la educacin: una apora Jornada del 1 de diciembre de 1996
22
acumulacin de conocimientos o por hbiles manipulaciones psicolgicas 43 que una

construccin de un ser por s mismo a travs de la verticalidad radical de las interrogantes
que plantea la cultura en su forma ms elevada44 , es decir, construir para que este sujeto de
la educacin pueda darse cuenta de que lo aprendido y lo que sabe, realmente lo sabe,
teniendo en cuenta para qu sirve, sea lejos o cerca del educador. En ltima instancia salir al
mundo,
ser tambin parte de ese aprendizaje, experimentando y resolviendo con
acompaamiento del agente de la educacin. La relacin se dar por tanto agente - sujeto de la
educacin y
sujeto - mundo, con esto queremos enfatizar que la educacin no solo se dar a
travs del agente de la educacin sino tambin el sujeto ser constructor de sus propios
aprendizajes a travs del contacto con el mundo.
Adolescencias
Es necesario en este punto conceptualizar la adolescencia, pues la propuesta educativa
que se plantear ms adelante ser destinada a ellos como sujetos de la educacin. Tener un
punto de vista claro del cual partir sobre este tema ayudar a entender desde que mirada est
pensado este trabajo.
En primer lugar resulta importante recalcar que se hablar de adolescencias de modo
plural, pues existen diversas formas de transitar por esta etapa evolutiva, son diversas formas
de vivirla que estar marcada por sus orgenes, sus historias personales, su grupo de pares, su
familia, etc. Cada varn y mujer que la transita la vive de manera totalmente distinta, no
existe una adolescencia igual a la otra, sino que existen tantas adolescencias como
adolescentes existen y quedar en manos de stos vivirla como realmente quieran. Los
factores histrico-culturales y sociales hacen al sujeto y lo atravesar en todo momento.
debemos por una parte considerar la adolescencia como un fenmeno especfico dentro de
toda la historia del desarrollo del ser humano, y, por otra parte estudiar su expresin
circunstancial de tipo geogrfico y temporal histrico-social 45
Esta etapa de la vida tiene caractersticas propias que hace que sea significativa para el
sujeto, donde se pone en juego la formacin de la identidad de cada uno. El adolescente
atravesar en estos aos, por la bsqueda de una identidad, de un ser y un estar en el mundo,
existirn interrogantes, dudas, certezas que son propias de este momento de la vida.
43
MEIRIEU, P. (2001). La opcin de educar. Barcelona: Octaedro p. 70

MEIRIEU, P. Op cit. p. 70
45
ABERASTURY A, KNOBEL M, La adolescencia normal, un enfoque psicoanaltico. Buenos Aires: Paids p.
36
44
23
Algunos autores mencionan a este momento como el pasaje de la niez a la adultez, un

momento transitorio donde no estn ni de un lado ni del otro, donde tienen desarrolladas
algunas aptitudes para la vida adulta y otras que an se quedan en la niez. Una etapa de
duelos donde lo corporal, lo emocional y lo afectivo entran en juego.
Crisis, problemas, conflictos, contradicciones, dolor, confusin, son conceptos que
vienen de la mano con las adolescencias, en este momento de crecimiento es impensable no
tener en cuenta que esto le sucede al sujeto, pues como toda etapa de cambios y en este caso
cambios rpidos, conlleva a que ste y su entorno lo vivan con cierta incomprensin.
La crisis se ver reflejada ante la vida adulta, con las normas, las reglas; una etapa de
rebelda que deja al adolescente en un lugar de
fragilidad. Le Bretn plantea que ese
alejamiento y confrontacin con la vida adulta hace que el adolescente se aleje de esas
figuras, teniendo ste una extrema libertad, dejndolo sin la posibilidad de enfrentamiento, de
intercambio y de puesta de lmites, por tanto El adolescente ya no se construye en una
relacin, a veces conflictiva, con el Otro () Enfrentado a la ausencia de lmites, el joven
queda atrapado en una fuga hacia adelante que a menudo slo se detiene por el choque brutal
con el mundo 46
La relacin con el grupo de pares se potencia y aparece como una referencia y
acercamiento claro, quedando el mbito de socializacin ms influyente con stos. La
identificacin con la barra de amigos tanto en la vestimenta, gustos, preferencias, etc. hace
que el sujeto encuentre en el grupo un afianzamiento de su propia identidad.
Por otro lado el cuestionamiento constante hace a las caractersticas de esta etapa
adolescente, replantearse de manera crtica aspectos fundados e inalterables como la familia,
el estudio, lo religioso, la sociedad, etc. llevan al sujeto a reflexionar acerca de sus propios
fundamentos, ideas y valores, as como tambin lo afectivo.
Este cuestionamiento recientemente mencionado se da debido a que en esta etapa,
tomando la teora piagetiana, el pensamiento formal es el que caracteriza al modo de
razonamiento en las adolescencias, a nivel intelectual los adolescentes acceden a nuevas
formas de pensamiento que les permiten formular hiptesis, razonar acerca de ellas y extraer
sus propias conclusiones. La posibilidad de abordar un problema, en base al anlisis lgico o
a la experimentacin ayudar a diferenciar lo real de lo posible.
Una ltima caracterstica que hace a sus cambios cognoscitivos y de pensamiento que
tambin hay que tener en cuenta, es que el adolescente atraviesa en esta etapa un momento
segn Knobel de desubicacin temporal convierte el tiempo en presente y activo como un
46
LE BRETON D, (2003) Adolescencia bajo riesgo- la vida en juego, para existir, Montevideo, Ed. Trille p. 28
24
intento de manejarlo 47 es decir que tanto lo temporal como lo espacial quedan en una rbita
desorientada para el adolescente, pierden nocin del tiempo y espacio dejando en la
inmediatez algo que quizs se puede resolver con tiempo y viceversa.
Sin duda la adolescencia se caracteriza por una etapa de cambios, desafos, dudas, que
desorientan la vida adulta, poder tener en cuenta que estas caractersticas suceden mas o
menos en esta etapa evolutiva nos ayudar a tener una concepcin del sujeto con el que nos
vamos a enfrentar. Un sujeto que debe ser tomado siempre desde la perspectiva de sujeto de
derechos, con capacidades para participar, intervenir y protagonizar sus propias vidas,
teniendo siempre la posibilidad de influir en lo colectivo construyendo su propia ciudadana.
El vnculo y la transmisin educativa: relacin sujeto- agente- contenidos y cultura
Para comunicar, basta con interesar.
Para transmitir bien, hay que transformar, si no convertir
Estanislao Antelo
El lugar que ocupa el vnculo educativo es fundamental para pensar qu tipo de

educacin es la que se quiere, la relacin sujeto- agente de la educacin es un buen porcentaje
del acto educativo, y depende como se d este para que se de una educacin distinguida.
Dicha relacin no solo debe quedarse entre el educador y el sujeto d la educacin, sino que
tambin debe existir un vnculo entre ste ltimo y la cultura, pudiendo crear un tringulo
entre el agente, la cultura y el sujeto de la educacin. Un tringulo que no se aleja con el
planteado por Herbart y trascendido por Violeta Nez donde la relacin educativa se dar
entre el agente y el sujeto de la educacin mediada por los contenidos educativos.
Es importante destacar ambas trilogas teniendo en cuenta que no son pensadas desde
un vnculo educativo (sujeto-agente) cualquiera, sino que toma una real importancia por la
presencia del tercer elemento en cuestin: los contenidos educativos y la cultura. Por tanto
hablar de vnculo educativo ser hablar desde esta concepcin teniendo en cuenta cada una de
las partes, siendo significativas para una real transmisin educativa.
Los contenidos educativos que sern transmitidos son parte de contenidos actuales,
propios de la poca, Antelo plantea un concepto interesante que para que se de la transmisin
debe existir un acto previo, y es la de heredar, que no es lo mismo que recibir. () as
47
ABERASTURY A, KNOBEL M, La adolescencia normal, un enfoque psicoanaltico. Buenos Aires: Paids p.

68
25
como heredar no es recibir (sino seleccionar, reactivar, refundir), transmitir no es transferir

(una cosa de un punto a otro). Es reinventar, por lo tanto alterar 48
Existen contenidos que son previos que el agente la toma para que sean transmitidos.
La herencia es la que asegura la transmisin educativa, mientras existan conocimientos
previos la transmisin estar asegurada, pues es labor del agente de la educacin en el vnculo
educativo objetivar los contenidos para que realmente la relacin sujeto-agente-contenidos sea
valiosa.
Esta objetivacin ser necesaria realizarla por parte del agente de la educacin como
por el sujeto, Alain en Nez plantea que lo importante, lo que va a producir algo en
trminos de vnculo educativo, tiene que ver con las dificultades y posibilidades de
resolucin 49
es decir que el sujeto pueda enfrentarse al mundo y a la cultura y a partir de
ese encuentro logre esquivar los obstculos, pudiendo l mismo resolver dichos
inconvenientes. Una transmisin lograda ofrece a quien la recibe un espacio de libertad y una
base que le permite abandonar (el pasado) para (mejor) reencontrarlo 50
El agente de la educacin debe propiciar ese encuentro del sujeto con su realidad, con
el mundo, con la cultura, debe transmitir la pasin por la cultura propia de cada poca, para
que el sujeto se pueda apropiar de la misma y cuestionarla, cuando alguien es
capturado/cautivado por algo de la cultura, algo encuentra y lo encuentra como si ello lo
estuviera esperando desde siempre 51
De eso se trata el vnculo educativo, de fomentar el encuentro entre el agente y el
sujeto y ste con la cultura de tal modo que lo haya esperado por siempre. Y con esto no
hacemos referencia a que siempre debe existir un vnculo educativo, sino que por lo contrario,
como plantea Violeta Nez, es un momento, es un instante, a veces una mirada que bastar
para que se d el encuentro entre todas las partes, un encuentro que tiene como base la
libertad, hacindose cada uno cargo y responsable de qu tipo de encuentro se quiere.
El vnculo educativo es algo realmente fugaz, nunca se llegar a ver los alcances de
esta relacin agente- sujeto- cultura, pues cada encuentro es una incertidumbre. Retomando a
Nez que de manera muy acertada clarifica esto al decir: el vnculo educativo habita el
lugar mismo de la paradoja de los tiempos de la educacin, a saber: lo fugaz que deja su
marca 52
48
ANTELO E, Autoridad y transmisin. Diploma Superior en Gestin educativa. Clase n 7 del 03 de agosto de
2006. Impreso por Marcelo Morales.
49
TIZIO H. (2003) Reinventar el vnculo educativo: aportaciones de la pedagoga social y el psicoanlisis
Cap.1 El vnculo educativo Violeta Nez. Barcelona, Gedisa p. 34
50
HASSOUN J. (1994) Los contrabandistas de la memoria. Buenos Aires, Ediciones de la Flor p. 17
51
TIZIO H. (2003) Reinventar el vnculo educativo: aportaciones de la pedagoga social y el psicoanlisis Cap.1
El vnculo educativo Violeta Nez. Barcelona, Gedisa p. 37
52
TIZIO H. (2003) Op. Cit. p. 40
26
Incertidumbre, fugaz, son palabras claves a la hora de pensar la relacin educativa; a

estas dos palabras claves, le agregaramos la palabra alteridad y con ella su concepto, pues
resulta indispensable tener una visin del otro, ya sea del sujeto de la educacin hacia el
agente, como el agente hacia el sujeto y ste con la cultura.
Por definicin alteridad significa () alternar o cambiar la propia perspectiva por la
del "otro", considerando y teniendo en cuenta el punto de vista, la concepcin del mundo, los
intereses, la ideologa del otro; y no dando por supuesto que la "de uno" es la nica
posible. 53
La condicin de poder ver con ojos del otro es lo que se propone como desafo a la
hora de plantear este concepto, pues, abrirse a nuevas miradas, nuevos enfoques, tambin
ayudar a una construccin de la relacin educativa, pues es un acto de mucha humildad
poder pensar, educar y educarse teniendo el punto de vista del otro, saliendo de la idea que lo
que uno piensa es lo verdadero.
Educar desde la alteridad nos da la pauta que todos somos diferentes, pero que todos
tenemos algo que aportar al otro. Se parte entonces de la diversidad bien entendida, dejando
de lado todo tipo de prejuicio, entendiendo al otro como diferente y sacndole todo tipo de
marca que la propia sociedad pone.
Duschatzky y Corea plantean que la alteridad, para poder formar parte de la
diversidad cultural "bien entendida" y "aceptable", debe desvestirse, des-racializarse, dessexualizarse, despedirse de sus marcas identitarias, ser como los dems. 54
El peligro de esto est en no visualizarlo, y caer en una crisis de alteridad, donde uno
no pueda pensar o crear una visin del otro. Caer en esto sin duda deriva en lo que ocurre hoy
en da: discriminacin, marginacin, exclusin.
Educar desde esta perspectiva no es fcil, pero tampoco imposible, queda en el sujeto
y sobre todo en el agente de la educacin, entender la lgica para darle un lineamiento a la
relacin educativa.
No hay relacin educativa sin contenidos educativos
Otro elemento que tambin tiene caractersticas para identificarse con un estado de la
materia son los contenidos educativos y nos referimos a stos como el recorte de los
contenidos de la cultura que el agente de la educacin har y considerar valioso para
53
REAL ACADEMIA ESPAOLA. Vigsima segunda edicin. Diccionario de la lengua espaola. Disponible
en Internet en: http://www.rae.es/rae.html
54
DUSCHATZKY, S, SKLIAR C, La diversidad bajo sospecha. Reflexiones sobre los discursos de la
diversidad y sus implicancias educativas. Disponible en Internet: www.lpp-uerj.net/olped/documentos/0316.pdf
27
transmitir. stos dependern de los objetivos que el agente se plantee para su que hacer
educativo.
Pensar en que existe un recorte de la cultura, nos da la pauta de que el agente de la
educacin es el que tiene ese poder de decidir qu es lo que va a transmitir y de qu forma, en
ltimo caso lo que se intentar como plantea Hannah Arendt en Violeta Nez es
garantizar, pues, la transmisin del patrimonio cultural, el mostrar el mundo... 55
Los contenidos son el qu? de la accin educativa, qu ser lo que se va a
transmitir?, y junto con eso cmo se va a transmitir?
Mostrar el patrimonio cultural, las diferentes formas de ver el mundo, de empaparse

con la cultura, es lo que harn estos contenidos educativos, adems de ser mediadores entre el
sujeto de la educacin y el agente, propiciarn el encuentro conectando uno con otro; sin
contenidos culturales a transmitir no hay posibilidad de relacin educativa () el educador se
relaciona con el sujeto de la educacin mediante los contenidos, y ellos, as como la forma de
transmitirlos son su verdadera ocupacin profesional. 56
La existencia de stos son los que distinguen cualquier relacin entre dos personas,
pues al existir un qu? de transmisin, automticamente se convierte en un acto educativo,
depositando siempre en uno la transmisin de dicho contenido al otro. En pocas palabras los
contenidos ser lo que el agente de la educacin ensear.
Con esta ltima afirmacin estamos atribuyendo al educador todo tipo de poder, como
plantebamos anteriormente existir un recorte de los contenidos y solo el agente de la
educacin tendr la potestad de manejar stos a su preferencia, viendo en qu momento es
valioso presentar tal o cual contenido educativo. Quedar en manos de ste reflexionar acerca
de qu recorte har para presentar al sujeto de la educacin, pues deber tener la actitud tica
y profesional de pensar qu es valioso y qu es cuestionable en el mundo que ha tocado vivir,
teniendo en cuenta y poniendo en primer lugar al sujeto de la educacin por ante todas las
cosas.
Sin duda la subjetividad entra en juego, pues est quedando en manos del educador la
eleccin del qu?, y al optar por algunos contenidos, automticamente est optando por dejar
de lado otros que quizs son tan valiosos e importantes como los elegidos. El agente de la
educacin constantemente se ver enfrentado a la eleccin y no solo eso, sino que cada vez
que elija uno u otro, estar tomando postura de qu tipo de educacin quiere para con el
sujeto. El fin ltimo para con el sujeto ser que ste tenga acceso a nuevos lugares de
55
56
NEZ, V. (1999) Pedagoga social: Cartas para navegar en el nuevo milenio. Buenos Aires: Santillana, p. 54
28
conocimiento y de acercamiento con el mundo apostando siempre a la inclusin de ste a

nivel cultural y social.
Nez y Planas, tomado posteriormente por Garca Molina hacen referencia a cinco reas
de contenidos propios de una Educacin Social que ayudan a delimitar para pensar en la
accin educativa:
1. rea de lenguaje y comunicacin: es la adquisicin de competencias en el saber

identificar y utilizar diferentes tipos de mensajes, expresarse con coherencia,
correccin idiomtica y propiedad expresiva, aprender idiomas, aprender a
argumentar las opiniones y utilizar la lengua oral y escrita como medio de relacin y
vnculo social.
2. rea de sujeto social y entorno: Dos objetivos: Proceso de socializacin, sus
relaciones y su circulacin por el entorno; y la idea de entorno (barrio, pueblo,
ciudad), sus conocimientos y las posibilidades de circulacin y uso de sus espacios.
El conocimiento del entorno suele propiciar buena ocasiones para el disfrute del ocio
y el enriquecimiento cultural.
3. rea de arte y cultura: La posibilidad de que el sujeto tenga acceso y contacto
continuado con la diversidad de manifestaciones artsticas y culturales; y al desarrollo
especfico de habilidades de expresin artstica como medio de promocin y (re)
creacin cultural, de expresin de saberes e inquietudes, de anlisis de las realidades
vividas, de crtica ante lo que no se desea, etc.
4. rea de tecnologa: Dominio de conocimientos tcnicos e informticos que permitan
solucionar problemas de creacin, diseo, construccin o montaje, as como las
destrezas manuales y tcnicas necesarias para llevarlos a cabo. Remite a un trabajo
educativo que propicie el inters por la indagacin, la experimentacin y la
abstraccin de conocimientos.
5. rea de juego y deporte: Disfrute de ambos como bienes para el desarrollo fsico,
psquico y social de los sujetos. El juego y el deporte suponen recursos relevantes
para el trabajo de adquisicin de normas y pautas de relacin y cooperacin, que
contribuyen con la minimizacin o superacin de los propios lmites, suponen
importantes elementos de prevencin de conflictos y favorecen los procesos de
integracin social. 57
57
29
Realizar el ejercicio de encerrar los contenidos en alguna de stas reas ayudar al

agente de la educacin a ordenarse para ir rumbo al encuentro con el sujeto. No obstante es
importante tener en cuenta que no siempre se debe pensar en las mismas reas de contenidos,
sino que debe quedar en manos del educador poder pensar en qu tipo de vnculo educativo
quiere y qu es lo que quiere ensear, pudindose alejar o acercar a las diferentes reas segn
vea conveniente.
Luzuriaga en Garca Molina hace mencin a que los contenidos de la cultura deben ser
objetivados, para que realmente se conviertan en contenidos de la educacin, los contenidos
de la cultura han de objetivarse para ser convertidos en contenidos de la educacin. La
educacin transmite construcciones simblicas y tcnicas objetivadas para poder ser
enseadas. 58
Es tarea del educador hacer una objetivacin de los contenidos, para ello deber,
elegir, recortar, delimitar, articular, actualizar y transformar dichos contenidos para que
realmente se de lo educativo. Ensear los contenidos de la cultura pasa por eso, poder
objetivarlos para que se de cmo menciona Garca Molina la palabra y el tiempo necesario
para asumirla y transitar por la cultura y la sociedad 59
Metodologa y marco institucional, los ltimos dos elementos.
Estos dos ltimos elementos de la Educacin Social darn cierre para as poder dar una
verdadera clasificacin, manteniendo el criterio anteriormente mencionado y cerrando un
verdadero modelo de educacin social.
Acerca de la metodologa
Cuando hacamos mencin al elemento anterior, los contenidos educativos nos

hacamos la pregunta de qu? transmitir, y plantebamos que dicha pregunta
automticamente vena de la mano del cmo transmitir? Esta pregunta sin duda es la que el
agente de la educacin en todo momento se realiza a la hora de pensar en transmitir los
contenidos educativos, pues depende de cmo se transmitan stos si llegan o no al sujeto de la
educacin y si cumplen con los objetivos esperados por l.
Detenerse en la metodologa es en cierta manera muy desafiante para el educador,
pues no siempre es fcil saber transmitir los contenidos. Se pone en juego aqu la creatividad
y la inventiva para que los contenidos lleguen al sujeto de la mejor manera, teniendo en
58
59
GARCA, J. Op cit. p.129
30
cuenta que cada accin a realizarse debe ser pensada y con objetivos claros para que cumplan
con la finalidad esperada.
Esperar los tiempos de cada sujeto debe estar contemplado en la metodologa a
utilizar, pues cada uno es distinto y tiene sus ritmos, pensar muy bien la herramienta
conjunto de herramientas a utilizar nos llevar a que los objetivos planteados se logren.
Las herramientas son las que nos llevan al encuentro con el sujeto de la educacin, y a
partir de ellas se har el contacto con el mismo, determinando en muchos casos dicho
encuentro. Si la herramienta fue bien elegida se propiciarn nuevos encuentros para establecer
el vnculo educativo, si no fue acertada ser ms difcil acercarse nuevamente y establecer un
vnculo. Es por esto que el educador debe pensar y ser creativo a la hora de querer acercarse al
acto educativo.
No existe una receta que nos diga que una metodologa funciona y otra no, sino que
esto es muy variado y depender del sujeto, el grupo y la institucin en la cual se piensa el
acto educativo.
Tener un fundamento terico del porqu utilizar tal o cual herramienta aportar a la
transmisin de contenidos, en caso de que esto no ocurra estaramos cayendo como menciona
Garca Molina en una simple aplicacin de tcnicas.
Este mismo autor nos da una dimensin muy interesante para pensar en cuanto a la
metodologa, ya que hace una distincin entre la metodologa que son directas y otras que son
previas a la accin educativa. En cuanto a las directas menciona que la transmisin es una de
ellas, pues es la que permite que tenga una verdadera incidencia en el sujeto de la educacin,
la importancia de realizar una transmisin que llegue al sujeto de la educacin, que le
permita adquirir contenidos 60 .
La misma se dar de diferentes formas, ya sea de manera verbal, experimental y de
simulacin: a travs de juegos, dramatizaciones, etc.
Por otro lado hace mencin a que existen tambin metodologas que son previas para
que se genere el encuentro con los contenidos culturales, como ser el enriquecer el medio y la
mediacin.
Enriquecer el medio implica tener en cuenta donde se efectuar el acto educativo,
disponerlo como tal, tenerlo en condiciones adecuadas, incluso tenerlo es algo que muchas
veces los educadores tienen que procurar ya que existen casos en los que ni siquiera esa
condicin est dada.
Contar con materiales que potencien lo educativo, tener los recursos necesarios, harn
que el medio se enriquezca y por ende la accin educativa sea de mejor calidad.
60
31
Quedar en manos del agente de la educacin detenerse en los ms mnimos detalles

del medio, enriquecerlos debe ser tarea que no puede quedar olvidada, fortalecer el espacio
donde se efectuar el acto educativo predispondr al sujeto a su educacin y si este espacio es
bueno hay grandes posibilidades de que la disposicin del sujeto a aprender sea buena.
Cuando hacemos mencin a la mediacin, lo hacemos respecto a los contenidos
culturales, a los otros sujetos, y al entorno social. Se trata por tanto de crear formas para que
los sujetos puedan acercarse a los contenidos, a los sujetos y el entorno, donde se de el
encuentro entre las partes de modo de contagiar al otro. En la mediacin educativa, se
despliega un juego de seduccin donde alguien induce a otro alguien a quedar enganchado,
pero no a un sujeto seductor (el agente), sino al objeto que seduce (la cultura) 61
Sin duda la responsabilidad en cuanto a la metodologa es en gran parte del educador,

depender de ste pensarla de manera acertada y ser responsable de la accin que quiera
realizar para con el otro. La metodologa simplemente es el medio para lograr el fin ltimo, el
de educar.
Marco institucional
Para completar los elementos de la educacin social es necesario hacer referencia al

marco institucional, pues toda accin educativa siempre estar enmarcada en lo institucional.
As como el agente de la educacin debe pensar la metodologa a utilizar, tambin debe tener
en cuenta en que institucin va a llevar adelante su hacer educativo, pues no debe olvidar que
ste tiene determinadas caractersticas que en varios casos favorecer o por lo contrario
limitar su labor.
Con esta ltima idea afirmamos que toda accin educativa est enmarcada en lo
institucional dando un marco de referencia que encuadra y delimita la accin del agente de la
educacin. Violeta Nez clarifica este concepto al decir entendemos por marcos
institucionales los encuadres normativos que establecen (instituyen) un conjunto de relaciones
sociales en un orden determinado. Ese orden particular que se establece es la institucin. 62
Queda claro en esta cita que no se est haciendo referencia al marco institucional
como un lugar fsico donde se realizan las prcticas educativas, sino que trasciende ese
concepto y hace mencin a las formas de transitar dentro de la institucin, los cdigos, las
reglas, las formas de comunicacin y de relacionamiento dentro de la misma.
61
62
NEZ, V. (1999) Pedagoga social: Cartas para navegar en el nuevo milenio. Buenos Aires: Santillana, p. 58
32
La institucin de por s tiene su vida propia, donde el agente de la educacin al llegar a

la misma y realizar su accin educativa ser el representante y oficiar de mediador entre sta
y el sujeto de la educacin.
Oficiar de mediador no significa que debe atenerse a todas las caractersticas que
presenta la institucin, sino que por lo contrario se debe tomar una postura crtica ante la
misma para as no encerrarse ni dejarse oprimir por las caractersticas que opacan el acto
educativo. Darse cuenta de la influencia de la institucin, es en la labor del educador social el
primer paso que ste debe tomar para pensar de mejor manera su accin educativa.
El fin ltimo de la institucin debe ser promover y generar los espacios para que se d
la accin educativa, teniendo en cuenta siempre al sujeto de la educacin por sobre todas las
cosas, debe en todo momento abrir paso para que lo educativo acontezca. Para que esto ocurra
debe existir una apertura de la institucin, donde reciba al sujeto y lo haga sentir cmodo,
brindndole espacios de seguridad 63 para que ste ltimo pueda animarse a lo desconocido
y as disponerse a la educacin.
La pregunta pasa por como crear espacios de seguridad para que el sujeto transite
por la institucin en la poca en la que estamos viviendo?
Lewkowicz afirma que el estado es la meta institucin por excelencia donde ste se
debe encargar de asegurar las condiciones de cualquier institucin 64 es el que da el marco
regulatorio, el marco institucional. En los tiempos que vivimos ste ha dejado de tener esas
funciones, quedando as las instituciones perplejas.
Las instituciones han dejado de ser slidas y han pasado a ser parte de las
caractersticas de sta poca, donde lo liviano, lo liquido, es lo que prima. El espacio para las
subjetividades comunes ha quedado reducido, los supuestos han cado por su propio peso, los
trminos: incertidumbre y perplejidad estn dentro del discurso habitual.
Con esta situacin de un estado alejado de su rol, Lewkowicz menciona que
estamos ante un agotamiento de lo institucional mismo por desfondamiento de su
condicin estatal meta-institucional65 .
Ante esta situacin no debemos paralizarnos, sino por lo contrario, debemos construir
en base a esto, si no existe solidez, hay que construir sobre lo liquido, lo fluido, lo blando, a
modo de metfora este autor plantea que hay que edificar sobre la arena () hemos de ver
si nos constituimos como especie capaz de construir sobre la arena sin fingir que es piedra, es
63
LEWKOWICZ, I (2004) Instituciones perplejas en Pensar sin Estado. La subjetividad en la era de la fluidez.
Paids, Bs. As p. 170
65
LEWKOWICZ, I (2004) Op cit. p. 167
64
33
decir, si nuestra subjetividad es capaz de habitar un mundo de arena o estamos condenados al

anhelo de la piedra 66
El desafo por tanto ser brindar espacios de seguridad para que acontezca lo
educativo y as habitar las instituciones, pudiendo hacer de la fluidez algo valioso, desde esa
arena que menciona el autor se tiene que poder construir nuevas instituciones que garanticen
que se pueda transitar por las mismas de la mejor manera, pudiendo ocupar y habitar un lugar
en las mismas.
Las instituciones deben ser un lugar donde transitar, un lugar que se pueda habitar, el
antroplogo Marc Aug hace una distincin entre los lugares y los no lugares, diciendo que
estos ltimos son los lugares en los cuales no existe una experiencia, no se dan subjetividades,
pues el encuentro con el otro es inexistente, define claramente el no lugar diciendo que: si un
lugar puede definirse como lugar de identidad, relacional e histrico, un espacio que no puede
definirse ni como espacio de identidad ni como relacional ni como histrico, definir un no
lugar 67 .
La institucin si se conforma como un no lugar deja de tener la validez necesaria
como espacio, pues para garantizar que sta sea un lugar habitable es necesario que sea un
lugar donde se puedan dar intercambios, donde se diferencie a cada uno de los sujetos
pudiendo as respetar las diferencias, aceptando la diversidad.
El marco institucional ser por tanto el ltimo elemento de los mencionados para dar
una clasificacin segn su estado.
Los elementos en sus tres estados

A modo de cierre se propone realizar una clasificacin de los elementos de la
educacin social, haciendo un paralelismo simblico de stos con las caractersticas de los
estados de la materia como se realiza en los estudios de ndole fsico y qumico.
Para esto se tendr en cuenta como mencionamos anteriormente las caractersticas y
propiedades que hacen que se ubiquen en un lugar u otro dentro de una posible clasificacin
qumica. Los puntos de clasificacin son: lo slido, como todo aquello que sin duda
permanece e intenta perdurar, tiene su propia forma con un volumen propio y una estructura
definida, lo lquido como aquellos elementos que tienen caractersticas de fluidez, de
movimiento, se adapta a lo que lo contiene, en el caso de una materia se adapta al recipiente, y
66
LEWKOWICZ, I. Op cit. p. 170

AUG M, (1998) Los no lugares. Espacios del anonimato. Una antropologa de la sobremodernidad Barcelona
Gedisa p. 51
67
34
lo gaseoso como aquellos elementos que logran adaptarse a las diferentes opciones, tienen
como caractersticas significativas que ocupan todo el lugar disponible, se comprimen, se
expanden y tienen mucho movimiento.
A partir de este paralelismo totalmente simblico y no totalmente exacto con las
definiciones qumicas se desprende que:
Slidos
Lquidos
Marco Institucional
Gaseosos
Contenidos
Sujetos de la educacin
Metodologa
Agente de la educacin
Vinculo educativo
Esta clasificacin es pensada en base a las caractersticas que tiene cada elemento de la
educacin social, pudiendo ser algunos muy discutibles, no obstante se hizo dicha
clasificacin teniendo en cuenta que todos los elementos tienen caractersticas diversas,
algunas son muy claras y otras no.
El Marco Institucional oscila entre lo slido y lo liquido, si bien son totalmente
opuestos dichos estados, en este caso se puede dar la conjuncin de un elemento acorde a
ambos estados, pues segn lo planteado en el apartado de institucin e incluso en el marco
contextual de este trabajo monogrfico, vista desde una perspectiva, ste elemento tiene
caractersticas de algo lquido, fluido, donde la incertidumbre est presente, donde no existe
una presencia fuerte de la institucin como tal. Sin embargo se coloca a este estado en esa
oscilacin entre lo slido y liquido porque tambin tiene caractersticas de slidos, pues la
institucin llega y tiende a quedarse, lo instituido, lo que prevalece, lo que tiene fuerza y en
muchos casos es difcil de cambiar.
Los sujetos y agentes de la educacin por sus caractersticas se los puede clasificar
como lquidos, pues sin duda son los que mayor se adaptan al contenido, se mueven
constantemente, reciben y dan informacin, pudindose adaptar a las diferentes situaciones
que se plantean.
Por ltimo, tanto los contenidos como la metodologa y el vnculo educativo, tienen
caractersticas de algo gaseoso, pues sin duda los tres elementos son adaptables, al cambio, a
la historia, a lo que sucede, a veces permanecen y ocupan todo su lugar, otras veces logran
expandirse hacia alcance de todos, otras veces no. Tienen mucho movimiento.
35
Todos estos elementos nos dan la pauta de la existencia de un modelo de educacin

social, que nos obliga a tomar postura del tipo de educacin que se quiere no slo para este
trabajo, sino para la vida profesional como educador social.
UN ACERCAMIENTO A LAS IDENTIDADES CULTURALES BARRIALES

Potencial educativo por excelencia
En este apartado haremos mencin especficamente al tema que nos convoca: Las
identidades culturales barriales y sus potencialidades educativas, desde una mirada muy clara:
la que fortalezca lo educativo social.
Para esto, es necesario hacer un desglose de los diferentes conceptos que se ponen en
juego al tratar esta temtica, como ser: cultura, identidad, identidad cultural, identidad barrial,
barrio y ciudad educadora, para si luego llegar a una articulacin clara del potencial educativo
que tienen las identidades culturales barriales.
Cultura e identidad, Lo que el hombre aade al hombre 68
Dicen que la avenida est sin rboles y no soy yo para ponerlo en duda
acaso yo no estoy sin rboles y sin memoria de esos rboles que segn dicen ya no estn?
Mario Benedetti Elegir un paisaje
Sin duda el concepto de cultura es difcil de definir, pues existen diversas

concepciones en cuanto a su significado. Para este trabajo concebiremos a la cultura como una
construccin simblica, conformada por ideas, relaciones de bienes, de sentidos, que estn en
constante cambio y dan significacin a la propia vida social, en palabras de Garca Canclini
recopilado de otros autores el conjunto de los procesos sociales de significacin, , de un
modo ms complejo, la cultura abarca el conjunto de procesos sociales de produccin,
circulacin y consumo de la significacin en la vida social. 69 De esta manera podemos decir
que la cultura va ms all de las cosas u objetos que llevan consigo el peso de la cultura (ya
sea por antigedad, reliquia, valor material, etc.) sino que sta tambin es todo el proceso de
significacin y construccin que realizamos con otros de dichos objetos y cosas.
El valor cultural de cada cosa se lo da uno en relacin con el otro y con la sociedad,
por tanto la cultura es una construccin social, que est en constante cambio y de manera
inacabada, existir tanto en el futuro, en el presente como en el pasado.
68
SAVATER, F. (2004). El valor de educar. Barcelona: Ariel. p. 29

GARCA, N. (2004). Diferentes, desiguales y desconectados. Mapas de la interculturalidad. Barcelona:
Gedisa. p. 34
69
36
De este modo pensar a la cultura como una construccin de significados que se hace
en conjunto nos permite pararnos de igual modo frente al otro, dndole valor y siendo ste
parte de una misma construccin de cultura sin tener en cuenta las diferencias ms gruesas
que puedan existir. La cultura por tanto nos pone en relacin par a par con el otro a la hora de
significar y darle sentido a algo.
Esta ltima idea puede llegar a ser muy controversial, pues la pregunta pasara por
decir quin tiene realmente acceso a darle significado a las cosas? qu tipo de significado se
le da respecto a las formas de vida de cada persona? Sin duda es un concepto muy amplio el
de cultura y cada manifestacin de la misma ser avalada, pues ella tambin es todo aquello
que no es propio de la naturaleza, como lo biolgico o lo gentico, sino que es lo creado por
el propio hombre, toda sociedad tiene cultura, y por ello se aceptan los relativismos
culturales, cada cultura tiene derecho a darse sus propias formas de organizacin de estilos
de vida, aun cuando incluyan aspectos que pueden ser sorprendentes como los sacrificios
humanos o la poligamia. 70
De todas formas al igual que existe el relativismo cultural, tambin nos planteamos
la pregunta que hacamos anteriormente: Quin tiene realmente acceso a darle significado a
las cosas? Garca Canclini, tomado de Bourdieu plantea que por ms que exista un relativismo
cultural, existen diferencias a la hora de dar simbolismo y significacin a las cosas, pues
plantea que no todos acceden a ese derecho, () los bienes culturales acumulados en la
historia de cada sociedad no pertenecen realmente a todos (aunque formalmente sean
ofrecidos a todos). (...) Slo accedern a ese capital artstico o cientfico quienes cuenten con
los medios, econmicos y simblicos, para hacerlo suyo. 71
Pensar en una democratizacin de la cultura en la realidad que actualmente estamos
viviendo es muy complejo, depender de muchos factores, desde los factores sociales como
los econmicos y polticos. Lamentablemente la concepcin de cultura no llega a todos por
igual, ms all de que entendemos que todos somos capaces de construir cultura desde el
lugar que nos toc vivir.
De todas formas, que no llegue a todos por igual no excluye la idea de que se intente a
travs de la educacin ampliar el campo e intentar que llegue a todos, no hay que olvidar que
la cultura estuvo antes de que llegramos a existir, permanece y estar por siempre a medida
que los seres humanos sigamos existiendo, por eso es necesario que se puedan ampliar los
horizontes y transmitirla en todo momento, pues es algo muy valioso que enriquece no solo
las relaciones humanas, sino a cada individuo.
70
GARCA, N. (2004). Diferentes, desiguales y desconectados. Mapas de la interculturalidad. Barcelona:

Gedisa. p. 32
71
GARCA, N. (2004) Op. cit. p 65
37
La cultura de por s es un capital as como existe el capital econmico, el capital

social, tambin existe el capital cultural. Bourdieu da la nocin de capital cultural como
complemento a la de capital econmico, social, ya que plantea que uno no se diferencia
solamente por los capitales antes mencionados, sino que lo cultural tambin hace la diferencia
y es el que nos ubica en uno u otro sector social. Este autor trasciende la idea marxista de la
diferenciacin de clases desde lo econmico o social, lo que pone sobre la mesa es todo el
elemento simblico, es decir la distribucin del capital cultural, y no slo esto, si no tambin,
de que forma se apropian y usan las distintas clases sociales dicho capital.
La apropiacin de la cultura por parte de nuestra sociedad quedar en manos del
acceso y del modo que llega la cultura a los diferentes sectores sociales. Diferenciar las
culturas, encasillar a un sector u a otro con tal o cual tipo de cultura, lo nico que hace es
seguir distinguiendo y fomentando la diferenciacin de clases.
La cultura tiene ese poder de diferenciar entre una clase social de otra, es el propio
hombre el encargado de hacer las diferencias sociales, el que tiene ms saberes culturales
tiene el poder de transmitir o no lo cultural, el que tuvo acceso a ese capital cultural corre con
ventaja y es el que fomenta quizs sin darse cuenta el alejamiento entre una persona de otra,
dividiendo as lo cultural de uno y lo cultural de otro.
El desafo pasa por pensar un capital cultural al cual todos accedan y lo apropien como
suyo pudiendo as disminuir la brecha entre un sector y otro de la sociedad, Freire plantea que
la cultura es la que puede llegar a transformar a la sociedad, pues asocia la cultura con el
poder y plantea que la cultura es un espacio de lucha, donde existe la presencia de los
dominados y los que dominan: () no existe una nica cultura en el sentido homogneo. Por
el contrario, hay culturas dominantes y sometidas que expresan diferentes intereses y operan
desde sectores de poder desiguales y diferentes 72
Es derecho de todos los hombres acceder a la cultura, pues sta pensada desde su
concepto ms puro tiende a no hacer diferencia entre los hombres. Son los mismos hombres
los responsables de diferenciar la cultura para que se den desigualdades. Jean Rostand tomado
por Savater utiliza una expresin muy interesante que es pensar a la cultura como lo que el
hombre aade al hombre 73 .
As como el hombre es el encargado de brindar cultura al propio hombre, es
obligacin de todos transmitir lo cultural, pues solo as podramos acortar la brecha entre los
que tienen ms y los que tienen menos, luego de esto queda en manos de cada uno hacerse
72
FREIRE, P. (1990) Naturaleza poltica de la educacin. Cultura, poder y liberacin. Barcelona: Ediciones
Paidos p. 22
73
SAVATER, Fernando. (2004). El valor de educar. Barcelona: Ariel. p. 29
38
poseedor de la cultura para poder crear su propia identidad y luego s transmitirla nuevamente
para que el otro pueda hacer el mismo proceso.
La identidad que el hombre aade al hombre
Hacerse de la cultura y de la presencia de los otros llevar al sujeto a realizar una

construccin del proceso identitario individual, intentando llegar a una identidad que
realmente sea significativa y diferenciada de cada individuo.
Las costumbres, las creencias, las formas de vida diferente a las del otro, son las que
afirman que existe una diferencia entre los individuos, lograr una conjuncin entre la
identidad del sujeto y la de los otros llevar poco a poco a que se de una sola identidad,
creando as un proceso dinmico de diferenciacin integracin.
Es por esto que es importante reflexionar y conceptualizar el concepto de identidad,
pues muchas veces para pensar en ste se toman variables como idioma, territorio, religin,
vestimenta, que dejan de lado otras miradas que son importantes tener en cuenta, pues, es
interesante pensar el concepto como algo dinmico, donde varias identidades pueden formar
una sola, y no as encasillar en una o dos variables que lo nico que hace es crear una sola
mirada de las cosas. Es bueno pensar a la identidad como un todo que en conjuncin con otras
identidades puedan formar as una nueva, ampliar la mirada y tomar a las identidades como
encuentro con el otro, donde se d una relacin entre ambas identidades respetando y
tolerando las diferencias. La conjuncin de las identidades ser fundamental para que se
forme una sola identidad que sea comn a todos, teniendo sta un poco de cada sujeto,
logrando entonces una identificacin de cada uno con la misma.
Identificarse con, es haber participado de cierta manera en la creacin de identidad
colectiva, dejando una huella o simplemente participando y encontrando puntos en comn con
lo que colectivamente nos da identidad. Algo nos apega o nos une cuando existe una conexin
con lo que se est viendo, sintiendo o viviendo.
El aporte de la educacin en estos casos ser vlido para que desde la diferenciacin
del otro se de un acercamiento y un conocimiento que genere empata para as poder
manifestarse como una unidad, y con esto no se quiere caer en lo que sera una copia de
identidad, sino que todo lo contrario, se intenta llegar con esto a una nter- identidad donde se
intercalen las identidades diferentes para darle un sentido propio, para llegar a una donde
todos se sientan incluidos.
La educacin social como mencionbamos en el apartado dedicado ha dicho tema,

tiene como una de sus
tareas aportar en los procesos de construccin de identidad y

39
transmisin de cultura, que posibilitarn de una forma u otra incluir al sujeto en la sociedad en
la que vivimos. Y no solo esto es importante, sino tambin de qu forma se incluye, pues si se
logra crear una verdadera conciencia de que uno como sujeto tiene identidad y que se es
poseedor de cultura, se podr fomentar una conjuncin entre uno y el otro creando reales
procesos de nter-identidad e nter- culturalidad.
De identidad cultural a identidad cultural barrial.
En cada cartel de escuela, en cada graffiti y en cada botella,
en cada rincn del pecho que se te haga un nudo si te acords de ella
lvaro Garca- murga Contrafarsa 1991
Todo ser humano es poseedor de una identidad cultural, poder reconocerse como tal
como mencionamos anteriormente, es el primer ejercicio para poder pasar a un nivel ms
amplio como es el de la identidad cultural barrial.
Al reconocerse el sujeto puede pasar a ser participe de lo colectivo, de lo que es
comn a un grupo de personas, o mayor an, a una sociedad. Pertenecer a una sociedad,
sentirse parte y estar incluido depende mucho de los factores culturales, donde la identidad
cultural juega un papel importantsimo.
El sujeto se siente parte cuando logra encontrar caractersticas comunes. La presencia
de cdigos, normas, que son comunes dan certeza al individuo en este proceso de
identificacin con el otro en el marco de la identidad cultural.
Es el individuo el responsable de apropiarse de esas caractersticas para poder
construir una identidad que sea cultural y a su vez barrial y para que esto se d es importante
la presencia del otro, el sujeto debe sentirse identificado con lo colectivo para si formar parte
del todo lo que lo identifica. Lo individual hace a lo colectivo y en las identidades culturales
barriales se ve claramente.
Darle el valor individual de cada uno al barrio, afirma an ms esa identidad cultural
barrial, pues cada uno logra diferenciarlo como propio y diferente a la vez. Ocupar el mismo
espacio da identidad y la vida cotidiana del mismo envuelve a todos los que pertenecen al
barrio, dando una carga de sentido y de pertenencia.
La identidad cultural barrial es ante todo una construccin que tiene sus bases en lo
individual de cada sujeto, pero que termina siempre siendo algo colectivo, donde la suma de
las identidades individuales a medida que se van identificando con los diferentes espacios
-con esto no solo nos referimos al espacio fsico sino tambin al lugar que uno ocupa dentro
del propio barrio- hace que el individuo se vaya familiarizando con un lugar comn que es
propio de l, pero que a su vez es del otro, creando as una unin grupal de identificacin.
40
Marc Aug menciona; los orgenes del grupo son a menudo diversos, pero es la identidad
del lugar la que lo funda, lo rene y lo une y es lo que el grupo debe defender contra las
amenazas externas e internas para que el lenguaje de la identidad conserve su sentido. 74
Queda en manos del sujeto crear la identidad cultural del barrio, pues se va
construyendo a partir del lugar que va ocupando y la relacin que ste tiene con los otros y
con el lugar propiamente dicho. Silvia Alderoqui, en relacin a los lugares que transita el
individuo, resume diciendo que: la forma urbana, tambin in-forma y esa informacin es
parte de identidad de cada lugar, as se construyen mitos y ritos que son imprescindibles para
la representacin colectiva de la identidad cultural de la sociedad 75 .
Con esto, estamos tomando al barrio como un smbolo, donde el individuo y el
colectivo depositan en ste ciertos estigmas, mitos, que los crea el propio colectivo al
naturalizar lo ya creado en el barrio y transferido de generacin en generacin por aos. Esta
simbolizacin va traspasando en el barrio a travs de los individuos, desde la amistad con un
vecino hasta un encuentro en una plaza, almacn, con otro que quizs nunca ms se
encuentren.
Son estas simbolizaciones que dan vida a lo barrial identitario, el uso de los espacios
construye sentido 76 las plazas, los monumentos, el almacn, reflejan lo que es la historia
dejando una huella, siendo un patrimonio que se ve claramente materializado en los espacios,
y lugares que transitaron personas que de algn modo u otro fueron representativos en la vida
del barrio en otras pocas, los lugares y los monumentos, los nombres de las plazas y las
calles () hablan de la historia de los hombres() 77
Lo barrial en tanto identidad cultural barrial toma el lugar de smbolo que construido
de manera colectiva por el conjunto de los habitantes de un barrio, refirindonos a ste ltimo
solamente como un espacio territorio, hace que se identifiquen entre si y tracen los lmites de
su barrio y su identidad como tal creando formas colectivas de solidaridad, participacin e
inters en lo que les est ocurriendo tanto al propio individuo como al que est a su costado.
La tpica frase vecina, no me convida con un poco de azcar es parte de un proceso de
identidad entre los individuos que lo da lo barrial, desde sus espacios, historias y lugares; en
resumen, desde la identidad cultural barrial.
En estos procesos de identidad es importante tambin tomar a la identidad cultural
barrial como algo dinmico ya que a sta no solo la forman los espacios propios del barrio,
74
Gedisa p. 51
75
ALDEROQUI, S. (2004) Pasajes a la ciudad: el derecho a la herencia. EN: Frigerio, G. y Diker, G. (comps.)
La transmisin en las sociedades, las instituciones y los sujetos. Un concepto de la educacin en accin. (117
126) BS AS, Ed. Ediciones Novedades Educativas
76
ALDEROQUI, S. (2004) Op. Cit. p 121
77
ALDEROQUI, S. (2004) Op. Cit. p 121
41
sino tambin los seres humanos que le dan o no un valor al mismo, queda en cada individuo
identificarse con lo barrial y a partir de ello, continuar con los procesos de identidad barrial, o
simplemente cortar para que otro, o l propio barrio sea el responsable de la transferencia
barrial.
El barrio tiene la funcin de la transferencia, pues existe un imaginario de l, que se va
traspasando por aos que hace que no solo los individuos sean responsables de ese traspaso,
sino tambin el espacio barrio de por s: el barrio adquiere la funcin de ser un referente
de una representacin, de una imagen sostenida por actores. Junto a su carcter fsico-espacial
pasa a ser un conjunto de rasgos, atributos, signos ubicables en la esfera ideolgicosimblica 78
En este caso el barrio y sus habitantes crean un lugar que genera una estabilidad para
poder reconocerse como una identidad barrial, es el lugar que se ha construido durante
muchos aos y va poco a poco transfirindose de generacin a generacin, justamente como
eso, como un lugar antropolgico en primer medida, y como un lugar de memoria en tanto
toma cosas del pasado y las apropia como parte de su presente, viviendo as en relacin
continua con la historia. el habitante del lugar antropolgico vive en la historia, no hace
historia 79
Pensar en lo barrial como lugar antropolgico y de memoria, nos habilita desde su
definicin a pensar como un verdadero espacio social y educativo, Aug hace referencia al
lugar antropolgico en tanto caminos que conducen de un lugar a otro y han sido trazados
por los hombres () son lugares () donde los hombres se encuentran, y se renen 80 .
El peligro propio de la modernidad es dejarse abrumar por los no lugares mencionados
por este autor, en tanto que, como mencionbamos en otro apartado de este trabajo son los
espacios que no se pueden definir como tal si no son espacios de identidad ni de historia, son
aquellos espacios en los que se transita de manera annima, donde las relaciones inter e
intrapersonales no existen.
Estos lugares forman como plantea Garca Molina un espacio nulo, un espacio de
soledad, la soledad de un espacio transitable temporalmente, un espacio que se practica pero
que no se vive, un espacio en el que todo se vuelve puro recorrido hacia una prefijada en el
tiempo. 81
78
GRAVANO, A. 5 Congreso Argentino de Antropologa Social Universidad Nacional de La Plata Variables

de lo barrial y lo barrial como variable en la ciudad intermedia. UNCPBA, Proyecto de investigacin y gestin
Imaginario Urbano y calidad de Vida. La plata, 29 de julio al 1 de agosto de 1997.
79
Gedisa p. 60
80
AUG M, (1998) Op Cit. p. 62
81
42
Ver al barrio como un verdadero lugar antropolgico y de memoria, como un lugar

contrapuesto al no lugar mencionado por Aug, intentando desocupar esos no lugares ser el
desafo para que se pueda dar una verdadera transmisin de la identidad cultural barrial.
El Barrio y la Ciudad educadora
la ciudad puede pasar de ser un simple escenario de la
accin educativa para convertirse en agente educador
Jaume Trilla Bernet
Para desarrollar este captulo es necesario enmarcar y pensar al barrio con sus
identidades culturales dentro de un todo: la ciudad.
No podemos dejar de lado que uno enmarca al otro y cuando hacemos alusin a uno
necesariamente hay que hacer mencin al otro. Lewis citado por Gravano, menciona: el
barrio como vecindad divide a la ciudad en pequeas comunidades 82 .
Es por esto que tanto la ciudad como el barrio son transmisores y creadores de una
identidad cultural y social, teniendo en cuenta a la ciudad como un todo y barrio como
parte 83 , donde no existen distinciones ms all de algunos aspectos que diferencian lo macro
(ciudad) de lo micro (barrio). Por tanto ambos son parte de una identidad comn, con races
comunes, esto ser lo valioso a transmitir y sern como menciona Jaume Trilla Bernet a la
ciudad como: posibles agentes educadores, lugares de educacin y contenidos de la misma.
Es en esta lgica de englobar al barrio dentro de un todo como es la ciudad, que
analizaremos al mismo desde estos tres aspectos mencionados por el autor.
El barrio como agente de la educacin
Sostener que el barrio es un posible agente de educacin, es afirmar que ste por si
mismo es transmisor de determinados contenidos y para ello como menciona Trilla es capaz
de producir 84 los mismos.
El barrio por su propia historia, personas que lo habitan, sus costumbres, sus lugares y
sus dinmicas, es un productor que hace a lo educativo y a lo que se puede transmitir y
aprender de l. La famosa frase lo aprend en la calle lo dice todo, pues en estos casos el
barrio de por s es el factor fundamental de transmisin educativa. Las imgenes, los lugares,
el funcionamiento del mismo, los servicios son ejemplos claros que afirman que un barrio es
un agente de educacin.
82
GRAVANO, A, (2005) El barrio en la teora social, Bs. As, Ed. Editorial Espacio. p 84
GRAVANO, A, (2003) Antropologa de lo barrial, estudios sobre produccin simblica de la vida urbana Bs.
As, Ed. Editorial Espacio. p 49
84
TRILLA J. (1993) Otras educaciones. Animacin Sociocultural, formacin de adultos y ciudad educativa.
Barcelona, Anthropos. p. 183
83
43
La transmisin que se dar desde ste lugar no ser un traspaso de contenidos a modo
formal, sino que ser desde lo espontneo, desde lo cotidiano, del da a da transitando por el
mismo. No existe un curriculum de lo que ensea el barrio, a diferencia de otros lugares
educativos el barrio lo har de manera desordenada e informal siendo los propios sujetos que
transitan por l los que recortarn y tomarn del mismo lo que crean valioso.
El barrio como agente de educacin lleva al sujeto a aprender por sus propios medios,
observando y adquiriendo lo que ste ofrece, creando as sujetos autodidactas de su
enseanza; una enseanza barrial.
Este agente educativo que no tiene contenidos especficos, marcados y delimitados por
una currcula especfica, ni tampoco un transmisor ms que el propio barrio en s, da lugar a
pensar en la calidad de esa enseanza barrial, ya que muchas veces lo que se transmite es
valioso y muchas veces no. Se puede aprender espontneamente cultura, civilidad y buen
gusto, pero tambin puede ser generadora de agresividad, marginacin, insensibilidad,
consumismo desmesurado, indiferencia, etc. 85 El desafo estar en generar un espacio barrial
que sea acorde para que ste sea un verdadero agente educativo, donde los sujetos puedan
transitar por l y logren aprender del mismo rescatando los aspectos positivos, haciendo que
stos puedan pensarlos, cuestionarlos y resignificarlos en caso que sea pertinente.
Teniendo en cuenta que el barrio es un agente educativo, sera de real importancia

realizar conexiones entre los agentes educativos y el barrio para comenzar a realizar
conexiones entre unos y otros y as complementarse en la educacin de los sujetos. Tener una
perspectiva educativa del barrio, es de vital importancia para todos los agentes educativos,
pues el sujeto siempre transita por l, y si no lo hace en uno especfico, transita por la ciudad,
y la ciudad como marcbamos anteriormente es educativa.
El barrio como lugar de educacin
Muchas veces pensamos posibles escenarios para que se de lo educativo dentro de un
barrio: escuelas, campos deportivos, clubes de nios, centros infantiles, etc. y dejamos de lado
el escenario y las posibilidades que el propio barrio nos brinda, pues este es un escenario en
s mismo, cada rincn, cada lugar, aquel graffiti, aquel monumento, la calle famosa de tal
barrio, el almacn, la agrupacin cultural y artstica de cada barrio harn del barrio un
escenario con mltiples connotaciones educativas.
85
Barcelona, Anthropos. p. 187
44
Con esto no le estamos quitando valor a las diferentes instituciones educativas que en
el barrio se encuentran, sino que estamos haciendo una distincin entre lo que son las
instituciones propias del barrio y el barrio en s mismo como escenario educativo.
El barrio como lugar educativo debe ser pensado por los diferentes actores como un
potencial para ejercer la educacin, tomar todos los aspectos que este brinda ser significativo
tanto para el agente de la educacin (y en este caso no nos referimos al barrio sino al agente
educativo como sujeto) y al sujeto de la educacin que ser el que recibir ese patrimonio
cultural que el barrio como lugar le deja.
Ocupar el barrio, transitarlo, hacerlo un verdadero lugar educativo donde cada sujeto
pueda apropiarse de l, de creerlo suyo ayudar en primer lugar a los procesos identitarios en
tanto hace que uno los acepte como tal, como parte de su vida y se identifique con l, y en
segunda medida ayudar los procesos de herencia y transmisin dentro del barrio, pues uno
aprende en el barrio y deposita su conocimiento en el mismo, logrando as que el legado
cultural est en constante movimiento y de persona a persona.
Potenciar el lugar educativo que es el barrio es a lo que hay que apuntar, pues es
necesario tomar los aspectos propios que hacen a su identidad, funcionamiento y cultura para
hacerlos un verdadero contenido educativo.
El barrio como contenido educativo
Identificar los contenidos educativos dentro del barrio no es tarea fcil, pues el barrio
es transmisor de infinitos aspectos, ya sean de orden social, cultural, cvico, deportivo, entre
otras. En cada barrio existe una peculiaridad, una identificacin y no existe un contenido
especfico a transmitir, sino que los contenidos son infinitos y es ah donde hay que poner el
ojo, para poder objetivar y cuestionar los elementos que existen en el barrio para convertirlos
en verdaderos contenidos educativos.
Trascender en los contenidos es lo que har que el barrio sea un verdadero promotor
educativo.
Los contenidos propios del barrio no sern los mismos siempre, sino por lo contario
sern dinmicos, pues algunos permanecern a lo largo de los aos y otros surgirn a medida
que el tiempo pasa. Trilla hace mencin a que: aprender de la ciudad tambin quiere decir
aprender que sta no es un objeto esttico, sino un sistema dinmico, evolutivo 86
Uno de los contenidos educativos del barrio -y es el porqu de este trabajo- son las
identidades culturales, es decir, aquellos elementos que hacen a su historia, a su cultura, a su
86
Barcelona, Anthropos. p 189
45
vida como barrio. Aprender estos elementos harn que el sujeto trascienda su mirada del y
hacia el barrio, pues lograr identificar y resignificar lugares, sonidos y aspectos que hacen a
la vida barrial que si no se plantean como contenidos educativos difcilmente llegarn a ese
ejercicio de valorizacin, de modo de ampliar los horizontes para que el sujeto pueda transitar
por las redes normalizadas de la poca mencionadas anteriormente en este trabajo.
Criticar, reflexionar, cuestionar las identidades culturales como contenidos del barrio
no solo ser tarea del sujeto que recibir dichos contenidos, sino que inevitablemente debe ser
ejercicio del agente que quiera transmitir dichos contenidos.
El barrio como contenido educativo, debe tener como objetivo que los sujetos sean
verdaderos herederos y posibles creadores de la identidad cultural del mismo, dejando en
manos de stos el traspaso a las futuras generaciones para que el barrio nunca deje de ser un
potencial educativo.
La presencia de la Educacin Social en el barrio y ciudad educadora
Proponemos pensar en el educador social en tanto profesional trabajando en los barrios
potenciando a ste como lugar educativo, como agente educativo y por sobre todo como
contenido.
Aprovechar el factor educativo que el propio barrio y la ciudad trae de por s implcito
es lo que el profesional de la educacin social debe tomar para hacerlo suyo y as poder
transmitirlo como algo realmente valioso, intentando en todo momento recortar los aspectos
que crea significativos para el acto educativo.
Es por esto que el educador social oficiar de mediador entre el barrio y el sujeto, es el
que har de nexo entre ambos, pudiendo hacer que realmente el barrio y sus identidades
culturales sean visibles ante el sujeto.
La educacin social por tanto deber hacer de las identidades del barrio significativas,
debe posibilitar que el sujeto ocupe nuevos espacios y los resignifique haciendo que stos
transiten y tomen dichos lugares como un lugar habitable. Se debe ensear una mirada
crtica y cuestionadora de las identidades culturales y de las diferentes formas de expresin
barrial y cultural que existen en la actualidad, no debemos olvidar que el y la educadora
social contribuyen a la socializacin de los sujetos de la accin socioeducativa, es decir, a la
incorporacin crtica del sujeto de la educacin a la diversidad de las redes sociales y a la
promocin cultural y social 87
87
ASOCIACIN ESTATAL DE EDUCACIN SOCIAL (2007) Documentos profesionalizadores, Catlogo de

funciones y competencias. Espaa
46
Incluir al sujeto desde el trnsito por el barrio, desde el conocimiento del mismo,
observando otros aspectos de l, ser el desafo, la participacin debe ser el hilo conductor
para descubrir las identidades culturales, ya que as el barrio toma su caracterstica de
educativo y posibilita que el sujeto de la educacin pueda cuestionar, analizar y actuar en
torno al barrio. Fomentar la participacin del sujeto es lo que har que las identidades
culturales barriales sean vistas desde diferentes pticas: desde la del propio sujeto y la del
agente de la educacin, posibilitando un intercambio de lo que se est: observando,
apreciando y escuchando.
El barrio como lugar educativo entra en juego cuando el educador social fomenta el
encuentro del sujeto con el mismo, favoreciendo la apertura a un nuevo espacio educativo y
creando situaciones favorecedoras de procesos individuales y grupales relacionados con las
posibilidades de una mejora personal o social en los diferentes contextos sociales 88 . La
identificacin de ste lugar educativo por parte del sujeto posibilitar que se desarrolle su
sociabilidad, la circulacin social y la promocin social y cultural 89
Pensar al educador social potenciando el barrio como educador es un desafo que
implica indagar, cuestionar sobre el barrio y sus identidades culturales pudiendo meterse
realmente dentro del mismo y empaparse de l, para luego poder realizar una verdadera
transmisin social y cultural.
Se debe tomar por tanto al barrio y a las identidades culturales barriales como un
verdadero legado del patrimonio cultural, entendiendo que ste es un valor al que todos los
seres humanos deberan acceder. Dicho patrimonio debe ser adquirido como parte de un
derecho intrnseco a la vida y no puede llegar solo a algunos sujetos, sino a toda la sociedad
pensando en trminos de igualdad ante todos.
Para que esto perdure en el tiempo, es necesario que generacin a generacin se
traspase el legado as como las antiguas generaciones lo hicieron con las nuevas. Lograr dicho
traspaso asegura que las siguientes generaciones puedan tambin acceder al patrimonio
cultural. Es tarea del educador social acercarle a los sujetos dicho legado, a brotar en l, las
ganas de ser parte.
Para esto el profesional de la educacin debe formar parte de para transmitir los
contenidos educativos e impulsar que el sujeto de la educacin tambin sea parte de y as
lograr un verdadero contacto y acercamiento al barrio y sus identidades culturales.
88

89
ASOCIACIN ESTATAL DE EDUCACIN SOCIAL (2007) Op. cit.
47
El fin ltimo de la educacin social en el barrio y en la ciudad ser formar sujetos

capaces de ser parte de, ser crticos de ser constructores de, y la pregunta es de qu?,
del barrio, de sus identidades y del mundo. Pues el barrio con sus identidades culturales
estuvieron, estn y estarn siempre, depende de las nuevas generaciones como perdura en el
tiempo y como se traspasa pensando en el porvenir.
PROPUESTA DE ACCIN EDUCATIVA SOCIAL
Los pies sobre la tierra

La propuesta de accin educativa social parte de la hiptesis de que las identidades
culturales barriales son un potencial educativo donde el sujeto puede adquirir
conocimientos propios de un lugar o una zona y a partir de ello reflexionar y revalorizar
su presencia dentro de l.
Pensar en las identidades culturales barriales como potencial educativo nos lleva a
pensar en una educacin social inmersa en otros mbitos de los ya frecuentados por sta, es
decir que se trata de ampliar el campo de la educacin social y ver a sta como una verdadera
posibilidad dentro de los barrios de nuestra ciudad.
Un nuevo escenario de la educacin y las prcticas educativas nos posibilita aumentar
el abanico de posibilidades para que se d lo educativo social, el barrio como lugar educativo
y el barrio como contenido educativo es lo que se quiere poner en juego en esta propuesta.
Para esto es necesario anclar la propuesta pensando en otras instituciones que estn enfocadas
a la infancia y adolescencia y sean campo frtil para realizar una propuesta de este tipo. Como
es sabido en la historia de la educacin social en nuestro pas los lugares para sta disciplina
han quedado restringidos a algunos lugares y desde una concepcin de prevencin trabajo
sobre un problema especfico, la idea de esta propuesta educativa es pensar no slo en estos
aspectos que hacen a la historia de nuestra profesin sino que tambin es necesario visualizar
a la educacin social como un verdadero promotor cultural y social entendida como apertura
a nuevas posibilidades de la adquisicin de bienes culturales, que amplen las perspectivas
educativas, laborales, de ocio y de participacin 90
Es por este motivo que se eligi los Centros Comunales Zonales (CCZ) como lugar de
anclaje para esta propuesta, enmarcada en un proceso de descentralizacin y desarrollo local
que se viene dando desde hace ya once aos en la ciudad de Montevideo.
90

48
sta propuesta no solo trabajar desde las identidades culturales barriales, sino que
est pensada tomando como punto de partida al sujeto.
La participacin del mismo en estas propuestas ser el eje motor para poner a la
ciudad y al barrio en la vitrina, entendiendo por participacin la voluntariedad del sujeto a ser
parte e incluirse en lo propuesto de modo de, no solo recibir lo que se le transmite, sino con
posibilidad y necesidad de aportar desde sus experiencias y sabiduras, llegando en ltimo
modo a crear una nueva idea de lo transmitido.
Los sujetos de la educacin en esta propuesta educativa sern adolescentes de 14 a 16
aos que tengan el inters de abrirse a nuevos conocimientos y que tengan un inters por
participar en los diferentes barrios de nuestra ciudad a travs de los CCZ. Con esto no solo
estamos marcando la voluntariedad del sujeto a la participacin en esta propuesta, sino lo que
se busca tambin es ir contagiando a los adolescentes de modo de ir sumando cada vez ms
gente a este emprendimiento.
Un nuevo espacio educativo
Histricamente la institucin escuela ha sido el espacio propio de la educacin,
quedando en ella todo lo relacionado a las prcticas y el pensar educativo. Con el correr de los
aos esto ha ido cambiando y se ha necesitado de la existencia de nuevos espacios educativos
y de reflexin educativa, dndole especial importancia a estos.
De esta manera, se trasciende la familia y la escuela como espacios nicos de la
educacin y se comienza a delimitar un tercer espacio: el de la educacin social; espacio
que, a pesar de requerir formas particulares de actuacin educativa, no sustituye sino que
potencia y complementa, con un desarrollo particular, sus propios alcances y posibilidades
con los de los mbitos familiar y escolar. 91
Es necesario enmarcar a la educacin social como un tercer espacio educativo que
complemente a los espacios de la escuela y la familia, un espacio que dentro de las
clasificaciones actuales del sistema educativo - entendiendo a este como el conjunto de
aquellas actividades que se organizan intencionadamente con el propsito expreso de lograr
determinados objetivos educativos y de aprendizaje 92 - permita el desarrollo del sujeto en su
ms amplia expresin.
Desde las ltimas dcadas se ha llegado a una clasificacin de los tipos de educacin,
llegando a una clasificacin donde lo que entra en juego es lo estrictamente acadmico o no.
91
MIRANDA F. (1997) La relacin educativa y la educacin social aportes desde la reflexin pedaggica.
Centro de Formacin y estudios del INAU p. 68
92
49
Es por esto que se la clasifica en: Educacin Formal, Educacin informal y Educacin no
formal.
La primera comprende las instituciones y medios de formacin y enseanza ubicados
en la estructura educativa graduada, jerarquizada y oficializada 93 Estamos hablando aqu de
la escuela, la secundaria, grados terciarios, universidad entre otros.
La educacin Informal est constituido por el conjunto de procesos y factores que
generan efectos educativos sin haber estado expresamente configurados a tal fin 94 En esta
clasificacin encontramos todas las expresiones educativas, las planeadas, las no planeadas,
las que tienen una intencin o no.
Por ltimo, la Educacin no formal; y es aqu donde ubicamos a la educacin social,
pues es el conjunto de instituciones y medios educativos intencionales y con objetivos
definidos que no forman parte del sistema de enseanza graduado o formal95
Por sus caractersticas las diferencias entre las tres formas son muy finas, llegando con
el correr del tiempo a ser casi inexistentes: Si los contenidos con que la educacin social
trabaja han de servir para saber vivir (con los dems), para poder y saber moverse por sus
espacios fsicos y lugares, para poder acceder y promocionarse en el abanico de posibilidades
que ofrece, no pensamos que lo que pueda pasar en la escuela est radicalmente alejado de esa
finalidad. Es momento tal vez de eliminar muros infranqueables entre una y otra pedagoga,
entre una y otra educacin. 96
Este nuevo espacio educativo como es la educacin social actuar en diferentes
mbitos, ya sea desde la escuela complementando a la educacin formal, como en otros
mbitos: espacios juveniles, hogares, centros infantiles, centros culturales, centros comunales,
entre otros. Fernando Miranda plantea que la prctica educativo social contempla, entonces,
alternativas en mbitos en los que es posible generar y desarrollar situaciones y actuaciones
educativas () 97
Por qu pensar en un nuevo espacio educativo?

Porque complementa, porque aporta, porque interacta, relaciona, y por sobre todo
porque educa desde otra ptica, desde otra mirada, desde la especfica de la educacin social.
93
94
TRILLA J. (1993) Op Cit. p.14
95
TRILLA J. (1993) Op Cit. p.15
96
GARCA, J. (2003). Dar (la) palabra. Deseo, don y tica en educacin social. Barcelona: Gedisa. p.130
97
MIRANDA F. La relacin educativa y la educacin social aportes desde la reflexin pedaggica. Centro de
Formacin y estudios del INAU p. 68
50
El nuevo espacio educativo como estrategia del desarrollo local

Plantear a la educacin social como una estrategia de desarrollo local nos posibilita
pensar a sta en otras esferas dentro de las polticas de infancia de nuestro pas. Ms
especficamente haremos mencin aqu a la importancia del desarrollo local en las diferentes
zonas de nuestra ciudad y cmo ste puede ser un espacio propicio para pensar lo educativo
social.
Qu es el desarrollo local?
El concepto de desarrollo local viene de la mano de una variada gama de
caractersticas, pues la creacin del mismo responde en cierta medida al mundo de hoy, a la
modernizacin y a una forma de pensar lo social, poltico y democrtico desde otra ptica.
Una ptica que pone al espacio local en un lugar privilegiado, pues garantiza procesos
sociales y polticas que apuntan a un desarrollo integral del ser humano desde la participacin;
() estableciendo la necesidad de generar, aumentar o enriquecer la influencia de la
sociedad civil, relevando el espacio local como lugar privilegiado de procesos polticos
democrticos, configurando dispositivos participativos de gobierno local 98
Por tanto se entiende por desarrollo local: () una nueva realidad a nivel espaciotemporal que combina proceso organizativos (actores locales y agentes de desarrollo), con
procesos de creacin de sentido (cultura local), de generacin de capacidades de gestin
(democracia y participacin), de lucha por el uso de recursos y de vinculacin de estas fuerzas
y procesos locales con la realidad nacional 99
Sin duda hablar de desarrollo local hace a una concepcin de descentralizacin del
estado y a una concepcin democratizante de lo social, cultural y poltico, dando fuerza a la
gestin local desde estos aspectos y por sobre todo desde la participacin del sujeto.
Dar parte y ser parte es lo que se busca con este tipo de polticas y es por esto que es
importante el involucramiento de la educacin social dentro de las estrategias de
descentralizacin del estado y dentro de un espacio local con miras al desarrollo integral de
los sujetos, ya que sta da una cuota ms de certificacin a estos nuevos procesos y permite la
inclusin de este tercer espacio educativo en otras reas de trabajo para lo socio educativo.
Rebellato plantea que ste tipo de polticas se deben enmarcar en un proyecto global
de lucha contra la exclusin social, fortaleciendo en todo momento la participacin directa de
los sujetos; el ejercicio del poder local debe apuntar a superar polticas sociales
compensatorias, enmarcndose en un proyecto global de lucha contra la exclusin social,
98
NAJERA E. Desarrollo local y Educacin: Hacia las pedagogas de la nueva ciudadana. Disponible en
Internet en: http://www.scribd.com/doc/13477/Desarrollo-local-y-educacion (06 de mayo de 2009)
99
NAJERA E. Op Cit.
51
afectando severamente la distribucin de la riqueza y fortaleciendo la participacin directa de

los actores sociales. 100
Un tercer espacio educativo como estrategia de desarrollo local tambin favorecer
trabajar desde la participacin de los sujetos pudiendo enriquecer esos procesos de lucha
contra la exclusin social.
Propuesta educativa social: una posibilidad en los centros comunales zonales
En nuestra ciudad: Montevideo, desde hace ya unos 11 aos (1998) se viene
ejecutando esta poltica de descentralizacin y desarrollo local, basada en CCZ que responden
a las necesidades, ofertas y dan participacin en los diferentes barrios de Montevideo. En
estos lugares se ha dado lugar al habitante de nuestra ciudad a participar desde diferentes
pticas, estableciendo servicios que van desde lo recreativo, pasando por la salud, educacin,
cultura entre otras.
En los ltimos aos la participacin se ha visto reflejada en cinco reas segn un
anlisis del PVP (partido por la victoria del pueblo) del Frente Amplio. 101
1. Instancias descentralizadas en las zonas

- Junta Local: constituida por representantes polticos partidarios de la zona.
- Concejos Vecinales: constituidos por vecinos electos por los vecinos de las zonas.
- Comisiones Temticas: integradas por vecinos representantes de las organizaciones
involucradas en los temas en cuestin, ediles locales, el Secretario de la Junta y
eventualmente personalidades de la zona con trayectoria en el tema.
- Presupuesto Participativo: se trata de un procedimiento instituido que involucra a las
organizaciones de las zonas, los Concejos y las Juntas.
2. Instancias temticas centralizadas
Se trata de mbitos centralizados de acuerdo a temticas especficas que formulan sus
polticas y promueven la participacin de actores de dichos temas directamente.
Los principales temas que se expresan en esta modalidad son: Jvenes, Salud, Adultos
Mayores, Mujer, Discapacitados, Deportes, Actividades Culturales (la Carpa, programas
educativos, el carnaval, la presencia de elencos artsticos, talleres de teatro, etc.)
3. Instancias temticas descentralizadas
Son programas temticos de alcance zonal desarrollados desde mbitos zonales
desconcentrados que responden a orientaciones centralizadas aunque en coordinacin con los
gobiernos locales.
100
101
REBELLATO J. (2008) tica de la Liberacin. Montevideo. Nordan-comunidad p. 56

Extrado de Internet: http://www.pvp.org.uy/revision1.htm (10 de mayo de 2009)
52
Ellos son: policlnicas, centros juveniles, hogares diurnos, guarderas (comunitarias y

de becas), comuna mujer, casas de la cultura, bibliotecas, etc.
4. Participacin centralizada a escala municipal
Este tipo de participacin tiene como su ms significativa expresin al denominado
Grupo Promotor para el Desarrollo Urbano. Se constituye de representantes de organizaciones
empresariales, culturales, cooperativas, educativas, ciertas dependencias estatales, entre otras.
5. Participacin individual
Este es el mecanismo tradicional previsto en donde la demanda o la iniciativa se
presentan individualmente. Esta modalidad puede tener diferentes ventanillas de ingreso, de
acuerdo al tema en cuestin, e inclusive pueden existir diferentes alternativas para un mismo
tema.
Sin duda todas las formas de participacin responden a una poltica integral del
gobierno para dar lugar a sus habitantes, aqu no entraremos en el anlisis de los resultados de
las mismas, pero s es importante nombrarlos ya que la propuesta educativa social pensada
para este trabajo monogrfico se anclar en los CCZ, pudiendo ser esta propuesta adaptable a
cualquier centro comunal de nuestra ciudad.
La calidad de participacin para dicha propuesta est pensada desde la segunda
instancia planteada por el PVP: las instancias temticas centralizadas.
El barrio dentro de estas estrategias de desarrollo local cobra un sentido muy
importante, pues es un lugar de participacin y de pertenencia donde los CCZ ofician de
ncleo para que esto se lleve acabo.
La propuesta en los comunales: una posibilidad
La propuesta educativa busca por un lado trasmitir las identidades culturales propias
de cada barrio, siendo stas no solo de cuestin cultural sino que tambin histrica. Pues cada
barrio desde su creacin hasta la actualidad construye y destruye aspectos culturales que le
dan identidad y que explican en muchos casos el comportamiento de los pobladores y los
sujetos que por l transitan.
Se trata aqu de convertir a estas identidades culturales barriales en verdadero
potencial educativo, convertirlas en un contenido educativo, transmisible a los sujetos.
Es bueno destacar que todos los sujetos somos seres culturales, que todos traemos algo
de nuestra propia historia, el lugar de residencia, las historias de vida, hacen a nuestra
manifestacin como seres culturales. Por tanto, es la propia sociedad la que elabora la cultura,
en este caso, las expresiones culturales de cada barrio son tpicas de una sociedad
53
determinada, por ende nos hace pensar que lo que se va a transmitir como elemento valioso en
cierta manera es una reproduccin de nuestra sociedad, avalando todo tipo de manifestacin
cultural que nos han inculcado. Este ltimo concepto es un tanto pesimista, pero nos hace
reflexionar en la nocin de un ojo crtico ante la cultura.
Lo que apuntar esta propuesta educativa es ensear esa mirada cuestionadora a la
cultura que se nos impone, para poder tomar de ella lo ms valioso y que aporte a la vida del
sujeto de la educacin. Como plantea Gramsci una nueva forma de ver la cultura, que
consiste en lograr una concepcin del mundo crticamente elaborada 102
Los diferentes barrios de nuestra ciudad se manifiestan de diferentes maneras, ya sea
por lo musical, la leyenda, sus olores, los mitos, sus personajes, sus calles, sus plazas, sus
tipos de viviendas, entre otras manifestaciones culturales, por tanto esto es lo que se intentar
transmitir, la propuesta como tal, se debe pensar desde una diversidad cultural que enriquezca
la labor educativa.
Garca Canclini nos plantea pensar en una ciudad donde no solo encontramos calles,
monumentos, plazas, etc., sino debemos pensar en una ciudad cargada de simbolismo, de
historia, de imgenes: La ciudad se compone de aspectos materiales y aspectos imaginados o
simblicos (...) Debemos pensar la ciudad a la vez como un lugar para habitar y para ser
imaginada (...) La ciudad se vuelve densa al cargarse con fantasas heterogneas....Las
ciudades no se hacen slo para ser habitadas sino tambin para viajar por ellas... 103
Otro aspecto importante a destacar en esta propuesta, es que se intentar acercar los
barrios a los jvenes, de modo de poder mostrar las diferentes expresiones culturales,
intentando que stos puedan alejarse por un momento de un conocimiento y significacin
previa del barrio para visualizar lo nuevo, lo que nunca se detuvieron a observar, y luego s,
juntar los conocimientos que ya se tienen con lo adquirido.
Esta propuesta fomentar que los adolescentes implicados puedan construir un
significado de lo barrial, puedan hacer del barrio su lugar, un lugar de identificacin pero a su
vez un lugar de encuentro, no solo con sus pares, sino tambin un encuentro con la cultura,
con la historia propia de ese lugar. Este proceso educativo debe fortalecer la construccin de
identidad de los adolescentes en juego, promoviendo un sentido crtico de la misma.
El significado que estos adolescentes harn, se complementar con los significados
que se transmitirn en la relacin educativa, especficamente con las identidades culturales del
barrio.
102
GRAMSCI A (1983). Educacin y Cultura EN: Garca Huidobro: Cuadernos de Educacin N 108-109
Santiago de Chile, Editorial Laboratorio educativo p. 18
103
FLACSO ARGENTINA, REA EDUCACIN. (2004) Camino a la escuela Gua de trabajo Nuevos medios
para el tratamiento de la diversidad en las escuelas. Argentina, Coleccin Iguales pero Diferentes. P. 46-47
54
Adems de este significado que ser en conjunto con la significacin del sujeto y lo
puesto en juego en la relacin educativa, lo que se intentar es ir un paso ms all, pues se
promover como mencionamos anteriormente, la visin crtica de los adolescentes, intentando
que stos no solo le den un significado a lo barrial-cultural sino que resignifiquen su pasaje
por el barrio. Es decir que logren hacer un nexo entre la mirada previa que tienen sobre un
barrio y lo que la relacin educativa le transmite como valioso.
Hacia adnde vamos? : Objetivos de la propuesta
Objetivo General
- Contribuir a una reflexin y crtica de las identidades culturales barriales, de modo
que fortalezca una mayor circulacin de los adolescentes por los barrios incluidos en el CCZ
desde una mirada histrico-cultural identitaria
Objetivos especficos
- Promover el reconocimiento de la identidad cultural a travs de instancias donde los

adolescentes tengan contacto con las expresiones culturales barriales que ofrece el barrio,
como forma de reconocer la identidad del lugar.
- Favorecer la significacin y re significacin de los diferentes espacios del barrio
contribuyendo a la construccin de una mirada ms amplia sobre el mismo.
- Aportar al desarrollo de la mirada crtica ante las identidades culturales barriales.
Ah vamos Desarrollo de la propuesta en s

La propuesta de accin educativa social est pensada, como planteamos anteriormente,
para ser realizada en los diferentes Centros Comunales Zonales de la ciudad de Montevideo.
Dicha propuesta es adaptable a cualquier CCZ, trabajando en los barrios incluidos en la
jurisdiccin de dicho comunal, con opcin a ampliar a ms barrios si es pertinente.
Esta propuesta pensada para adolescentes de entre 14 a 16 aos, incluye a todos los
adolescentes interesados en participar, sin tomar como requisito si viven en el barrio del CCZ
no. Por tanto todo adolescente que se acerque al CCZ y quiera participar lo podr hacer.
55
Los contenidos educativos sociales a trabajar estn asociados a las reas de contenidos
planteadas por V. Nez y Planas: rea de arte y cultura y rea sujeto social y entorno.
Tambin es necesario enmarcar los contenidos de sta propuesta segn las reas vistas
desde los alcances y contenidos planteados por Dalton Rodrguez y Fernando Miranda, pues
() permite concebir las reas como unidades y nodos temticos que habilitan al educador a
disear una suerte de curriculum para la accin educativo social 104
Las reas a abordar son: Crtica-Reflexin donde se trabajar en el desarrollo de las
capacidades crticas y reflexivas del sujeto en torno a situaciones sociales; Cultural donde se
trabajar la relacin con diversas manifestaciones culturales y artsticas en el mbito social;
Medio Ambiente donde se trabajar la promocin del conocimiento del medio ambiente
social, natural y fsico y Socializacin: incorporacin del sujeto a entornos y posibilidades
sociales ms amplios 105
Metodologa
Retomando lo mencionado y profundizado en el apartado sobre metodologa, es
fundamental hacer referencia a los dos ejes mencionados por J. Garca Molina en cuanto a
este tema, pues ser pilar fundamental para pensar la propuesta de accin educativa social en
s.
Dicha propuesta, fue pensada teniendo en cuenta: las metodologas previas a la accin
educativa y la transmisin como metodologa directa de la accin educativa, englobando en
esta ltima lo verbal, experimental y simulacin.
En cuanto a lo previo de la accin educativa ser fundamental realizar acciones que
propicien el acto educativo mediante el acondicionamiento del espacio fsico, haciendo de
ste un lugar agradable, donde reciba a los adolescentes y que lo educativo acontezca. En
palabras de Molina enriquecer el medio 106
Ser fundamental aqu, generar un espacio para los adolescentes que est estrictamente
relacionado con lo cultural - barrial y que sea acorde a la dinmica que se viene dando en el
CCZ. Para esto ser necesaria la coordinacin constante con este para que se generen
instancias de apertura y negociacin, as como la adecuacin de las diferentes actividades que
tiene el mismo para que este espacio sea posible.
Es necesario concebir a la metodologa de la accin educativa como un todo, donde
los pasos previos recientemente mencionados den apertura a lo que vendr luego.
104
MIRANDA, F; RODRIGUEZ, D (2000) Marco terico y reas de contenidos en educacin social: armando el
cubo mgico. EN: 4to. Encuentro Nacional de Educadores: Las prcticas Educativo Sociales con nios, nias y
adolescentes en la vida cotidiana. (61-70) Montevideo: Centros de Estudios del INAME. p. 66-68
105
MIRANDA, F; RODRGUEZ D, (2000) Op. Cit.
106
56
La propuesta de accin educativa social ser llevada adelante por dos educadores
sociales, intentando mantener la equidad de gnero, siendo un educador social varn y una
mujer.
Esta es pensada desde un encuentro semanal de dos horas con los adolescentes, por
tanto, al mes existirn cuatro reuniones con los mismos. La conjuncin de estos cuatro
encuentros formar lo que llamaremos mdulo
La propuesta tendr un total de 8 mdulos, yendo de abril a noviembre. Los
adolescentes interesados en participar podrn solamente engancharse a esta propuesta en el
primer encuentro del mdulo, por lo tanto un adolescente puede llegar al CCZ en el inicio del
tercer mdulo o quinto mdulo y comenzar este proceso sin ningn problema, no as si llega
en el segundo tercer encuentro de cualquier mdulo.
La globalidad de la propuesta est pensada como un proceso, donde los adolescentes
puedan a lo largo de un mdulo y de todos los que participe, encontrar un hilo conductor a lo
que se va planteando.
Cada mdulo se dividir en 4 instancias bien claras, una primera de encuentro, dos de
salidas a una zona especfica del barrio y una ltima de reflexin de lo vivido.
A continuacin se har referencia especfica a un mdulo (conteniendo 4 encuentros),
donde se plantearn aspectos que hacen a la metodologa y aspectos que hacen a los
contenidos a transmitir en diferentes mdulos.
Es importante destacar que la estructura metodolgica a lo largo de los 8 mdulos ser
la misma, lo que cambiar en cada mdulo sern los contenidos y tcnicas a utilizar.
El primer encuentro de todos los mdulos se dividir en dos: la primera parte ser de
encuadre de la propuesta: cmo ser el funcionamiento del espacio y conocimiento de los
adolescentes, sus intereses, particularidades, etc. de modo que los educadores sociales a cargo
puedan comenzar un vnculo con cada uno de los adolescentes. Esta primer parte, as como
otras partes de esta propuesta estarn atravesadas por recursos ldicos.
La segunda parte de dicho encuentro se trabajar desde los intereses de los
adolescentes, pudiendo ellos plasmar las diferentes zonas del barrio: si lo conocen, qu les
llama la atencin, sus lugares transitados, y la mirada que tienen ante eso que ven da a da.
Una vez puesto en comn la zona que ser destino todo ese mdulo, se marcar la misma en
mapas y/o a nivel informtico utilizando Google Earth, tambin se identificarn los servicios
(almacenes, supermercados, lugares de cobranzas, paradas de buses, buses que llegan al
mismo, etc.) y lugares que existen dentro de dicha zona, utilizando diferentes herramientas,
desde las guas clasificadas, hasta la Internet.
57
El segundo encuentro, ser la salida a la zona elegida, sta salida oficiar de primer
contacto con el barrio, los adolescentes tendrn diferentes consignas que irn cambiando
mdulo a mdulo, para hacer este primer recorrido de la zona elegida. Por tanto esta primer
salida estar mediada, ya sea por un juego, como por una cacera fotogrfica, una recoleccin
de sonidos, recabar datos especficos, etc. Cada mdulo utilizar una tcnica diferente, pero
en todos los mdulos los adolescentes debern prestar especial atencin a algunas preguntas
como: si alguna vez transitaron por ese lugar, si conocen a alguien de dicho lugar, si conocen
la historia de algo que hayan visto (ya sea plaza, graffiti, mural, etc.), qu relacin
encuentran entre el barrio y su vida cotidiana?
Es importante tener en cuenta estas preguntas en este primer contacto con el barrio ya
que en el tercer encuentro antes de la siguiente salida se conversar y se pondr sobre la mesa
lo vivido la anterior salida.
El tercer encuentro tambin se dividir en dos: la primera media hora se pondr sobre
la mesa lo vivido el encuentro pasado, pudiendo dar participacin a todos los adolescentes en
cuanto a las preguntas disparadoras que hicieron a la anterior salida, pudiendo tambin, poner
sobre la mesa sentimientos y resonancias de lo vivido.
La segunda media hora del encuentro se trabajar con ellos lo que se quiere de la
segunda salida: aqu se pondr sobre la mesa diferentes aspectos de la zona, que tambin ir
cambiando mdulo a mdulo: desde lo sonoro de la misma (cuerdas de tambores, ensayos de
murgas, ensayos de bandas de rock, de cumbia, ruidos de vehculos, de la naturaleza, etc.) lo
visual propio de la zona (como ser grafittis, cartelera, las construcciones, etc.) los personajes
de la zona, (vecinos, almaceneros, panaderos, comerciantes, el personaje del barrio, etc.) los
espacios pblicos, (plazas, parques, plaza de deporte, espacios verdes, etc.), las historias y
leyendas de la zona, (mitos, recuerdos de vecinos, etc.) los olores (de las fbricas, comercios,
hospitales, etc.) los colores del barrio (la gama de colores: oscuros, claros, etc.)
Todos estos aspectos se transmitirn utilizando diferentes tcnicas: registros
fotogrficos, creacin audiovisual, grabacin de sonidos, entrevistas con vecinos, visitas a
personajes del barrio, lectura de leyendas, mitos, dibujos, juegos, entre otros. Lo importante
aqu, es poder en cada modulo utilizar una tcnica diferente, de modo que los adolescentes
puedan tener un registro de lo acontecido para que en el siguiente encuentro se pueda
reflexionar sobre lo vivido.
Cuarto encuentro: En este encuentro se da un cierre al mdulo, reviviendo los otros
tres encuentros, aqu de manera ldica se buscar reflexionar, y criticar los aspectos que los
propios adolescentes ponen sobre la mesa de lo vivido en la zona, pudiendo intercambiar
entre ellos las diferentes miradas que tienen sobre la zona que transitaron. Lo importante aqu
58
es que cada adolescente pueda marcar al menos una cosa que no haya visto nunca de dicho
barrio, y otra cosa que haya visto y que luego de estas actividades ve diferente.
A modo de cierre se plantear una pequea evaluacin que servir de insumo para los
prximos mdulos.
Los educadores sociales a lo largo de todos los mdulos oficiarn de mediadores entre
los adolescentes y el barrio, pudiendo centrarse siempre en lo vivido por parte de los jvenes,
atendiendo a la particularidad de cada uno de los participantes de esta propuesta. El
acompaamiento por parte de los educadores sociales al grupo y las individualidades ser de
suma importancia, pues debern dar respuesta, contencin y ser gua de los participantes ante
lo que viven en cada encuentro realizado.
En el final de cada mdulo ser necesario una evaluacin por parte de los adolescentes
en juego y una devolucin y evaluacin de los educadores sociales, es fundamental en esta
propuesta crear espacios de evaluacin pues es la forma de mirar el camino recorrido y
proyectarse hacia delante. Segn Blanca Acosta y Jorge Camors La evaluacin es la
indagacin y valoracin de la planificacin, ejecucin y finalizacin de un proyecto, en forma
continua, antes, durante y al final, con el fin de conocer lo que finalmente resulta de la accin
para tomar decisiones, mejorar la gestin, y la calidad de la misma 107 Es importante tomar a
la evaluacin como un momento ms de la propuesta, pues es la manera que el proyecto
educativo siga adelante, reafirmando lo que fue bien evaluado y reconstruyendo lo que no
estuvo bien.
La evaluacin por parte de los adolescentes debe incluir: anlisis crtico de lo vivido,
su disposicin ante las actividades, si alcanz, super, no sus expectativas, como se
sintieron en las actividades y recomendaciones que haran para seguir con los prximos
mdulos. Tambin debern realizar una evaluacin de la actuacin de los educadores sociales,
desde el vnculo con ellos hasta las formas de comunicacin que tuvieron con los mismos.
Los educadores sociales tambin harn una evaluacin que ser encuentro a encuentro;
al final de un mdulo y al final de todos los mdulos de sta propuesta.
Debern tener en cuenta: la capacidad de alcance a los adolescentes, el enganche
que stos tienen con la propuesta, la participacin de los mismos: no slo cuantitativamente
sino cualitativamente. Pertinencia de los contenidos y una evaluacin final en funcin al
alcance no de los objetivos planteados.
107
ACOSTA B.; CAMORS J. (2003) Formulacin, diseo y evaluacin de proyectos. Gua prctica para
educadores sociales. Centro de Formacin y Estudios del INAU
59
CONCLUSIONES
Somos peregrinos en camino hacia una meta conocida. El caminar es un trasladarse de un lado otro
(...) el gran pecado de todos los tiempos ha sido el instalarse en lo provisorio embelesados por una realidad no
definitiva; el olvidarse de la meta, el entretenerse por el camino () los caminantes estamos expuestos a los dos
peligros principales de todo rutero: creer que ha llegado a la meta y disponerse a descansar en esa parada
provisoria; o confundir las rutas abandonando la verdadera.
Luis Prez Aguirre El caminar en Carnet de Ruta
En el final es necesario expresar lo plasmado en estas hojas, pues se intent

peregrinar por elementos tericos, experiencias, dudas, certezas que hicieron que este
trabajo monogrfico llegase a ser lo que fue: un camino.
Un camino que estuvo lleno de dudas pero a su vez de certezas, se indag ponindole
lo especfico de nuestra profesin en el tema elegido. Un camino que en la educacin social
recin se est indagando y animando a conceptualizar, quizs, este fue uno de los ms grandes
desafos.
En el comienzo de este trabajo afirmbamos: que las identidades culturales barriales

son un verdadero potencial educativo donde el sujeto puede adquirir conocimientos propios
de un lugar o una zona y a partir de ello reflexionar y revalorizar su presencia dentro de l.
Partir de esta afirmacin, nos ayud a creer realmente que el tema era valioso como
elemento de estudio para la educacin social y en definitiva eso fue lo que se intent hacer,
convencer al lector que las identidades culturales barriales son un verdadero potencial
educativo, as como tambin intentar que estas hojas oficien como punto de partida para
seguir pensando y cuestionando sobre este tema.
Creer que se ha llegado a la meta sera caer en uno de los peligros del caminante,
como menciona la frase citada anteriormente, pues, es sabido que en este trabajo se ha hecho
un recorte de los contenidos, se ha puesto la mirada en determinados aspectos y desde una
perspectiva, quedando as muchos puntos de observacin afuera. Un trabajo que intent
ahondar en la educacin social trabajando estos temas, pero que no dej de lado la visin de
otras reas como la antropologa.
Poder hacer una conjuncin entre las diferentes disciplinas nos da a entender que no
todo est librado a la educacin social, sino que tambin es necesario empaparse de otras
disciplinas para que esta carrera se conforme como una verdadera profesin.
Tomar nuevos lugares de accin, poder conectarse en otros sitios, creer que esta
profesin puede insertarse en diferentes mbitos, nos hace pensar que realmente existen
posibilidades de accin educativa en otros rumbos, quizs en nuestro caso es el barrio, como
60
lugar, como contenido y como agente educativo, pero para otro profesional, el campo de
accin ser diferente. El desafo pasa por buscar lugares de accin donde lo educativo social
pueda acontecer, pensar en qu lugares la educacin social puede incidir y aportar desde su
especificidad. Abrir estos nuevos campos es responsabilidad de cada uno de los educadores
sociales, teniendo en cuenta en todo momento que los contenidos educativos sociales deben
estar presentes, as como tambin las formas de transmitirlos para que se habilite una relacin
educativa.
En este trabajo se intent poner sobre la mesa contenidos educativos sociales, que
afirmaran que es vlido que un educador social trabaje en los barrios y transmitiendo las
identidades culturales que este ofrece, pues estas, son las que en todo momento estarn
presentes en el accionar educativo.
Realizar el ejercicio de delimitacin de los contenidos en sta temtica no fue tarea
fcil, ya que al trabajarlo se abre un abanico muy grande de posibilidades, hacer un recorte es
lo que har que lo especfico educativo social entre en juego y se d una construccin
particular, selectiva y delimitada de la cultura () 108
Es necesario pensar en una seleccin y recorte de la cultura que habilite a lo educativo
y que en todo momento medie la relacin educativa, poniendo en primer lugar al sujeto y sus
intereses, sin dejar de lado que el agente de la educacin tambin tiene algo valioso para
transmitir en dicha relacin.
Los elementos puestos en juego relacionados a la temtica especfica de este trabajo,
como ser, todo lo referido a la cultura de un lugar, a su historia y sus identidades, harn que el
sujeto trascienda la mirada que tiene hacia el barrio y logre significar y resignificar dicho
lugar. Tomar a las identidades culturales barriales como contenido educativo social, parte de
la base de que se llegue a una valorizacin de los mismos de modo de ampliar los horizontes
para que el sujeto de la educacin pueda transitar por las redes normalizadas de la poca
Propiciar la circulacin de los sujetos por diferentes espacios de socializacin, de
manera que puedan ampliar sus relaciones sociales, aportar a una inclusin del mismo en el
barrio, en la ciudad, en el mundo y por sobre todo en la sociedad.
El fin ltimo del profesional de la educacin social inmerso en el barrio y
transmitiendo las identidades culturales, es poder hacer que los sujetos puedan tener una
mirada crtica y cuestionadora acerca de las distintas formas de expresin barrial y cultural
que existen en la actualidad, as como tambin una circulacin ms amplia por las diferentes
zonas de nuestra ciudad.
108
MIRANDA F, RODRGUEZ D, (2000) 4 Encuentro de educadores Marco Terico y reas de contenidos en
Educacin Social: armando el cubo mgico. Uruguay
61
El barrio es voz, es grito, es canto, es identidad y como tal es un lugar propicio para
que lo educativo acontezca, depender del profesional de la educacin social que este pase a
ser de un simple lugar de trnsito, a ser un lugar de significacin para el sujeto.
La murga Falta y Resto resume en una estrofa la significacin que el barrio debe tener
a la hora de ser visto como potencial educativo, pues:
El canto de barrio en barrio, razn de nuestra existencia, es la verdadera forma de
lograr la permanencia 109
109
Cancin de Ral Castro, murga Falta y Resto (1982)
62
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Ah si pudiera elegir mi paisaje

elegira, robara esta calle,

DNDE ESTAMOS PARADOS?

MUNDIALIZACIN DE LA CULTURA VS. MULTICULTURALIDAD?

LA PRESENCIA DE LA PEDAGOGA SOCIAL

LA EDUCACIN SOCIAL Y LOS ELEMENTOS EN SUS TRES ESTADOS...

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EL VNCULO Y LA TRANSMISIN EDUCATIVA: RELACIN SUJETO- AGENTE- CONTENIDOS Y CULTURA

A lo largo de la carrera he absorbido diferentes discursos, teoras, ideas, que fueron

En las prximas hojas se reflexionar la presencia de un profesional de la educacin

Ttulo de la cancin de Ral Castro de murga Falta y Resto (1982)

revalorizacin en cuanto a su pasaje por el barrio, haciendo una resignificacin de su

DNDE ESTAMOS PARADOS?

Al abordar el tema de las identidades culturales barriales y las potencialidades

Nike es tu cultura, hoy...

La cantidad y calidad de los objetos materiales se aduean del sujeto, obligndolo a no

Sin duda la multiplicacin de manera espectacular de los medios masivos de

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Estribillo de la cancin del Indio Solari: Nike es la cultura

Las sociedades y la cultura no pueden escaparse a estas caractersticas, estamos

A la hora de visualizar la poca en la que estamos viviendo, es importante tambin

Mundializacin de la cultura vs. Multiculturalidad?

El cambio constante, la velocidad, la concepcin del uso y tiro, la fluidez de las

La presencia de la pedagoga social

prcticas educativas, de las polticas sociales de stas y de la elaboracin de nuevos modelos

A la hora de pensar en la educacin automticamente pensamos y asociamos a un ser

Hablamos de ser humanizado porque como mencionamos, el sujeto apenas nace no

SAVATER, F. (1997) El valor de educar Barcelona, Ariel p. 37

Una educacin social sujetada a la educacin

Definicin extrada de Internet /www.wordreference.com/definicion/sujetada /www.rae.es

La educacin social como menciona Violeta Nez posibilita la transmisin del

Para ahondar en este tema y para marcar an ms la diferencia entre la educacin

LA EDUCACIN SOCIAL Y LOS ELEMENTOS EN SUS TRES ESTADOS...

Para definir al agente de la educacin social es necesario especificar que cuando

Como venimos mencionando el agente de la educacin lleva consigo una infinita

ARENDT, H, en NEZ V, Cartas para Navegar en el nuevo Milenio p. 45

A continuacin haremos mencin al sujeto de la educacin y para definirlo tomaremos

acumulacin de conocimientos o por hbiles manipulaciones psicolgicas 43 que una

ser tambin parte de ese aprendizaje, experimentando y resolviendo con

MEIRIEU, P. (2001). La opcin de educar. Barcelona: Octaedro p. 70

Algunos autores mencionan a este momento como el pasaje de la niez a la adultez, un

fragilidad. Le Bretn plantea que ese

El lugar que ocupa el vnculo educativo es fundamental para pensar qu tipo de

ABERASTURY A, KNOBEL M, La adolescencia normal, un enfoque psicoanaltico. Buenos Aires: Paids p.

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es decir que el sujeto pueda enfrentarse al mundo y a la cultura y a partir de

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