AO DE LA INVERSIN PARA EL DESARROLLO RURAL Y LA

SEGURIDAD ALIMENTARIA

UNIVERSIDAD CSAR VALLEJO

FACULTAD DE HUMANIDADES
ESCUELA ACADMICA PROFESIONAL
DE PSICOLOGA

INFORME DE INVESTIGACIN
ESTUDIO CORRELACIONAL ENTRE LA MOTIVACIN DEL DOCENTE
Y EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN EL REA DE MATEMTICA
EN LOS ALUMNOS DEL 6 GRADO DE PRIMARIA DE LA INSTITUCIN
EDUCATIVA N 80033 JOS OLAYA BALANDRA 2013
AUTORES:

BECERRA DIAZ, FLOR.

JAUREGUI SANCHEZ, LILIANA.
PAZO QUEREVAL, JULISSA.
RODRIGO GARCIA, OLGA.
RUIZ CABEL, LUZ.
RUIZ SAN MARTIN, LIZ.
ASESOR

DR. LUIS GERMN YPEZ VERGAGARA

TRUJILLO PER
2013

DEDICATORIA

A Dios
Por estar en todos los pasajes de nuestras vidas
guindonos y dndonos fuerzas espiritualmente para
afrontar con inteligencia los retos que existen en la
vida.

A nuestros Padres
Quienes con su apoyo Incondicional permitieron
Que cumpliramos con eficacia nuestro objetivo.

A nuestros Familiares y Amigos

Por los buenos momentos que siempre
compartimos.

AGRADECIMIENTO

Damos
gracias a Dios por
darnos la sabidura y el don
de ser unas buenas persona.

Querido profesor no hay palabras

para expresar tanta gratitud por
su noble trabajo muchas gracias

PRESENTACIN

Seores miembros de jurado

Dictaminador:
En el cumplimiento de la Universidad Csar Vallejo, me es grato poner a su
disposicin nuestro informe de investigacin Titulada Relacin entre la motivacin
del docente y el aprendizaje significativo en el rea de matemtica en los alumnos
del 6 grado

de primaria de la Institucin Educativa N 80033

Jos Olaya

Balandra 2013, que permite tener una buena toma de decisiones en el rea
pedaggica, mejora el rendimiento acadmico de los alumnos para una buena
imagen de la Institucin Educativa.
Estamos muy conscientes que a pesar de haber desarrollado este informe con
mucho esfuerzo y empeo no podemos ignorar que existen errores por parte de
los autores, esperamos a pesar de todo llegar a cumplir con sus expectativas y
que nuestro trabajo de investigacin sea til y sirva como referencia para los
futuros trabajos. Motivo por el cual ponemos a nuestra consideracin la evaluacin
y correccin.

As mismo agradecer las diferentes sugerencias que nos puedan brindar nuestro
informe de investigacin que ponemos a nuestras manos.

NDICE

Dedicatoria
Agradecimiento
Presentacin
ndice
Resumen
Abstract
Introduccin
CAPITULO I: PROBLEMA DE INVESTIGACIN
1.1.

Planteamiento del problema

1.1.1 Realidad problemtica

A .Diagnostico

Datos bsicos del lugar y/o ubicacin geogrfica de la situacin

problemtica y caractersticas del medio
Caractersticas de la situacin problemtica
Tendencias nacionales, y/o mundiales
Caractersticas de la unidad de anlisis
Antecedente terico-conceptual
Antecedente terico-explicativo
B. pronostico
C. Control de pronstico

1.1.2. Formulacin del problema

1.1.3 objetivos
1.1.1.1. Objetivo general
1.1.1.2. Objetivos especficos

1.1.4 Justificacin de la investigacin

a.
b.
c.
d.

Importancia
Relevancia social
Beneficiarios
Tipo de Justificacin

CAPITULO II: FUNDAMENTOS TEORICOS

2.1 Antecedentes de estudio
2.2 Marco Terico
MOTIVACIN
2.2.1. Definicin
2.2.2. Motivacin Extrnseca e Intrnseca
2.2.2.1 Prcticas Parentales y Motivacin Intrnseca
2.2.3. La motivacin en el Aula
2.2.4. Motivacin del Logro
2.2.4.1. Motivacin del Logro y Autonoma
2.2.5. Motivacin y Aprendizaje
2.2.6. Tcnicas de la Motivacin
2.2.7. Tipos de Motivacin
2.2.8. Estrategias Motivacionales para la enseanza de la Matemtica
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.
2.2.9. Definicin

2.2.10. Caractersticas
2.2.11. Tipos de aprendizaje
2.2.12. Formas de aprendizaje
2.2.12.1. Aprendizaje de Representacin
2.2.12.2. Aprendizaje de Conceptos
2.2.12.3. Aprendizaje de Proposiciones
2.2.13. Factores que influyen en el Aprendizaje
2.2.14. Ventajas del Aprendizaje Significativo
2.2.15. Aprendizaje Significativo en situaciones escolares
2.2.16. Estrategias para un aprendizaje significativo
2.3. Marco Conceptual

CAPITULO III: MARCO METODOLOGICO..

3.1. Hiptesis

3.2. Clasificaciones de variables

3.3. Operacionalizacin de variables
3.4. Metodologa
3.4.1 Enfoque de investigacin
3.4.2 Tipo de investigacin (segn la finalidad)
3.4.3 Nivel o alcance del estudio
3.4.4 Mtodos bsicos de investigacin
3.4.5 Diseo de investigacin
3.4.6 Poblacin, Muestra, Tipo de muestreo y Unidad de anlisis
3.4.7 Tcnicas e Instrumentos de recoleccin de datos
3.4.8 Tcnica de Procesamiento y anlisis de datos
3.4.9 Diseo de contrastacin de Hiptesis
3.4.10 Consideraciones ticas
CAPITULO IV: RESULTADOS...................................................................
1

Presentacin de resultados
a. Objetivos especficos

Contrastacin de Hiptesis

CAPITULO V: DISCUSIN DE RESULTADOS ........................................

5.1.

Discusin de resultados

CONCLUSIONES
RECOMENDACIONES
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
ANEXO

INTRODUCCIN

El presente informe de investigacin nos permite conocer los objetivos planteados

que constituye una propuesta para el Desarrollo de un buen aprendizaje
significativo en el rea de matemticas lo cual permite controlar el desarrollo de
los alumnos durante las clases con suficiente rapidez y eficacia hacia los procesos
de enseanza que se dan a dicha Institucin.
CAPITULO I: El problema de investigacin, se divide en los siguientes aspectos:
Planteamiento del problema; Formulacin del problema; justificacin del problema;
Antecedentes del problema; los objetivos.
CAPITULO II:
CAPITULO III:

El Marco terico
Marco Metodolgico se divide en los siguientes aspectos: se

identifica las hiptesis; las variables; tipo de investigacin; el diseo de

investigacin; la poblacin y muestra; tcnicas e instrumento, fuentes e
informantes; tcnicas de procesamiento y anlisis de datos.
CAPITULO IV: Los Resultados, se divide en los siguientes aspectos: Se presenta
la descripcin de resultados, Prueba estadstica: C de PEARSON y el CHICUADRADO para la contratacin de hiptesis y la discusin de resultados.
CAPITULO V: Se presenta las Conclusiones y Recomendaciones.
CAPITULO VI: Se presenta la Referencias Bibliogrficas.

RESUMEN

El presente trabajo de investigacin ha tenido como propsito de demostrar la

correlacin motivadora del docente en el aprendizaje significativo en el rea de
matemticas en los alumnos de sexto grado de Educacin primaria de la I.E. N
80033 Jos Olaya Balandra, del distrito de Huanchaco, Departamento La
Libertad 2013.
En el estudio se ha trabajado con una muestra conformada por 90 alumnos del
sexto grado de educacin primaria de la Institucin Educativa N80033 Jos
Olaya Balandra del distrito de Huanchaco y para la investigacin se utiliz el tipo
de estudio correlacional.
Por ello nuestro trabajo de investigacin tiene como objetivo determinar en qu
medida la motivacin del docente interfiere en el aprendizaje significativo de los
alumnos de sexto grado de educacin primaria.
Por lo tanto se recomienda una buena aplicacin motivadora por parte del Docente
demostrando las mejores estrategias pedaggicas y la habilidad en el
tratamiento de preguntas y respuestas, utilizando materiales

adecuados para

rescatar los conocimientos, y as obtener una disponibilidad de nimo para los

alumnos en el desarrollo en el rea de matemticas.

ABSTRACT

The present research work has been for the purpose of demonstrating
the correlation motivating teacher in meaningful learning in the area of
mathematics in sixth grade primary Education IE No. 80033 "Jos
Olaya Sloop" District Huanchaco, La Libertad Department - 2013.
The study worked with a sample consisting of 90 students of the sixth
grade of primary education of School No. 80033 "Jos Olaya Sloop"
Huanchaco district and research was used correlational study type.
Therefore, our research aims to determine the extent to which
teachers' motivation interferes with significant learning of students in
sixth grade of primary school.
So a good application is recommended by the Faculty motivating
demonstrating the best teaching strategies and skill in the treatment of
questions and answers, using appropriate materials to rescue the
knowledge, and obtain an availability of encouragement for students to
develop in the area of mathematics.

CA
PT
UL
OI

PROBLEMA DE INVESTIGACIN
1.1 Planteamiento del problema
1.1.1. Realidad problemtica
(a) Diagnstico

(1) Datos bsicos del lugar o ubicacin geogrfica de la situacin

problemtica y caractersticas del medio.
Esta investigacin se realizar en la Institucin Educativa del Nivel Primario N
80033 Jos Olaya Balandra que se encuentra Ubicada En Santa Fe 211 Mz. 27
lote 12 Las Lomas, Distrito de Huanchaco Trujillo. Licitacin Pblica N00012012-CE-MPT/DU 016-2012.
(2) Caractersticas de la situacin problemtica

En los alumnos de la Institucin Educativa N 80033 Jos Olaya Balandra

del distrito de Huanchaco hemos observado por medio de la investigacin
directa, una situacin problemtica por parte de los docentes, quienes no
se encuentran capacitados en el rea de matemticas para motivar y

ensear as mismo generar en los alumnos un aprendizaje significativo.

De igual forma se ha observado en los alumnos poca concentracin,
desinters, y falta de atencin en el estudio, ello se debe a que los
docentes no llenan sus expectativas.

(3) Tendencias nacionales, y/o mundiales

En las investigaciones encontradas en las diferentes bibliotecas de Instituciones
de Educacin superior pblicas, se ha encontrado los siguientes antecedentes con
relacin al presente estudio y estos son:

1. La tesis de Len Rubio, Atelino. Titulada: Medios y materiales educativos en la

enseanza UNI y en sus conclusiones enfatiza que en todo proceso de enseanza
aprendizaje, es muy importante el uso de materiales pertinentes a la naturaleza de
la asignatura el sentido de los objetos a lograr y las caractersticas bio -sico
sociales de los alumnos. Solo as indica, estos materiales cumplirn eficazmente
su contenido favoreciendo el dialogo entre educando y educadores y lo que
posibilitara un aprendizaje significativo.
2. La tesis de Segundo Macario Bravo Zorrila, Titulada: Influencia de nuevo
enfoque pedaggico en el aprendizaje significativo de matemticas en los

alumnos del 3 grado de secundaria del colegio estatal San Francisco del
distrito de Choropampa de chota departamento de Cajamarca- 1999, para
obtener el ttulo de licenciada en educacin secundaria especialidad
matemtica y fsica, llega a la conclusin :
a)

La aplicacin del nuevo enfoque pedaggico permite mejorar notablemente el

aprendizaje de contenidos conceptuales, procedimientos y actitudes de las
matemticas, gracias a que el alumno toma parte activa en la clase, constituye en
el protagonista de su propio aprendizaje.

b)

El nuevo enfoque pedaggico permite favorecer principalmente el

aprendizaje significativo, en vez de aprendizaje por retencin, como se puede
observar en nuestro experimento, que luego de 3 meses el porcentaje de
desaprobados en matemticas se redujo.
3. La tesis de Garca flores, Joel y Rodrguez Arqueros, Agapito, Titulada :
Relacin entre motivacin del alumno, y los resultados de la evaluacin, en
los alumnos del

III ciclo de educacin primaria del centro educativo

Generalsimo Don Jos de San Martn del distrito Florencia de Mora Trujillo
2004, para obtener el ttulo de licenciado en educacin primaria, llega a la
conclusin :
a) La motivacin

es un factor importante para el logro de

resultados satisfactorio en el aprendizaje.

b) Los estudiantes con muy adecuada motivacin logran
magnficos resultados en sus evaluaciones.
c) Los estudiantes con inapropiada motivacin no muestran
ningn progreso en sus evaluaciones.

d) Casi siempre la motivacin se trata de inculcar sus

problemas vitales y reales que lo rodean y que les interesa
conocer y resolver.
e) La motivacin se ha convertido en una dimensin intrnseca
del aprendizaje digna de investigacin.
4. La tesis de Silvia Jess Alvarado reyes, Titulada: Programa de estrategias
metodolgicas: experiencias directas, basadas en el constructivismo para
mejorar el desarrollo del pensamiento lgico matemtico en nios de primer
grado del C. E. N 88358 distrito de pampas Ancash 2004,para obtener el
ttulo de licenciada en educacin primaria, llega a la conclusin:
a) El grado de desarrollo del pensamiento matemtico lgico
matemtico para la nocin de tamao antes de aplicado el
programa fue de 18.9% y luego de aplicado fue de 97.8 %,
es decir tuvo una mejor de 78.9 % como elemento del
pensamiento lgico matemtico.
b) En lo referente a la locin de perfeccin visual encontramos
que el nivel de desarrollo en la nocin fue de 15%, luego de
aplicado el programa la nocin se mejor en 58.7% porque
dicha nocin es la que se desarrolla.
c) El programa de estrategias metodolgicas experiencias
directas basadas en el constructivismos tuvo una mejora de
manera general en un 96.6% de incremento en los
componentes en los adolescentes de 3er grado.
5. La tesis de Csar Enrique, Bazn Rodrguez, Titulada: Problemtica de
aprendizaje de la matemtica en los alumnos de 5 grado de educacin

secundaria del colegio Ramn Castilla de Ascope- 2000, para obtener el ttulo
de licenciado en educacin secundaria ,llega a la conclusin :
-

El uso de metodologa activa en clase por

parte del profesor

de matemticas del colegio Ramn Castilla de Ascope del 5

grado, 2000
6. La tesis de Mercedes Raquel Quipas y Mara Liliana chacn Snchez,
Titulada: Taller recreativa para mejorar el aprendizaje de la asignatura de
matemtica en los alumnos de primer grado de educacin secundaria del C. E.
N 80756 Jos Mara Arguedas del distrito del Porvenir-1999, para obtener
el ttulo de licenciado en educacin secundaria, llega a la conclusin:
a) La aplicacin de un taller de matemtica recreativa mejora
significativamente el aprendizaje de la matemtica de los
alumnos del 1 grado de educacin secundaria del C. E.
Jos Mara Arguedas del distrito el porvenir , puesto que To
= 29.8 es mayor que Tt = 1.684 , al nivel de significacin
de 0.05
b) El taller de matemtica recreativa es altamente significativo,
para el mejoramiento del aprendizaje de la matemtica
puesto que To = 29.8 es mucho mayor que Tt = 3.551 con
un nivel significacin de 0.0005
c) Si se logra un taller de matemtica recreativa a otros
estudiantes de 1 grado de educacin superior que tenga
las caractersticas socio-econmicas y socio

cultural

similares a los alumnos de la experiencia se mejora en gran

medida el aprendizaje de la matemtica.

(4) Caractersticas de la unidad de anlisis

La Institucin educativa Jos Olaya Balandra est conformada por 600 alumnos
de las cuales vamos a trabajar con 90 alumnos 6 TO grado habiendo 3 secciones
(A, B, C) cada una conformando por 30 alumnos las edades que flucta es entre
11 y 15 aos, con un nivel socioeconmico muy bajo.
(5) Antecedentes terico-conceptual
COLL. P y MARCHESI (1992). Refiere que la motivacin es el conjunto de
variables intermedias que activan la conducta y/o la orientan en un sentido
determinado para la consecucin de un objetivo. Se trata de un proceso
complejo que condiciona en buena medida la capacidad para aprender de los
individuos.
Ausubel (1970) Refiere que el aprendizaje significativo es un proceso a travs
del cual una nueva informacin se relaciona con un aspecto relevante de la
estructura del conocimiento del individuo. El aprendizaje significativo por lo
tanto se da cuando una informacin nueva se acopia a los conceptos que
existen previamente en la estructura del que aprende.
(6) Antecedentes terico-explicativos.
Segn las teoras explicativas la motivacin y el aprendizaje significativo se
relacionan estrechamente mediante la activacin de la conducta por procesar una
nueva informacin. De tal forma que la capacidad para aprender en los alumnos
se de cuando una informacin nueva se acopia a los conceptos que existen
previamente en la estructura del que aprende.
(b) Pronstico
Con respecto a la problemtica encontrada en la Institucin Educativa Jos Olaya
Balandra frente a la falta de motivacin por el rea de matemtica, encontramos
un dficit de aprendizaje, ya que esto desencadena desde la falta de motivacin
que el docente emplea en el rea hasta las tcnicas que emplea en el aprendizaje.

Puesto que si no encontramos soluciones frente a esta problemtica traera

consigo un bajo rendimiento escolar, falta de motivacin para aprender nuevos
conceptos, entre otros.
(c) Control de pronstico
Ante lo expuesto es necesario desarrollar un plan de investigacin con el objetivo
de tener una base comportamiento de la variables motivacin y aprendizaje
significativo en los estudiantes de la I.E Jos Olaya Balandra con el fin de
proponer alternativas de solucin al problema.
1.1.2. Formulacin del problema.
Qu relacin existe entre la motivacin del docente y el aprendizaje significativo
en el rea de matemticas en los alumnos del 6to grado de Primaria de la
Institucin Educativa Jos Olaya Balandra del distrito de Huanchaco?
1.1.3.

Objetivos
1.1.1.1 Objetivo General

Determinar la correlacin que existe entre la motivacin del docente y el

aprendizaje significativo en el rea de matemtica en los alumnos del 6grado de
primaria de la Institucin Educativa Jos Olaya Balandra, mediante un
cuestionario de preguntas, y la teora existente de la motivacin y el aprendizaje
significativo con el fin de contar con una base para proponer alternativas de
solucin al problema en estudio.
1.1.1.2 Objetivos Especficos

Medir la motivacin del docente y el aprendizaje significativo en el

rea de matemtica en los alumnos del 6 grado de primaria de la
Institucin Educativa N 80033 Jos Olaya Balandra mediante un
cuestionario de encuesta
Describir la motivacin del docente y el aprendizaje significativo en
el rea de matemtica en los alumnos del 6 grado de primaria de la
Institucin Educativa Jos Olaya Balandra mediante un
cuestionario de encuesta y la teora existente sobre la motivacin y
el aprendizaje significativo en el rea de matemtica en los alumnos
del 6 grado de primaria de la Institucin Educativa N 80033 Jos
Olaya Balandra.
Analizar la correlacin existente entre la motivacin del docente y el
aprendizaje significativo en el rea de matemtica en los alumnos

del 6 grado de primaria de la Institucin Educativa N 80033 Jos

Olaya Balandra mediante el coeficiente de correlacin y el Ji
cuadrado (x2)
1. 1.4 Justificacin de la investigacin:
a. Importancia
La importancia del presente estudio constituye un aporte al conocimiento
cientfico en lo referente a motivacin y aprendizaje significativo.
b. Relevancia social
La relevancia social o inters social de la presente investigacin consiste en
que sus resultados van a permitir a descubrir una alta correlacin entre la
motivacin y el aprendizaje significativo en el rea de matemtica en los
alumnos del

6 grado de primaria de la Institucin Educativa Jos Olaya

Balandra del distrito de Huanchaco lo cual servir de base para proponer

alternativas de solucin al problema en estudio.
c. Beneficiarios
Los beneficiarios del presente estudio sern los docentes y los alumnos del 6
grado de primaria de la Institucin Educativa Jos Olaya Balandra del distrito
de Huanchaco. Ya que al trmino de la investigacin, se planteara propuestas
metodolgicas especficas para el empleo adecuado de la motivacin en el
rea de la matemtica.
d. Tipo de justificacin
El tipo de justificacin de la investigacin es del orden prctico, porque se
utiliza la teora existente sobre la motivacin y el aprendizaje significativo lo
cual permitir tomar medidas correctas, concretas para mejorar la contribucin
al logro de una nueva tecnologa de la Institucin Educativa y dar solucin al
problema en forma inmediata.

CAPTULO 2

FUNDAMENTOS TERICOS:

2.1 Antecedentes de estudio

VARIABLE: Motivacin
Libros
1. D. O. Hebb (1949), en su obra refiere que "el problema principal al se
enfrenta el psiclogo cuando habla de la motivacin, no es el de despertar
la actividad, si no darle un patrn y dirigirla." "El trmino motivacin quiere
decir que no es un proceso distintivo si no una referencia, en otro contexto,
al mismo proceso que se refiere el discernimiento".
2. Atkinson (1958), en su obra refiere que incorpora la vigilancia a la funcin
de activacin, pero estrechamente con la clave de funciones de situaciones;
as: "el termino motivacin se refiere a la activacin de una tendencia a
actuar para producir uno o ms efectos.
3. Enrique F. (2006), en su obra menciona que la motivacin es un proceso
bsico relacionado con la consecucin de objetivos que tiene que ver con el
mantenimiento o la mejora de la vida del organismo. El proceso se inicia
con la presencia de algn estimulo o situacin interna o externa que
desencadena en el individuo la necesidad o el deseo de llevar a cabo una
conducta.
4. Urcola J. (2008), en su obra nos refiere que la motivacin es la fuerza que
impulsa a un sujeto a adoptar una conducta determinada. En definitiva,
motivar es algo tan sencillo como mover a una persona a realizar algo que
deseamos haga.
5. Lieury A. (2006), en su obra nos hace referencia que la motivacin es una
tensin interior que pone en movimiento al individuo, es una fuerza
fundamentalmente interna que se manifiesta a travs de la conducta con la
finalidad de lograr un objetivo, es un mecanismo que impulsa a un sujeto a
conseguir aquello que le hace falta para establecer su equilibrio.
Tesis Aprobadas

1. Garca F, Joel, Rodrguez A y Agapito. (2005) refiere en su tesis que la

motivacin es un factor importante para el logro de resultados satisfactorio
en el aprendizaje. Casi siempre la motivacin se trata de inculcar problemas
vitales y reales que lo rodean y que les interesa conocer y resolver.
2. Anticona (2007), en su tesis menciona que la motivacin es un proceso que
impulsa a una persona a actuar de una determinada manera o, por lo
menos origina una propensin hacia un comportamiento especfico ese
impulso o actuar puede prevenir del ambiente interno o externo o puede ser
generado por los procesos mentales internos del individuo.
3. Daz (2002), en su tesis menciona que la motivacin escolar constituye uno
de los factores psico- educativos que ms influye en el aprendizaje esta no
se restringen a una aplicacin de una tcnica o modelo de enseanza en
particular, por el contrario, conlleva una compleja interrelacin de diversos
componentes cognitivos, afectivos, sociales y de carcter acadmico.
4. Fernndez (1991), en su tesis afirma que la motivacin probablemente sea
el tema nuclear de toda la psicologa. Ya que las preguntas que surgen a
entorno al punto de partida al mantenimiento o a la finalidad de nuestro
comportamiento, estn ntimamente ligados al tema de motivacin, es
variedad de motivos o razones.
5. Zamora (2005), en su tesis seala que la motivacin le indica al sujeto
hacer algo porque resulta muy importante para el hacerlo.

VARIABLE: Aprendizaje significativo

Libros
1. Navarro, E. (2006), refiere: El Aprendizaje Significativo es un proceso a
travs del cual una nueva informacin se relaciona con un aspecto
relevante de la estructura del conocimiento del individuo. Por lo tanto se da

cuando una informacin nueva se acopia a los conceptos que existen

previamente en la estructura del que aprende.
2. Ausubel (1978), plantea que la variable ms importante que influye en el
aprendizaje es aquello que el alumno conoce y aprende de acuerdo a la
significancia que tiene el nuevo conocimiento para l, de acuerdo a la
utilidad que le da. El aprendizaje significativo permite incorporar nuevos
saberes sobre lo ya aprendido, reducir el olvido y facilita el recuerdo.
3. Novak (1998), refiere en su teora de educacin, que el aprendizaje
significativo

subyace

tambin

la

integracin

constructiva

de

pensamientos, sentimientos y acciones.

4. Len (1979), refiere el aprendizaje significativo es un aprendizaje
relacional. El sentido lo da relacin del nuevo conocimiento con:
Conocimientos anteriores, con situaciones cotidianas, con la propia
experiencia, situaciones reales.
5. Ausubel y Novak (1983), plantearon

el aprendizaje significativo es el

resultado de la integracin constructiva del pensamiento, el sentimiento y la

accin que conducen a la capacitacin humana para el compromiso y la
responsabilidad,

los

alumnos

aprenden

significativamente

cuando

encuentran un equilibrio e integracin entre el pensar, el sentir y el actuar,

esta integracin se da en funcin de la significatividad que atribuyan a lo
que aprendan.
Tesis Aprobadas
1.

Len Rubio, Atelino (2004), en su tesis enfatiza que en todo proceso de

enseanza de aprendizaje, es

importante el uso de materiales

pertinentes a la naturaleza de la asignatura el sentido de los objetos a

2.

lograr y las caractersticas bio-sico sociales de los alumnos.

Bravo Zorrilla (2005), en su tesis menciona que permite mejorar el
aprendizaje de contenidos conceptuales, procedimientos y actitudes de
las matemticas, cuando el alumno toma parte activa en clase,

3.

constituyndose en el protagonista de su propio aprendizaje.

Quipas Mercedes, Chacn Snchez y Mara (2002), en su tesis
menciona que la aplicacin de un taller mejora significativamente el

aprendizaje de matemtica debido

4.

a las caractersticas socio-

econmicas y socio cultural.

LLajaruna
(2007), En su tesis menciona que la teora de Ausbel en 1963 acua o
concepto del aprendizaje significativo para distinguir lo preventivo o
memorstico y sealo el papel que juega los conocimientos previos del
alumno en la adquisicin de nuevas informaciones. La significatividad
solo es posible si se relaciona con nuevos conocimientos con los que ya
posee el sujeto.
5. Orbegoso: (2004), En su tesis menciona que el aprendizaje
significativo es el proceso a travs del cual una nueva informacin (un
nuevo conocimiento) se relaciona de una manera no arbitraria y
sustancia (no literal) con la estructura cognitiva de la persona que
aprende.

2.2 Marco Terico

La Motivacin
La motivacin es uno de los factores, junto con la inteligencia y el aprendizaje
previo, que determinan si los estudiantes lograrn los resultados acadmicos

apetecidos. En este sentido, la motivacin es un medio con relacin a otros

objetivos.
La motivacin es un proceso unitario. Uno de los aspectos ms relevantes de la
motivacin es llegar a un comportamiento determinado y preexistente del alumno y
que ese comportamiento tenga que ver con su futuro, es decir, el profesor ha de
propiciar que al estudiante controle su propia produccin y que el aprendizaje sea
motivador, esto es muy complejo. Lo que se aprende ha de contactar con las
necesidades del individuo de modo que exista inters en relacionar necesidades y
aprendizaje.
3.1. Definicin
En este sentido Chiavenato (citado por Molina, 1999), define la motivacin como:
Aquello que impulsa a una persona a actuar de determinada manera o, por lo
menos, que origina una propensin hacia un comportamiento especfico. Ese
impulso a actuar puede ser provocado por un estmulo externo (que proviene del
ambiente) o puede ser generado internamente en los procesos mentales del
individuo.
La motivacin se define como algo de energa que dirige a la conducta. Todo
sabemos lo que se siente al moverse enrgicamente hacia una meta que se ha
elegido. Qu ms est involucrado? Los psiclogos que estudian la motivacin
se han centrado, por lo general, en tres preguntas. Primero, Cul es
originalmente la causa de que una persona inicie alguna accin? Segundo, Qu
provoca que una persona se dirija hacia una meta particular? Y tercero Por qu
una persona persevera en sus intentos por alcanzar esa meta? Se han sugeridos
muchas respuestas diferentes, que entremezclan instintos, impulsos, necesidades,
incentivos, metas, presiones sociales y otras ms. Sin embargo, las principales
explicaciones de la motivacin tienden a caer en tres categoras claramente
definidas: la cognitiva, la conductual y la humanista.
3.2. Motivacin: Intrnseca y extrnseca

Se suele denominar intrnseca a aquella motivacin que existe ausencia de

esfuerzo externos, mientras que se ha denominado extrnseca a la motivacin que
depende de recompensas observables. Generalmente se asume que la motivacin
intrnseca es inherentemente mejor que la extrnseca. En cuanto al rendimiento
escolar, las investigaciones apoyan lo que el sentido comn sugiere, ya que la
evidencia indica que una motivacin intrnseca afecta positivamente el
rendimiento, mientras que los nios con motivaciones extrnsecas (refuerzos,
premios) tienden a mostrar un rendimiento ms pobre.
3.2.1. Prcticas parentales y motivacin intrnseca
Eskeles y otros (1994) encontraron que la motivacin intrnseca predice
significativamente y positivamente el logro.
Los autores hallaron que las prcticas motivacionales de los padres tienen un
efecto directo en la motivacin acadmica intrnseca. As, las tareas que refuerzan
esta motivacin intrnseca se correlacionan positivamente con ella y las tareas
extrnsecas correlacionan negativamente. As mismo Gage y Berilner

(1988)

sealan que los esfuerzos extrnsecos pueden disminuir la motivacin extrnseca

de los sujetos, especialmente

cuando esta ltima se deba a la mocedad o

complejidad de la tarea. As por ejemplo, en un estudio de Lepper y Greene

(1978) se midi el inters de los nios por una tarea determinada. Luego se les
permiti continuar con la tarea. Se le dijo a algunos nios que serian
recompensados por sus esfuerzos, mientras que a los otros dos grupos o bien no
se les recompens, o se les recompens sin avisarles. Al medir nuevamente el
inters por la tarea, los nios que esperaban una recompensa mostraron una
disminucin en su inters. La aplicacin que dan los autores de este fenmeno se
relaciona con las atribuciones que hacen los nios de su esfuerzo: Un caso, los
nios perciben su esfuerzo como orientado a recibir una recompensa que en el
otro caso, los nios perciben sus esfuerzos como producto de su propio inters en
la tarea.

Pittman, Boggiano y Rubie (1982) seala que las recompensas verbales como los
elegidos disminuyen menos la motivacin intrnseca por una tarea que las
recompensas tangibles, como las notas o los dulces. Sin embargo, tambin al
interior de las recompensas verbales se pueden hallar diferencias: los autores
sealan que las verbalizaciones que mas disminuye en inters intrnseco por una
tarea son aquellas relacionadas con control (te felicito, as es justo como yo lo
quera),

y las que menos disminuye el inters son las que proporcionan

informacin acerca del desempeo (lo ests haciendo muy bien eres rpido y
cuidadoso). Esto probablemente se relaciona con que las afirmaciones relativas al
control tienen que ver con una orientacin externa, mientras que las relativas al
desempeo apuntan a una orientacin interna.
3.3. La motivacin en el Aula
El trmino motivacin se deriva del verbo latino mover, que significa moverse,
poner en movimiento o estar listo para la accin.
Cuando un alumno quiere aprender algo, lo logra con mayor facilidad que cuando
no quiere o permanece indiferente. En el aprendizaje, la motivacin depende
inicialmente de las necesidades y los impulsos del individuo, puesto que estos
elementos originan la voluntad de aprender en general y concentran la voluntad.
De esta forma podemos ver que la motivacin es un acto volitivo.
Cuando una persona desea aprender algo, las otras actividades no atraen sus
esfuerzos. Se produce un cambio, un aumento de expectativa y luego de tensin,
y ambos casos constituyen una disposicin para aprender ese algo. Esto
determina una movilizacin de energa, la cual se ha consumido cuando el
aprendizaje ha sido llevado a cabo. Si el esfuerzo tiene xito, la tensin tambin
se alivia: la motivacin se define usualmente como algo que energiza y dirige la
conducta Lo que usualmente quiere decir un maestro cuando expresa que los
estudiantes carecen de motivacin es que el maestro cuando expresa que los
estudiantes carecen de motivacin es que no estn motivadas para hacerlo lo que

el maestro tiene en mente. Los psiclogos tambin estn de acuerdo acerca de la

importancia de la motivacin en el saln de clases.
3.4. Motivacin de Logro
El tipo de motivacin ms ampliamente estudiado en relacin con el logro escolar
es la llamada motivacin de logro, definida como la motivacin por tener xito, por
ser bueno en algo (Gage y Berliner). La necesidad de logro es importante para
diversos tipos de aprendizaje y no dice relacin nicamente con el desempeo
acadmico, sino con cualquier rea en la que el sujeto desea destacar. En cuanto
al desempeo escolar, la motivacin de logro se expresa en diversas conductas.
En general, los nios con alta motivacin de logro en lo acadmico tienden a:
a. Escoger compaeros de trabajo de buen desempeo.
b. Muestra mayor persistencia.
c. Mantienen altos niveles de rendimiento sin vigilancia externa.
d. Completar las tareas que han sido interrumpidas.
e. Escoger tareas de dificultad moderada en lugar de fciles.

Aunque la motivacin de logro aparece como un constructo bastante claro en

relacin al desempeo escolar, el panorama se complica por la intervencin de
dos factores que parecen modular el efecto que puede tener la motivacin en el
logro: el factor social y las atribuciones de xito/ fracaso.
3.4.1. Motivacin de logro y autonoma
Durante los primeros aos de la niez, antes de que los nios ingresen a la
escuela, la motivacin de logro se caracteriza por ser autnoma, es decir,
orientada a una comparacin con estndares internos, donde el desempeo se
compara con el logro previo. Sin embargo, una vez que el nio ingresa a la
escuela, es posible (pero no seguro) que

la motivacin de logro cambie,

orientndose hacia lo social, donde el logro es comparado prioritariamente con el

logro de los otros. Esto es prioritario particularmente por nuestro sistema escolar,
que se caracteriza por ser altamente competitivo. Este punto no es trivial, ya que
puede llegar a determinar la forma en que el estudiante se comporta frente al

aprendizaje. Boekaerts (1988) por ejemplo, seala que el mero conocimiento de

que los pares requieren menor esfuerzo para lograr un mismo resultado puede
conducir a ciertos nios a disminuir su percepcin de competencia y aumentar sus
efectos negativos hacia la tarea. Se puede suponer que esto es cierto para los
alumnos con una motivacin de logro predominante social en lugar de autnoma.
3.5. Motivacin y Aprendizaje
La motivacin no es un problema exclusivo de la enseanza y del aprendizaje.
Est presente en todas las manifestaciones de la vida humana, condicionando su
intensidad y su eficacia.
De diversas investigaciones se pueden sacar estas conclusiones:
a) La motivacin positiva, por los incentivos de la persuasin, por
ejemplo y por la alabanza, es ms eficaz y provechosa que la
negativa, hecha por amenazas, gritos, reprensiones y castigos. La
superioridad de la motivacin positiva sobre la negativa es evidente,
tanto por el esfuerzo ahorrado como por la superior calidad de los
resultados.
b) La motivacin negativa, aunque eficaz hasta cierto punto (pero
inferior a la motivacin positiva), es antipsicolgica y contraeducativa,
transformando a los alumnos en inseguros, tmidos, cobardes,
hipcritas y violentos; aunque atienda con alguna eficacia a los
objetivos inmediatos de la instruccin, es perjudicial a los intereses
ms fundamentales de la educacin, comprometiendo la formacin
saludable y armoniosa de la personalidad de los alumnos.
El aprendizaje como actividad personal, reflexiva y sistemtica que
busca un dominio mayor sobre la cultura y sobre los problemas
vitales, exige de los alumnos:
a) Atencin y esfuerzo sobre reas nuevas de observacin, de
estudio y de actividad.

b) Autodisciplina, con el sacrificio de otros placeres y satisfacciones

inmediatas, para realizar los estudios y cumplir las tareas exigidas.
c) Perseverancia en los estudios y en los trabajos escolares hasta
adquirir el dominio de la materia de estudio, de modo que sea de
utilidad real para la vida.
Para conseguir que los alumnos aprendan, no basta explicar bien la materia y
exigirles que aprendan. Es necesario despertar su atencin, crear en ellos un
genuino inters por el estudio, estimular su deseo de conseguir los resultados
previstos y cultivar el gusto por los trabajos escolares. Ese inters, ese deseo y
ese gusto actuarn en el espritu de los alumnos como justificacin de todo
esfuerzo y trabajo para aprender.
Motivar es despertar el inters y la atencin de los alumnos por los valores
contenidos en la materia, excitando en ellos el inters de aprenderla, el gusto de
estudiarla y la satisfaccin de cumplir las tareas que exige.
El mecanismo de la motivacin se desarrolla en tres etapas:

Aprehensin de un valor para su vida y sus aspiraciones.

Los alumnos se convencen de que pueden conseguir ese valor.
Liberacin del esfuerzo personal para conquistar el valor.

Los principales factores de motivacin son:

a) La personalidad del profesor, su porte, su presencia fsica, su voz, su
facilidad, naturalidad y elegancia de expresin, su dinamismo, su
entusiasmo por la asignatura, su buen humor y cordialidad junto con su
firmeza y seguridad. Importante tambin como factor de motivacin es el
inters que el profesor revela por las dificultades, problemas y progreso de
sus alumnos, tanto en conjunto como individualmente. En fin, una
personalidad

dinmica,

sugestiva

caractersticas de liderazgo democrtico.

estimulante,

con

acentuadas

b) El material didctico utilizado en las clases: mapas, cuadros murales,

proyecciones cinematogrficas, vdeos, programas de ordenador, etc. en
fin, todo lo que haga al asunto ms concreto, intuitivo e interesante.
c) El mtodo o las modalidades prcticas de trabajo empleados por el
profesor: discusin dirigida, grupos de trabajo, competiciones, juegos,
representaciones teatrales, organizacin

y ejecucin

de proyectos,

exposiciones de trabajos, excursiones para observar y recoger datos,

experiencias de laboratorio, etc.
3.6. Tcnicas de Motivacin
La motivacin es uno de los instrumentos fundamentales del educador. Las
siguientes tcnicas han dado buenos resultados como recursos motivacionales:
1. Relacionar lo que se ensea con la finalidad circundante vivenciada por
el alumno.
2. A partir de la propia experiencia para llegar a la formulacin de ciertos
conceptos.
3. Programar las actividades en forma gradual, de tal modo que partiendo
de las ms fciles, el alumno vaya obteniendo xitos cada vez mayores
(el xito genera el xito).
4. Relacionar los temas que se trataran con los intereses y los problemas
propios de cada edad o fase de la vida.
5. A partir de hechos o de acontecimientos de la actualidad de notoria
importancia para nuestra vida.
6. Material didctico adecuado (filminas, diapositivas, grabadora, casetes,
lminas).
7. Incluir ancdotas, hechos y situaciones de la vida de los alumnos en el
desarrollo de un tema determinado.
8. Lograr que los alumnos reconozcan el valor que tiene cada materia,
tanto en el nivel personal como en el nivel social.
9. Hacer que las clases se orienten en el sentido al que apuntan las
necesidades biopsicosociales de los alumnos.
10. Utilizar, siempre que sea posible, la experimentacin.

11. Dar a conocer los objetivos que se pretende alcanzar en cada unidad
temtica.
12. Evitar la representacin pblica, el sarcasmo, las reprimendas, las
comparaciones que llevan al ridculo, la sobrecarga de tareas y, en
general, todas las medidas desfavorables para el trabajo escolar.
13. Utilizar, cuando sea necesario, la representacin en privado, la
conversacin personal amistosa y cuanto recurso positivo tienda a
animar al escolar.
14. Procurar erradicar entusiasmo, simpata, alegra, y comprensin.
15. Lograr que la teora responda a la prctica; no limitarse nunca a la teora
pura.
16. Dar a conocer a los alumnos los resultados de sus trabajos a la mayor
brevedad posible.
17. Mostrar inters por cada alumno: por sus xitos, por sus dificultades, por
sus planes...Y que el sede cuenta de este inters.
18. Comprometer al escolar con una determinada tarea o trabajo.
3.7. Tipos de Motivacin
Estudios profundos, han establecido diversas motivaciones que actan como
fuertes impulsos, que incluso mantienen o modifican nuestro temperamento y
nuestro carcter. No obstante se ha observado que las ms frecuentes en el
medio ambiente laboral son las siguientes:
a. Motivacin por logro: es un impulso por vencer desafos, avanzar
y crecer. Existe un deseo de vencer obstculos, alcanzar metas y
ser tiles a otros.
b. Motivacin por competencia: es un impulso para realizar un
trabajo de gran calidad. Empleados que siguen esta motivacin se
esfuerzan por obtener un gran dominio de su crecimiento profesional.
Al realizar una tarea excelente, perciben una profunda satisfaccin.
c. Motivacin por afiliacin: es un impulso que mueve a relacionarse
con las personas afines con las cuales sienten una satisfaccin
interna, mejor cuando reciben alguna felicitacin por sus actitudes
favorables y su colaboracin.

d. Motivacin por autorrealizacin: es un impulso por la necesidad de

realizacin personal, a utilizar y aprovechar plenamente su
capacidad y potencial.
e. Motivacin por poder: es un impulso por influir en las personas y
las situaciones. Las personas motivadas por el poder tienden a
mostrarse ms dispuestas que otros a aceptar riesgo.
3.8. Estrategias motivacionales para la enseanza de la matemtica
El educador debe acudir a estrategias motivacionales que le permitan al
estudiante incrementar sus potencialidades ayudndolo a incentivar su deseo de
aprender, enfrentndolo a situaciones en las que tenga que utilizar su capacidad
de discernir para llegar a la solucin de problemas.
Al respecto la autora de la presente investigacin define las estrategias
motivacionales como: las tcnicas y recursos que debe utilizar el docente para
hacer ms efectivo el aprendizaje de la matemtica manteniendo las expectativas
del alumno.
Desde este punto de vista es importante que el docente haga una revisin de las
prcticas pedaggicas que emplea en el aula de clase y reflexione sobre la
manera cmo hasta ahora ha impartido los conocimientos, para que de esta
manera pueda conducir su enseanza con tcnicas y recursos adecuados que le
permitan al educando construir de manera significativa el conocimiento y alcanzar
el aprendizaje de una forma efectiva.
En este sentido Chiavenato (citado por Molina, 1999), define la motivacin como:
Aquello que impulsa a una persona a actuar de determinada manera o, por lo
menos, que origina una propensin hacia un comportamiento especfico. Ese
impulso a actuar puede ser provocado por un estimulo externo (que proviene del
ambiente) o puede ser generado internamente en los procesos mentales del
individuo.

Tomando en cuenta lo anterior, la motivacin como estrategia didctica ayuda al

estudiante a valorar el aprendizaje. El docente tiene a su disposicin a travs de la
motivacin un sinnmero de estrategias que le pueden ayudar a lograr un
aprendizaje efectivo en el alumno. Para Good y Brophy (1998), los docentes en el
proceso de enseanza deben lograr seis objetivos motivacionales:
1. Crear un ambiente de aprendizaje favorable en el aula, modelando la
motivacin para aprender, esto ayuda a minimizar la ansiedad haciendo
que los alumnos logren un mejor desempeo en sus actividades.
2. Los docentes necesitan estimular la motivacin para lograr aprender en
conexin con contenidos o actividades especficas proyectando
entusiasmo, induciendo curiosidad, disonancia, formulando objetivos de
aprendizaje y proporcionando retroalimentacin informativa que ayude al
alumno a aprender con conciencia, sensatez y eficacia.
3. El docente debe ser modelador de los aprendizajes, para esto debe
proporcionar a los educandos, las herramientas que le hagan valorar su
propio

aprendizaje,

vindolo

el

mismo

como

un

desarrollo

recompensable y de autorrealizacin que les enriquecer su vida,

trayendo consigo satisfacciones personales. El educador debe discutir
con los alumnos la importancia e inters de los objetivos impartidos,
relacionndolos con el quehacer diario, incentivndolos hacia la
bsqueda de nuevas informaciones en libros, artculos, videos,
programas de televisin en donde se traten temas actuales que se
relacionen con la asignatura.
4. Explicar y sugerir al estudiante que se espera que cada uno de ellos
disfrute el aprendizaje.
5. Ejecutar las evaluaciones, no como una forma de control, sino como
medio de comprobar el progreso de cada alumno.
6. Ayudar al estudiante adquirir una mayor conciencia de sus procesos y
diferencias referente al aprendizaje, mediante actividades de reflexin,
estimulando la conciencia meta cognitiva de los alumnos.
En virtud de lo sealado, el docente puede alcanzar una enseanza eficaz. El
docente debe poner en prctica su creatividad para diversificar la enseanza, con

un poco de imaginacin, los trabajos de pupitre rutinarios los puede transformar en

actividades desafiantes para el alumno para ello debe acudir al uso de estrategias
metodolgicas para facilitar el aprendizaje en el alumno.
Aprendizaje Significativo
4.1 Definicin
Es un proceso a travs del cual una nueva informacin se relaciona con un
aspecto relevante de la estructura del conocimiento del individuo.
El aprendizaje significativo por lo tanto se da cuando una informacin nueva se
acopia a los conceptos que existen previamente en la estructura del que aprende.
Ausubel plantea que la variable ms importante que influye en el aprendizaje es
aquello que el alumno conoce y aprende de acuerdo a la significancia que tiene el
nuevo conocimiento para l, de acuerdo a la utilidad que le da.
Nuevas informaciones e ideas pueden ser aprendidas y retenidas en la medida en
que se den conceptos claros en la estructura cognoscitiva del aprendizaje. El
aprendizaje significativo permite incorporar nuevos saberes sobre lo ya aprendido,
reducir el olvido y facilita el recuerdo.
La estructura cognitiva est constantemente reestructurndose durante el
aprendizaje significativo. El proceso es dinmico, por lo tanto el conocimiento va
siendo construido (de aqu que se relaciona con las teoras constructivistas del
aprendizaje). Este aprendizaje, segn Csar Coll, (1997) consiste en establecer
jerarquas conceptuales que prescriben una secuencia descendente: partir de los
conceptos ms generales e inclusivos hasta llegar a los ms especficos, pasando
por los conceptos intermedios.
De acuerdo a la teora del aprendizaje significativo, es necesario conocer que
conocimientos tiene el alumno antes de empezar cualquier programa, y es a partir
de lo que el alumno conoce que se debe disear el programa. Debido a que este
es quien debe adaptarse al conocimiento inicial que tiene el alumno.

4.2 Caractersticas
Es intercultural: porque cada participante tiene las mismas oportunidades

de

aportar sus experiencias y forma de entender la realidad.

Es activo: se aprende mejor y ms rpido a travs de la actividad.

Es cooperativo: la cooperacin crea mejor condiciones de trabajo y

avance y permite el desarrollo de la actividad cognoscitiva.

Es fenmeno social: las personas aprenden en comunidad a travs

de las actividades cotidianas que realiza el grupo.

Es situado: las situaciones reales sirven de base para la

construccin del conocimiento.

Es proceso interno activo y personal: los conocimientos nuevos
se unen a los previos, depende de la participacin del sujeto y cada
quien atribuye significado a lo que aprende de acuerdo a sus
conocimientos y experiencias.

4.3 Tipos de aprendizaje (Ausubel, 1996)

A. Por la forma de adquirir informacin
Aprendizaje por recepcin. Se produce cuando el estudiante recibe informacin
de modo pasivo, por ejemplo, al participar de una conferencia, una charla u
observar un video.
a. Aprendizaje por descubrimiento. Es el aprendizaje
producido por los propios alumnos, quienes descubren por
ellos mismos la nueva informacin. Ausubel (1996),
describe dos formas:
El aprendizaje por descubrimiento autnomo, que se produce cuando cada
persona descubre o crea por s misma la nueva informacin, nuevas obras,
nuevos procesos. Por ejemplo, cuando un arquitecto disea el plano de una plaza
o un compositor crea una meloda.

 El aprendizaje por descubrimiento guiado, cuando el educando va

descubriendo conceptos, reglas, principios, leyes, teoras ya descubiertas,
con la gua que le proporcionan otros agentes, el docente o sus
compaeros. Se suele identificar con el redescubrimiento. Por ejemplo:
cuando en el laboratorio describen el ciclo hidrolgico del agua a travs de
una gua de laboratorio.
Por la forma de procesar informacin
Ausubel sostiene que la estructura cognitiva de una persona es el factor que
decide acerca de la significacin del material nuevo y de su adquisicin y
retencin. Las ideas nuevas solo pueden aprenderse y retenerse tilmente si se
refieren a conceptos o proposiciones ya disponibles.
Aprendizaje repetitivo o mecnico. Se produce cuando el alumno
memoriza la informacin sin comprender su significado real de lo que
aprende. Se produce una repeticin mecnica de lo aprendido. En el
aprendizaje repetitivo, la estructura cognoscitiva del estudiante, la
vinculacin entre lo nuevo y el conocimiento previo es literal y arbitraria,
debido a ello el aprendizaje que se produce es mecnico y la capacidad de
retencin es muy baja, producindose aprendizajes superficiales y sin
modificaciones. Por ejemplo, al memorizar una poesa.
4.4 Formas de aprendizaje Significativo
4.4.1 El aprendizaje de representaciones: es el ms elemental de los
aprendizajes del cual dependen todos los dems, se basa fundamentalmente en la
atribucin de significados a los smbolos, Ausubel plantea que ocurre cuando se
igualan en significado smbolos arbitrarios con sus referentes.
Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los nios, por ejemplo, el
aprendizaje de la palabra "Pelota", ocurre cuando el significado de esa palabra
pasa a representar, o se convierte en equivalente para la pelota que el nio est
percibiendo en ese momento, por consiguiente, significan la misma cosa para l;

no se trata de una simple asociacin entre el smbolo y el objeto sino que el nio
los relaciona de manera relativamente sustantiva y no arbitraria, como una
equivalencia representacional con los contenidos relevantes existentes en su
estructura cognitiva.
4.4.2 Aprendizaje de conceptos: Los conceptos se definen como objetos,
eventos, situaciones o propiedades de que posee atributos de criterios comunes y
que se designan mediante algn smbolo o signos, segn Ausubel partiendo de
ello se puede afirmar que en cierta forma tambin es un aprendizaje de
representaciones.
Los conceptos son adquiridos a travs de los procesos de formacin y asimilacin.
En la formacin de conceptos, los atributos de criterio (caractersticas) del
concepto se adquieren a travs de la experiencia directa, en sucesivas etapas de
formulacin y prueba de hiptesis, del ejemplo anterior podemos decir que el nio
adquiere el significado genrico de la palabra "pelota, ese smbolo sirve tambin
como significante para el concepto cultural "pelota", en este caso se establece una
equivalencia entre el smbolo y sus atributos de criterios comunes. De all que los
nios aprendan el concepto de "pelota" a travs de varios encuentros con su
pelota y las de otros nios.
El aprendizaje de conceptos por asimilacin se produce a medida que el nio
ampla su vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden
definir usando las combinaciones disponibles en la estructura cognitiva por ello el
nio podr distinguir distintos colores, tamaos y afirmar que se trata de una
"Pelota", cuando vea otras en cualquier momento.
4.4.3 Aprendizaje de proposiciones:
Este tipo de aprendizaje va ms all de la simple asimilacin de lo que
representan las palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el
significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones.

El aprendizaje de proposiciones implica la combinacin y relacin de varias

palabras cada una de las cuales constituye un referente unitario, luego estas se
combinan de tal forma que la idea resultante es ms que la simple suma de los
significados de las palabras componentes individuales, produciendo un nuevo
significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva. Es decir, que una
proposicin potencialmente significativa, expresada verbalmente, como una
declaracin que posee significado denotativo (las caractersticas evocadas al or
los conceptos) y connotativo (la carga emotiva, actitudinal e ideosincrtica
provocada por los conceptos) de los conceptos involucrados, interacta con las
ideas relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y, de esa
interaccin, surgen los significados de la nueva proposicin.
Caractersticas del aprendizaje significativo definidas

por Ontoria (1996).

La nueva informacin se coloca de forma sustantiva no arbitraria en la estructura

cognitiva del alumno. Hay una intencionalidad por relacionar los nuevos
conocimientos con los de nivel superior, ya existentes en el alumno. Se relaciona
con la experiencia, con hechos u objetos.
Hay una implicacin afectiva al establecer esta relacin, ya que muestra una
disposicin positiva ante el aprendizaje. Relacin entre los mapas conceptuales y
el aprendizaje significativo.
4.4.4 Factores que influyen en el aprendizaje
Como casi todo en esta vida, el aprendizaje Ni es tan fcil como parece, ni tan
difcil como podra suponerse
En efecto aprender no es cosa de ser habilidoso, estudiar mas y jugar menos, si
no mltiples y diversos factores influyen, cada uno con una importancia deferente
y relativa, segn los casos y las situaciones.
Los principales factores que influyen en el aprendizaje:
a. El ambiente: Fsico social- familiar- escolar.

b. El organismo: Antecedentes hereditarios historias de salud

personal salud actual ( fsica y mental)
c. Nivel aptitudes: inteligencia general- factores especficos desarrollo
de habilidades acadmicas previas.
d. Consecuencias que obtenemos por nuestro rendimiento: Valoracin
de los profesores, padres , la propia valoracin (autoestima)
e. Aspecto motivacionales: Actitudes e intereses personales. Por tanto,
ser necesario tomar estaos cinco factores y mantener un equilibrio
adecuado a fin de optimizar el aprendizaje.

Ventajas del Aprendizaje Significativo

El Aprendizaje Significativo tiene claras ventajas sobre el Aprendizaje Memorstico:

Produce una retencin ms duradera de la informacin. Modificando la estructura
cognitiva del alumno mediante reacomodos de la misma para integrar a la nueva
informacin.
Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los ya aprendidos en
forma significativa, ya que al estar clara mente presentes en la estructura cognitiva
se facilita su relacin con los nuevos contenidos.
La nueva informacin, al relacionarse con la anterior, es depositada en la llamada
memoria a largo plazo, en la que se conserva ms all del olvido de detalles
secundarios concretos.
Es activo, pues depende de la asimilacin deliberada de las actividades de
aprendizaje por parte del alumno.
Es personal, pues la significacin de los aprendizajes depende de los recursos
cognitivos del alumno (conocimientos previos y la forma como stos se organizan
en la estructura cognitiva).
A pesar de estas ventajas, muchos alumnos prefieren aprender en forma
memorstica, convencidos por triste experiencia que frecuentemente los

profesores evalan el aprendizaje mediante instrumentos que no comprometen

otra competencia que el recuerdo de informacin, sin verificar su comprensin.
Es til mencionar que los tipos de aprendizaje memorstico y significativo son los
extremos de un continuo en el que ambos coexisten en mayor o menor grado y en
la realidad no podemos hacerlos excluyentes. Muchas veces aprendemos algo en
forma memorista y tiempo despus, gracias a una lectura o una explicacin,
aquello cobra significado para nosotros; o lo contrario, podemos comprender en
trminos generales el significado de un concepto, pero no somos capaces de
recordar su definicin o su clasificacin.

El aprendizaje significativo en situaciones escolares

David Ausubel es un psiclogo educativo que a partir de la dcada de los sesenta,

dejo sentir su influencia a travs de una serie de importantes elaboraciones
tericas y estudio acerca de cmo se realiza la actividad intelectual en el mbito
escolar. Su obra y la de algunos de sus ms destacados seguidores (Ausubel,
1976; Ausubel, Novak y Hanesian ,1983; Novak y Gowin ,1988), Han guiado hasta
el presente no solo mltiples experiencias de diseo e intervencin educativa, si
no que en gran medida han marcado los derroteros de la psicologa de la
educacin, en especial del movimiento cognoscitivita. Seguro son poco los
docentes que no han encontrado en sus programas de estudio, experiencias de
capacitacin o lecturas didcticas la nocin de aprendizaje significativo.
Ausubel como otros tericos cognitivistas, postula que el aprendizaje implica una
reestructuracin activa de las percepciones, ideas, conceptos y esquemas que el
aprendizaje posee en su estructura cognitiva. Podramos caracterizar a su postura
como constructivista (aprendizaje no es una simple asimilacin pasiva de
informacin literal, el sujeto la transforma y estructura) e interaccionista (los
materiales de estudio y la informacin exterior se interrelacionan e interactan con
los esquemas de conocimiento previo y las caractersticas personales del
aprendizaje) Daz Barriga.1989

Ausubel tambin concibe al alumno como un procesador activo de la informacin,

y dice que el aprendizaje es sistemtico y organizado, pues es un fenmeno
complejo que no se reduce a simple asociaciones memorsticas. Aunque se seala
la importancia que tiene el aprendizaje por descubrimiento (dado por los alumnos
reiteradamente descubre nuevos hechos, forma conceptos, infiere relaciones,
genera productos originales, etc.) desde esta concepcin se considera que no es
factible que todo el aprendizaje significativo que ocurre en el aula deba ser por
descubrimiento. Antes bien, propugna por el aprendizaje verbal significativo, que
permite el dominio de los contenidos curriculares que se imparten en las escuelas,
principales a nivel medio y superior.

Estrategias para un aprendizaje significativo

Una nueva concepcin del proceso enseanza aprendizaje enfatiza el rol activo
del alumno y una mayor responsabilidad en el propio aprendizaje. Es a travs de
la adquisicin y refinamiento de estrategias de aprendizaje que el alumno llega a
ser un aprendiz y pensador independiente.
Las estrategias de aprendizaje se definen como un conjunto de acciones mentales
y conductuales que utiliza el individuo para adquirir, procesar, almacenar y
recuperar la informacin, aplicarla y generalizarla a nuevas situaciones. Incluye lo
que en general se llama estrategias cognitivas, la metacognicin (o meta
aprendizaje) y las estrategias afectivas para el aprendizaje.
Estrategias cognitivas: Se refiere a aquellas acciones internamente
organizadas que son utilizadas por el individuo para gobernar sus procesos de
atender, pensar y resolver problemas (procesar la informacin y regular dicho
procesamiento).
Comprender las estrategias de procesamiento y las de ejecucin. Las estrategias
de procesamiento son aquellas que las persona usa normalmente en forma
inconsciente para mejorar sus posibilidades de ingresar y almacenar informacin.
Las estrategias de ejecucin incluyen la recuperacin de los datos guardados y su
aplicacin para algn fin.

 Estrategias de procesamiento:
Estrategia de Atencin: Sirve para desarrollar la capacidad de percepcin y para
orientarse hacia el material, percibir y relacionar lo ms importante.
Atencin selectiva: Significa esforzarse por encontrar uno o ms datos de
informacin en un panorama que puede ser pobre o rico de estmulo.
Atencin divida (grado de distraccin) que requiere que el alumno atienda a dos
o ms datos de informacin.
Atencin sostenida (concentracin) para mejorarla involucra la metacognicin.
Estrategia fsica: Involucra el uso de las propiedades fsicas del material a ser
aprendido, tales como movimiento en deporte, forma de tocar un instrumento.
El aprendizaje de destrezas motoras requiere tiempo y mucha repeticin. La
elaboracin mental de conductas fsicas ayuda a fijar y recordar la forma
correcta de los movimientos, etc.
Elaboracin verbal: aprendizaje estrategias de repeticin.
La elaboracin verbal incluye todo lo que el alumno hace para trabajar
activamente con material que presenta proposiciones verbales, preguntando y
contestando acerca del material.
La repeticin es la forma ms bsica de y ampliamente usada cuando se tiene
que recordar datos en un orden o forma muy precisa como el memorizar un
poema, la formulacin qumica, los eventos histricos, etc.
Elaboracin verbal: B- Parafraseo
En el parafraseo uno transforma la informacin en sus propias palabras
reconstruyendo la misma informacin pero utilizando palabras, conceptos y
relaciones que son ms naturales o cmodas para el que aprende.
Elaboracin por la va de imgenes:

a) Imgenes: Por su naturaleza, las imgenes visuales son muy tiles para
recordar informacin espacial o visual; pero tambin intervienen en el
pensamiento de relaciones abstractas. La primera forma de usar imgenes
es por medio de la simple asociacin con la informacin (datos, conceptos,
ideas) a ser representada.
b) Nemotcnica: Las ayudas nemotcnicas son estrategias para organizar y
codificar informacin con el nico propsito de hacerla ms memorizable.
No son simple tcnicas si no que implica el desarrollo de nuevas
estructuras. Por lo tanto , las ayudas nemotcnicas crean estructuras de
estimulacin o sugestin , compuestas de imgenes visuales o palabras en
forma de frases o rimas cuyo propsito es servir de mediadores entre un
estmulo de recuerdo(una palabra)y la informacin a ser recordada (otra
palabra , concepto , ideas).
La forma de nemotcnica verbal ms importante es la palabra clave que es una
manera de asociar una respuesta verbal familiar con un estmulo nuevo y
frecuentemente complejo.
a. Episodios: son memorias de eventos que ocurrieron en una cierta secuencia
y en cierto lugar o momento en la historia personal del alumno. Los
episodios estn normalmente formados por imgenes.
b. Comparacin: Es un trmino amplio que incluye contrastar, usar analogas,
metforas y otras formas de resaltar similitudes y diferencias.
c. Inferencias: Requiere que el alumno llegue a razones por la va del anlisis
de evidencias y premisa o que descubra nuevas relaciones entre elementos
de la informacin presentada inferir implica llegar a una conclusin, una
opinin, un principio, un hecho por medio del anlisis de la evidencia
presentada.
d. Aplicacin o ensayo futuro: Cuando se desarrolla y se usa estrategias
directamente relacionadas con la posibilidad de uso futuro, la relevancia, el
significado y el inters aumenta notablemente. Como estrategia, el ensayo
futuro ocurre cuando el alumno piensa en una aplicacin futura de la
informacin que se est aprendiendo.

e. Combinacin: Tambin se puede hacer combinaciones de las estrategias. La

clave bsica es aumentar al mximo posible, la cantidad de esfuerzo mental
que el alumno debe invertir en el aprendizaje con el fin de asegurar un buen
almacenamiento para una alta probabilidad de recuperacin y ampliacin de
la formacin.
estrategias de ejecucin: Se usa para recuperar y aplicar la informacin
almacenada
Recuperacin y uso especfico: Las estrategias que se usan recuperacin son
aquellas que sirven para encontrar informacin almacenada en

la memoria y

usarla para dar una respuesta correcta. Existe tres pasos principales:
Bsqueda de la informacin (datos, conceptos, procedimientos, algoritmos)
Evaluacin de la adecuacin de la informaron en relacin con el estmulo (objetivo)
a ser respondido.Ensayo encubierto donde la persona hace una prueba de la
respuesta antes de emitirla.
Generalizacin o transferencia: La generalizacin como una estrategia de
ejecucin aparentemente se desarrolla a travs de experiencias de encontrar
similitudes y diferencias entre la nueva situacin (de aplicacin) y las condiciones
originales del aprendizaje. Esta generalizacin se llama transferencia porque su
papel es el de transferir lo conocido o aprendido a nuevas situaciones.
Identificacin, representacin y resolucin de problemas: La capacidad de resolver
problemas es una actividad importante en el aprendizaje escolar y en la vida
cotidiana. Incluye las destrezas de identificar, representar y analizarlo la rapidez y
amplitud de generacin de alternativas de solucin, el conocimiento bsico de las
partes involucradas en la solucin, y la capacidad de establecer estndares para
evaluar las soluciones.

2.3 Marco Conceptual

Variable: Motivacin

1. Autodeterminacin: componente de la motivacin intrnseca junto a la

competencia percibida. La autodeterminacin es el sentimiento de elegir, o
libre arbitrio, y se opone a la obligacin, a la presin social, a la situacin
de evaluacin.
2. Afectividad: experiencia emocional generalizada que no se puede
identificar con una emocin especfica ni con un estmulo en particular.
3. Afecto: trmino genrico que se aplica a los sentimientos, emociones o
disposiciones en tanto modos de funcionamiento mental.
4. Autoconcepto: Es un constructo psicolgico muy ligado a la informacin
contextual,

puesto

que

es

la

fuente

principal

de

informacin

autorreferencial del sujeto, se constituye en el motor motivacional de la

conducta de aprendizaje y de rendimiento
5. Clima motivacional: Designa los diferentes ambientes que crean los
adultos significativos (padres, profesores, entrenadores) en los entornos de
logro. Al igual que en las orientaciones motivaciones.
6. Logro acadmico: conocimiento alcanzado o destreza desarrollada a
travs de asignaturas; generalmente definido por los resultados de test o
las valoraciones del profesor.
7. Motivacin: ampliamente considerada, proceso de surgimiento,
mantenimiento y regulacin de actos que producen cambios en el ambiente
y que concuerdan con ciertas limitaciones internas (planes, programas);
concepto ste limitado a aspectos como las energas conductuales o los
propsitos de regulacin.
8. Meta de aprendizaje: la meta de aprendizaje es una meta orientada a la
solvencia de la tarea por s sola, sin espritu evaluativo o de competicin. El
alumno se satisface por una progresin de los resultados; ve los errores
como informacin para progresar y no como sanciones. La meta del
aprendizaje corresponde a una motivacin intrnseca o a una orientacin
hacia la tarea.
9. Meta de rendimiento: la meta de rendimiento es una norma por alcanzar,
y el error es percibido como un fracaso en relacin con los dems. La meta
de rendimiento corresponde a una motivacin extrnseca.
10. Motivacin: es un trmino genrico que dibuja el conjunto de mecanismos
biolgicos y psicolgicos que permiten el desencadenamiento de la accin,
orientacin, intensidad y persistencia.

11. Motivacin extrnseca: agrupa una amplia gama de motivaciones

controladas por los refuerzos, las notas, los premios, el dinero.
12. Motivacin intrnseca: es la bsqueda de una actividad por el inters que
procura ella misma; corresponde al inters, la curiosidad, es decir, al
sentido corriente de motivacin.
13. Objetivo difcil y especfico: la meta difcil y especifica es un nivel a
alcanzaren un cuadro de progreso del aprendizaje; fijarse un objetivo en
esas condiciones mejora el rendimiento. Pero la meta debe ser progresiva
en dificultad para no causar una baja sensacin de competencia.
14. Teora de la autodeterminacin: Teora por la cual se afirma que la
conducta

puede

estar

intrnsecamente

motivada,

extrnsecamente

motivada o amotivada. Estas dimensiones se sitan a lo largo de un

continuo desde la autodeterminacin hasta la falta de control.
15. Voluntad: Potencia del alma en cuya virtud tendemos en sentido positivo o
negativo hacia los objetos propuestos por el conocimiento intelectual.
Intencin determinada de hacer una cosa o de que otros lo hagan. Acto
intencional de inclinarse o dirigirse hacia algo con decisin propia.
Variable: aprendizaje significativo
1. Actividad de aprendizaje: Unidad

bsica

del

proceso

de

enseanza/aprendizaje, cuyas variables son: relaciones interactivas

docente alumno y alumno, organizacin grupal, contenidos de
aprendizaje, recursos didcticos, distribucin del tiempo y del espacio,
criterio evaluador; en torno a consideraciones que promueven el
desarrollo de procesos de aprendizaje de manera natural y fluida.
2. Aprender: Tomar decisiones en el sentido crtico, capacidad para
elaborar una representacin personal de un objeto de la realidad.
3. Aprendizaje: actividad que sirve para adquirir alguna habilidad y que
modifica de manera permanente las posibilidades de un ser vivo. Tiene
como finalidad la adquisicin de hbitos y la adquisicin de
conocimientos. Segn el fin que se desea alcanzar varia los
procedimientos.
4. Aprendizaje constructivo: Aportacin constructiva que realiza el
estudiante al propio proceso de aprendizaje, conduce a concebir el
aprendizaje escolar, como un proceso de construccin del conocimiento,

a partir de los conocimientos y experiencias previas y la enseanza

como una ayuda a este proceso de construccin.
5. Aprendizaje significativo: Es un proceso de construccin de
conocimientos (conceptuales, procedimentales y actitudinales) que se
da en la persona, en interaccin con el medio y a travs de actividades
significativas.
6. Atencin selectiva: es esforzarse por encontrar uno o ms datos de
informacin en un panorama que puede ser pobre o rico de estmulo.
7. Competencias: Son tareas especficas en un contexto determinado que
involucra actitudes, habilidades y valores que intervienen en el
desempeo responsable y efectivo de tareas en un contexto especfico.
8. Conocimiento: Conciencia de lo que existe y ocurre alrededor de uno
mismo. Es la informacin de todo lo que nos rodea, permitiendo elaborar
razonamientos y tomar decisiones. El conocimiento puede ser
transferido entre personas y sistemas.
9. Contenido: Conocimientos bsicos sobre un tema, relacionados entre s
para el aprendizaje significativo y que pueden ser acciones ordenadas
con habilidades y estrategias que desarrollan el comportamiento,
valores y actitudes. Pueden ser de tipo conceptual, procedimental o
actitudinal.
10. Estrategia

de

aprendizaje:

conjunto

de

acciones

mentales

conductuales que utiliza el individuo para adquirir, procesar, almacenar y

recuperar la informacin, aplicarla y generalizarla a nuevas situaciones.
11. Estrategia cognitivas: acciones internamente organizadas que son
utilizadas por el individuo para gobernar sus procesos de atender,
pensar y resolver problemas (procesar la informacin y regular dicho
procesamiento).
12. Estrategia de enseanza: Se define como procesos ejecutivos
mediante los cuales se elige, coordinan y aplican las habilidades. Sirven
de base para la realizacin de tareas intelectuales. Se trata, de una
secuencia de actividades planificadas para conseguir un aprendizaje.
13. Evaluacin del aprendizaje: La evaluacin del aprendizaje es el
conjunto de acciones que se realizan para obtener informacin que
permita, en un momento determinado saber cmo est ocurriendo el

aprendizaje en los estudiantes y cmo funcionaron las estrategias de

enseanza empleadas y realizar ajustes y mejoras necesarias. Es el
proceso mediante el cual se verifica que el aprendiz haya integrado el
conocimiento a su quehacer, existiendo diferentes tcnicas segn sea el
tipo de conocimiento a explorar.
14. Metacognicin: Es el grado de conocimiento que tiene el alumno de su
forma de pensar (Proceso y evento cognitivo) y los contenidos mismos
(estructura).
15. Relacin de estudio aprendizaje: Es aqulla que se da entre un
conocimiento

experiencia

previa

relacionndola

al

nuevo

conocimiento, construyndose ste que se consolida pero al mismo

tiempo pueden establecerse otros que requerirn reestructurarse
posteriormente. Es la relacin entre el sujeto y el objeto de conocimiento
y esta mediada por el ambiente, la experiencia histrico social, la
tecnologa disponible, los valores, las estrategias de aprendizaje
autnomo y en colaboracin.

CAPTULO 3

MARCO METODLGICO
3.1 Hiptesis

Hi: La Motivacin del docente est relacionado significativamente

con el
aprendizaje significativo en el rea de matemticas en los alumnos del 6to grado
de Primaria del Balandra del Distrito de Huanchaco.

HO: La Motivacin del docente no est relacionado significativamente con el

aprendizaje significativo en el rea de matemticas en los alumnos del 6to grado
de Primaria de la Institucin Educativa Jos Olaya Balandra del Distrito de
Huanchaco.

3.2 Clasificacin de Variables

VARIABLES
DE ESTUDIO

V,
IND

V.
DEP

CUANTI
TATIVA

CUALI
TATIVA

ESCALAS
DE
MEDICIN

CATEGORAS
O
VALORES DE
MEDICION

N O I R

X: MOTIVACION
X

Ordinal

Y: APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO
X

3.3 Operacionalizacin de variables

Variables:
a) variable independiente (motivacin)

Ordinal

Siempre
Casi siempre
A veces
nunca

Siempre
Casi siempre
A veces
Nunca

b) variable dependiente( Aprendizaje significativo)

X:Motivacin

Y:Aprendizaje significativo

Indicadores
X1:Intereses
X2: Logro.
X3: : Fijacin de metas
X4: Autodeterminacin.
X5:Realizacin
X6: Aprendizaje.
X7: Recompensas.
X8: Satisfaccin
X9: Incentivos
X10: Castigos

Indicadores
Y1: Interiorizar.
Y2: Explicar lo aprendido
Y3: prctica de habilidades y actitudes
Y4: Toma de decisiones
Y5: Conocimientos adquiridos
Y6: Relacionar lo aprendido
Y7: Habilidad para generar nuevas ideas.
Y8: Pensar.
Y9: Necesidades del contexto
Y10: Identificar problemas.

3.4 Metodologa
3.4.1 Enfoque de investigacin.
Enfoque cuantitativo porque se miden las variables de estudio Motivacin y

Aprendizaje Significativo y se analizan los datos utilizando la estadstica.

3.4.2 Tipo de investigacin (Segn la finalidad que persigue la
investigacin)
La investigacin es aplicada porque se utilizar la teora existente

sobre

motivacin y aprendizaje significativo para dar solucin a un problema de la

realidad.
3.4.3 Nivel o alcance del estudio
Correlacional el nivel de alcance elegido se debe a nuestro tipo de estudio porque
persigue medir el grado de relacin existente entre la motivacin y el aprendizaje
significativo. Se caracterizan porque primero se miden las variables y luego,
mediante pruebas de hiptesis correlacional y la aplicacin de tcnicas
estadsticas, se estima la correlacin.

3.4.4 Mtodos bsicos de investigacin.

Mtodo Hipottico-deductivo: porque a travs de ella, y siguiendo reglas de
deduccin, se llegan a nuevas conclusiones y predicciones empricas las que son
sometidas a verificacin.
Mtodo de anlisis, porque se dividir el objeto de estudio en partes, para
conocer sus rasgos y propiedades; ir de lo compuesto a lo simple, con el objeto
de formar evidencias de los factores de una realidad, cmo intervienen en el
hecho y hallando sus relaciones.
3.4.5 Diseo de investigacin.
Es no experimental porque so se manipulan deliberadamente la variable
independiente por otro lado se observa el hecho o fenmeno tal y como se da en
su contexto para despus analizarlo, los sujetos se observan en su ambiente
natural es de diseo correlacional, transaccional, o transversal ya que recolecta
datos en un momento dado, teniendo como finalidad analizar su interrelacin
entre variables. As que, nuestra investigacin se ubica en el diseo correlacional
por una muestra
El esquema del diseo de investigacin es el siguiente:
OX
M

r
OY

Dnde:
M= Muestra de estudio constituido por los estudiantes de la
Institucin

Educativa

Jos

Olaya

Balandra

del

distrito

de

Huanchaco en el que se efecta la investigacin.

OX: Cuestionario aplicado a los estudiantes de la institucin educativa
de menores Jos Olaya Balandra del distrito de Huanchaco para
obtener informacin de la variable Motivacin

OY: Cuestionario aplicado a los a los estudiantes de la institucin

educativa de menores Jos Olaya Balandra del distrito de
Huanchaco para obtener informacin de la variable Aprendizaje
Significativo.
(r) Relacin entre las variables x,y

Procedimiento:
Determinar la poblacin y la muestra.
Elaborar y aplicar los instrumentos de medicin.
Procesamiento y anlisis de datos.
Contrastacin de hiptesis.
Conclusiones y recomendaciones.

3.4.6 Poblacin, Muestra, Tipo de muestreo y Unidad de anlisis.

POBLACIN:
La poblacin consistir de un total de (90) estudiantes del 6to grado de Educacin
primaria de menores de la Institucin Educativa Jos Olaya Balandra del distrito
de Huanchaco en el periodo Abril Julio 2013.
La informacin se proporcion por intermedio del Director del centro Educativo,
quienes cuentan con una base de datos donde llevan la cantidad numrica de los
alumnos que tiene el centro Educativo.
MUESTRA DE ESTUDIO
No se determinara tamao de muestra por ser la poblacin de estudio muy
pequea en consecuencia la poblacin ser a la vez muestra de estudio.
TIPO DE MUESTREO:
No se seleccionara tipo de muestreo porque no se calcula el tamao de muestra.
UNIDAD DE ANLISIS
Unidad de anlisis a estudiar es un alumno de 6to ao de la
Balandra- Huanchaco en el periodo Abril Julio 2013.

I. E. Jos Olaya

3.4.7 Tcnicas e Instrumentos de recoleccin de datos

2.6.7.1

Fuentes de informacin primaria

TCNICAS: Encuesta
INSTRUMENTOS: Cuestionario de encuesta

Est conformado por 20 peguntas que nos ayudaran a identificar el grado de

motivacin del docente y el aprendizaje significativo del curso de matemtica.
Donde la escala de medicin ser:
categoras

Codificacin

Siempre

(3)

Casi siempre

(2)

A veces

(1)

Nunca

(0)

Adems de la asignacin en cuanto al gnero: Masculino ( )1 Femenino ( ) 2

siendo estas las categoras asignadas en cuanto al llenado de las encuestas, a los
alumnos del 6 grado de la Institucin Educativa Jos Olaya Balandra

FUENTES E INFORMANTES:

Alumnos.

Docente de aula.

 TCNICAS, INSTRUMENTOS, FUENTES E INFORMANTES

Tcnicas
o Encuesta

Instrumentos
o Cuestionari
o

Fuente e Informante
o Alumnos
o Docente

TCNICAS DE RECOLECCIN DE DATOS

A travs de una Encuesta.
INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS
Cuestionario de Encuesta

FUENTES DE INFORMACIN SECUNDARIA

Tcnicas: Anlisis documental
Instrumentos: Ficha textual.

Fuentes a utilizar:
Libros:
1
2
3
4
5

COLL. P y MARCHESI (1992). La Motivacin

Ausubel (1970)Aprendizaje Significativo
Atkinson (1958). La motivacin intrnseca y extrnseca
Enrique F. (2006). estrategias para el aprendizaje significativo
Novak (1998). El aprendizaje significativo en la prctica

6 Juan Ignacio Pozo (19899). Teoras cognitivas del aprendizaje

7 Hernndez rojas (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo
Tesis:
1- Bravo Zorrila, Segundo (1999). Titulada: Influencia de nuevo enfoque
pedaggico en el aprendizaje significativo de matemticas en los alumnos
del 3 grado de secundaria del colegio estatal San Francisco del distrito
de Choropampa de chota departamento de Cajamarca.
2- Garca flores, Joel y Rodrguez Arqueros, Agapito (2004). Titulada:
Relacin entre motivacin del alumno, y los resultados de la evaluacin,
en los alumnos del III ciclo de educacin primaria del centro educativo
Generalsimo Don Jos de San Martn del distrito Florencia de Mora
Trujillo

3- Alvarado reyes, Silvia (2004) Titulada:

Programa de estrategias metodolgicas: experiencias directas, basadas en el
constructivismo para mejorar el desarrollo del pensamiento lgico matemtico
en nios de primer grado del C. E. N 88358 del Distrito de pampas Ancash.
4- Bazn Rodrguez, Csar (2000). Titulada:
Problemtica de aprendizaje de la matemtica en los alumnos de 5 grado de
educacin secundaria del colegio Ramn Castilla de Ascope.
5- Quipas, Mercedes y Chacn Snchez, Mara (1999). Titulada:
Taller recreativa para mejorar el aprendizaje de la asignatura de matemtica
en los alumnos de primer grado de educacin secundaria del C. E. N 80756
Jos Mara Arguedas del Distrito del Porvenir.
3.4.8 Tcnica de Procesamiento y anlisis de datos
2.6.8.1 ordenamientos de datos

El ordenamiento de datos cuantitativos se llevara a cabo por una computadora

utilizando el programa computacional SPS, donde se codificara y se transfiere la
informacin a una matriz de datos y luego se guarda en un archivo para
analizarlos cuantitativamente fin de obtener resultados ms rpidos, con menos
riesgos que el sistema manual y con el propsito de presentar la informacin de
manera ordenada, clara y sencilla.

Anlisis de datos

Se utilizar la tcnica estadstica descriptiva. Distribucin de frecuencias,

calculando porcentajes por constituir variables cualitativas ordinales.

1.

Estadstica descriptiva

Se empleara la distribucin de frecuencias calculando los porcentajes (%) y

las proporciones y
elaborar
tablas
o grficos. se inicia con el
ordenamiento y tabulacin de datos, sern utilizadas para nuestras
variables cualitativas.

2. las medidas de tendencia central emplearemos la Moda.

3. las medidas de dispersin o variabilidad utilizaremos el coeficiente de
correlacin c de Pearson

Coeficiente de correlacin
Entre las variables se utilizara el coeficiente de correlacin c de Pearson
por construir variables ordinales.

C=

X2
X2 + N

X2 =ji cuadrado
N= total de frecuencias observadas o tamao de muestra

3.4.9 Diseo de contrastacin de hiptesis

Para la aceptacin o rechazo de la hiptesis, que viene a ser el proceso tcnico
de comparar la realidad con la teora (prueba de la hiptesis) se emplear la
estadstica inferencial, prueba no paramtrica, y el estadstico de prueba que se
emplear es el anlisis estadstico Ji Cuadrada o X 2, ya que el estudio
constituye un diseo no experimental, Correlacional, con variables cualitativas
ordinales.
Se evaluar la hiptesis acerca de la relacin entre dos variables,
la
interpretacin de stos produce conclusiones. Y con este anlisis se contrastar la
Hiptesis. Se complementar con diagramas de caja y/o histogramas.
Su procedimiento es la siguiente:
En la tabla de contingencia, se anotan las frecuencias observadas (fo)
en la muestra de investigacin (cuestionario).Resultado de encuesta
(frecuencias observadas)
Posteriormente se calcula las frecuencias esperadas (tericas) en la tabla de
contingencia suponiendo la homogeneidad.
(Total o marginal de rengln) (Total o marginal de columna)
Fe = _____________________________________________________
N (Nmero total de frecuencias observadas)

Una vez obtenidas las frecuencias esperadas (fe), se aplica la formula Ji

Cuadrada:

X2 =
fe

( fo fe)2

De donde:
= significa sumatoria
fo = es la frecuencia observada en cada celda
fe= es la frecuencia esperada en cada celda

Procedimiento:
1. se calcula para cada celda la diferencia entre la frecuencia observada y la
Frecuencia esperada;
2. esta diferencia se eleva al cuadrado y
3. se divide entre la frecuencia esperada.
4. finalmente, se suman tales resultados y la sumatoria es el valor de x 2
2.6.9.1 ESTADSTICA INFERENCIAL
En nuestra investigacin se utiliz la prueba no paramtrica ms potente el Ji
2
Cuadrada o X es una prueba estadstica para evaluar la hiptesis acerca de la
relacin entre la motivacin y el aprendizaje significativo.

3.3.10 Consideraciones ticas

La investigacin se elabora teniendo presente la tica profesional y honestidad de
los investigadores, la veracidad de los datos, sin alterar su contenido real, dando
a conocer informaciones reales. As como tambin la bsqueda de la verdad, para
lograr los mximos beneficios en bien de los alumnos de la I. E. Jos Olaya
Balandra- de Huanchaco del 2013.
Por ello la investigacin se va a recoger teniendo en cuenta:
Registros fsicos
Honestidad intelectual
Investigacin con estudiantes, por lo cual contaremos con la autorizacin del
director de la Institucin Educativa Jos Olaya Balandra se acudir al mayor
nmero de fuentes para el mejor conocimiento de los hechos.

CAPTULO 4

RESULTADOS

4.1. Presentacin de resultados

a) El objetivo especfico a de la investigacin plantea lo

siguiente:
a) Medir la motivacin del docente y el aprendizaje significativo en
el rea de matemtica en los alumnos del 6 grado de primaria de
la Institucin Educativa N 80033 Jos Olaya Balandra mediante
un cuestionario de encuesta.

Variable x: motivacin.
X1: INTERESES.
EN LA PREGUNTA DEL CUESTIONARIO DE ENCUESTA
l profesor demuestra la importancia de lo que se hace en clase?
TABLA 1: El profesor demuestra la importancia de lo que se hace en
clase.

X1: INTERESES.

Fi

hi%

Nunca

0.00%

A veces

1.11%

Casi siempre

6.67%

Siempre

83

92.22%

TOTAL

90

100.00%

FUENTE: Cuestionario de la encuesta aplicado a los alumnos del 6

grado de primaria de la Institucin Educativa N 80033 Jos Olaya
Balandra

X2: LOGRO.
EN LA PREGUNTA DEL CUESTIONARIO DE ENCUESTA

Eres optimista, sobre todo cuando crees que puedes lograr casi todo lo
que te propongas?
TABLA 2: Eres optimista, sobre todo cuando crees que puedes
lograr casi todo lo que te propongas.
X2: LOGRO.

fi

hi%

Nunca
A veces
Casi siempre
Siempre
TOTAL

3
35
26
26
90

3.33%
38.89%
28.89%
28.89%
100.00%

FUENTE: Cuestionario de encuesta aplicado a los alumnos del 6 grado

de primaria de la Institucin Educativa N 80033 Jos Olaya Balandra
X3: FIJACIN DE METAS
EN LA PREGUNTA DEL CUESTIONARIO DE ENCUESTA
Tienes como meta sacar notas superiores al aprobado y ser uno de los
mejores alumnos?
TABLA 3: Tienes como meta sacar notas superiores al aprobado
y ser uno de los mejores alumnos del 6 grado de primaria de la
Institucin Educativa n: 80033 Jos Olaya Balandra del distrito
de Huanchaco Trujillo.
X3: FIJACIN DE
METAS
Nunca
A veces
Casi siempre
Siempre
TOTAL

fi

hi%

5
20
17
48
90

5.56%
22.22%
18.89%
53.33%
100.00%

FUENTE: Cuestionario de encuesta aplicado a los alumnos del 6 grado

de primaria de la Institucin Educativa N 80033 Jos Olaya Balandra

X4: AUTODETERMINACIN.
EN LA PREGUNTA DEL CUESTIONARIO DE ENCUESTA

Crees que el xito depende dela dedicacin al estudio?

TABLA 4: Crees que el xito depende dela dedicacin al estudio.
X4:
AUTODETERMINACIN
Nunca
A veces
Casi siempre
Siempre
TOTAL

fi

hi%

1
10
17
62
90

1.11%
11.11%
18.89%
68.89%
100.00%

FUENTE: Cuestionario de encuesta aplicado a los alumnos del 6 grado

de primaria de la Institucin Educativa N 80033 Jos Olaya Balandra
X5: REALIZACIN
EN LA PREGUNTA DEL CUESTIONARIO DE ENCUESTA
El docente realiza una adecuada retroalimentacin de los temas?
TABLA 5: El docente realiza una adecuada retroalimentacin de
los temas en el curso de metamatemtica del 6 grado de
primaria de
la institucin educativa n: 80033 Jos Olaya
Balandra del distrito de huanchaco Trujillo.
X5: REALIZACIN
Nunca
A veces
Casi siempre
Siempre
TOTAL

fi

hi%

1
15
20
54
90

1.11%
16.67%
22.22%
60.00%
100.00%

FUENTE: Cuestionario de encuesta aplicado a los alumnos del 6 grado

de primaria de la Institucin Educativa N 80033 Jos Olaya Balandra

X6: APRENDIZAJE.
EN LA PREGUNTA DEL CUESTIONARIO DE ENCUESTA

Una vez desarrollada la clase, comprendes lo estudiado?

TABLA 6: Una vez desarrollada la clase, comprendes lo estudiado
X6: APRENDIZAJE

fi

hi%

Nunca
A veces
Casi siempre
Siempre
TOTAL

0
19
21
50
90

0.00%
21.11%
23.33%
55.56%
100.00%

FUENTE: Cuestionario de encuesta aplicado a los alumnos del 6 grado

de primaria de la Institucin Educativa N 80033 Jos Olaya Balandra

X7: RECOMPENSAS.
EN LA PREGUNTA DEL CUESTIONARIO DE ENCUESTA
El profesor me anima o me felicita por mi participacin?
TABLA 7: El profesor me anima o me felicita por mi participacin
X7: RECOMPENSAS.
Nunca
A veces
Casi siempre
Siempre
TOTAL

fi

hi%

0
20
17
53
90

0.00%
22.22%
18.89%
58.89%
100.00%

FUENTE: Cuestionario de encuesta aplicado a los alumnos del 6 grado

de primaria de la Institucin Educativa N 80033 Jos Olaya Balandra

X8: SATISFECHO
EN LA PREGUNTA DEL CUESTIONARIO DE ENCUESTA
Estas satisfecho con la motivacin que tu docente que realiza en la
clase de matemtica?

TABLA 8: Este satisfecho con la motivacin que tu docente que

realiza en la clase de matemtica.
X8: SATISFECHO

fi

hi%

Nunca
A veces
Casi siempre
Siempre
TOTAL

1
13
21
55
90

1.11%
14.44%
23.33%
61.11%
100.00%

FUENTE: Cuestionario de encuesta aplicado a los alumnos del 6 grado

de primaria de la Institucin Educativa N 80033 Jos Olaya Balandra

X9: INCENTIVOS
EN LA PREGUNTA DEL CUESTIONARIO DE ENCUESTA
Elabora con rapidez las tareas y ejercicios de matemtica?
TABLA 9: Elabora
matemtica

con

rapidez

las

tareas

ejercicios

X9: INCENTIVOS

fi

hi%

Nunca
A veces
Casi siempre
Siempre
TOTAL

2
30
23
35
90

2.22%
33.33%
25.56%
38.89%
100.00%

de

FUENTE: Cuestionario de encuesta aplicado a los alumnos del 6 grado

de primaria de la Institucin Educativa N 80033 Jos Olaya Balandra

X10: CASTIGOS
EN LA PREGUNTA DEL CUESTIONARIO DE ENCUESTA
Cundo presentas una mala conducta en clase, el docente informa a
tus padres o al director de tu colegio?

TABLA 10: Cundo presentas una mala conducta en clase, el

docente informa a tus padres o al director de tu colegio.
X10: CASTIGOS

fi

hi%

Nunca
A veces
Casi siempre
Siempre
TOTAL

27
30
6
27
90

30.00%
33.33%
6.67%
30.00%
100.00%

FUENTE: Cuestionario de encuesta aplicado a los alumnos del 6 grado

de primaria de la Institucin Educativa N 80033 Jos Olaya Balandra
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Y1: INTERIORIZAR.
EN LA PREGUNTA DEL CUESTIONARIO DE ENCUESTA
Asimilas los conocimientos dados por el profesor?
TABLA 1: Asimilas los conocimientos dados por el profesor.
Y1: INTERIORIZAR.

fi

hi%

Nunca
A veces
Casi siempre
Siempre
TOTAL

1
12
24
53
90

1.11%
13.33%
26.67%
58.89%
100.00%

FUENTE: Cuestionario de encuesta aplicado a los alumnos del 6 grado

de primaria de la Institucin Educativa N 80033 Jos Olaya Balandra

Y2: EXPLICAR LO APRENDIDO

EN LA PREGUNTA DEL CUESTIONARIO DE ENCUESTA
Si un problema de matemtica. Es complicado, intento resolverlo de
varias maneras?

TABLA 2: Si un problema de matemtica es complicado, intento

resolverlo de varias maneras.
Y2:
EXPLICAR
APRENDIDO

LO

Nunca
A veces
Casi siempre
Siempre
TOTAL

fi

hi%

2
19
21
48
90

2.22%
21.11%
23.33%
53.33%
100.00%

FUENTE: Cuestionario de encuesta aplicado a los alumnos del 6 grado

de primaria de la Institucin Educativa N 80033 Jos Olaya Balandra
Y3: PRCTICA DE HABILIDADES Y ACTITUDES
EN LA PREGUNTA DEL CUESTIONARIO DE ENCUESTA
Participas en clase aportando iniciativas y cumpliendo los cargos que se
te encomiendan?
TABLA 3: Participas en clase aportando iniciativas y cumpliendo
los cargos que se te encomiendan.
Y3: PRCTICA DE
HABILIDADES Y
ACTITUDES
Nunca
A veces
Casi siempre
Siempre
TOTAL

fi

hi%

0
23
21
46
90

0.00%
25.56%
23.33%
51.11%
100.00%

FUENTE: Cuestionario de encuesta aplicado a los alumnos del 6 grado

de primaria de la Institucin Educativa N 80033 Jos Olaya Balandra

Y4: TOMA DE DECISIONES

EN LA PREGUNTA DEL CUESTIONARIO DE ENCUESTA

Al buscar alternativas de solucin, confas en tu capacidad para

resolver problemas?
TABLA 4: Al buscar alternativas de solucin, confas en tu
capacidad para resolver problemas.
Y4:
TOMA
DECISIONES

DE

Nunca
A veces
Casi siempre
Siempre
TOTAL

fi

hi%

1
15
27
47
90

1.11%
16.67%
30.00%
52.22%
100.00%

FUENTE: Cuestionario de encuesta aplicado a los alumnos del 6 grado

de primaria de la Institucin Educativa N 80033 Jos Olaya Balandra
Y5: CONOCIMIENTOS ADQUIRIDOS.
EN LA PREGUNTA DEL CUESTIONARIO DE ENCUESTA
Participas frecuentemente
matemtica?

dando

ideas

nuevas

en

la

clase de

TABLA 5: Participas frecuentemente dando ideas nuevas en la

clase de matemtica.
Y:CONOCIMIENTOS
ADQUIRIDOS.
Nunca
A veces
Casi siempre
Siempre
TOTAL

fi

hi%

3
44
21
22
90

3.33%
48.89%
23.33%
24.44%
100.00%

FUENTE: Cuestionario de encuesta aplicado a los alumnos del 6 grado

de primaria de la Institucin Educativa N 80033 Jos Olaya Balandra

Y6: RELACIONAR LO APRENDIDO

EN LA PREGUNTA DEL CUESTIONARIO DE ENCUESTA

Repasas los temas, una vez estudiados?
TABLA 6: Repasas los temas, una vez estudiados
Y6:RELACIONAR
APRENDIDO
Nunca
A veces
Casi siempre
Siempre
TOTAL

LO

fi

hi%

2
30
24
34
90

2.22%
33.33%
26.67%
37.78%
100.00%

FUENTE: Cuestionario de encuesta aplicado a los alumnos del 6 grado

de primaria de la Institucin Educativa N 80033 Jos Olaya Balandra

Y7: HABILIDAD PARA GENERAR NUEVAS IDEAS.

EN LA PREGUNTA DEL CUESTIONARIO DE ENCUESTA
Acta con rapidez adecuada a la hora de resolver las tareas
encomendadas?
TABLA 7: Acta con rapidez adecuada a la hora de resolver las
tareas encomendadas
Y7: HABILIDAD PARA
GENERAR
NUEVAS fi
IDEAS.

hi%

Nunca
A veces
Casi siempre
Siempre
TOTAL

0.00%
33.33%
35.56%
31.11%
100.00%

0
30
32
28
90

FUENTE: Cuestionario de encuesta aplicado a los alumnos del 6 grado

de primaria de la Institucin Educativa N 80033 Jos Olaya Balandra

Y8: PENSAR.
EN LA PREGUNTA DEL CUESTIONARIO DE ENCUESTA
Durante el trabajo en grupo analizo mis ideas antes de decirlos?
TABLA 8: Durante el trabajo en grupo analizo mis ideas antes de
decirlos.
Y8: PENSAR.

fi

hi%

Nunca
A veces
Casi siempre
Siempre
TOTAL

1
19
27
43
90

1.11%
21.11%
30.00%
47.78%
100.00%

FUENTE: Cuestionario de encuesta aplicado a los alumnos del 6 grado

de primaria de la Institucin Educativa N 80033 Jos Olaya Balandra
Y9: NECESIDADES DEL CONTEXTO
EN LA PREGUNTA DEL CUESTIONARIO DE ENCUESTA
El docente premia mi esfuerzo ante la solucin de los problemas del
curso de matemtica?
TABLA 9: El docente premia mi esfuerzo ante la solucin de los
problemas del curso de matemtica.
Y9:NECESIDADES
CONTEXTO
Nunca
A veces
Casi siempre
Siempre
TOTAL

DEL

fi

hi%

7
26
22
35
90

7.78%
28.89%
24.44%
38.89%
100.00%

FUENTE: Cuestionario de encuesta aplicado a los alumnos del 6 grado

de primaria de la Institucin Educativa N 80033 Jos Olaya Balandra

Y10: IDENTIFICAR PROBLEMAS.

EN LA PREGUNTA DEL CUESTIONARIO DE ENCUESTA
El docente te orienta en cuanto al tipo de conductas, respuestas o
formas de reaccin que ste espera de ti?
TABLA 10: El docente te orienta en cuanto al tipo de conductas,
respuestas o formas de reaccin que ste espera de ti.
Y10:
IDENTIFICAR
fi
PROBLEMAS.

hi%

Nunca
A veces
Casi siempre
Siempre
TOTAL

3.33%
28.89%
24.44%
43.33%
100.00%

3
26
22
39
90

FUENTE: Cuestionario de encuesta aplicado a los alumnos del 6 grado

de primaria de la Institucin Educativa N 80033 Jos Olaya Balandra
b) El objetivo especfico b de la investigacin plantea
lo siguiente:
Describir la motivacin del docente y el aprendizaje
significativo en el rea de matemtica en los alumnos del 6
grado de primaria de la Institucin Educativa N 80033 Jos
Olaya Balandra mediante un cuestionario de encuesta y la
teora existente sobre la motivacin y el aprendizaje
significativo en el rea de matemtica en los alumnos del 6
grado de primaria de la Institucin Educativa N 80033 Jos
Olaya Balandra.

VARIABLE INDEPENDIENTE: MOTIVACIN.

X1: Intereses
Huertas (1974) refiere que: Es un proceso motivacional cuando
actuamos movidos por una tendencia de accin general y bsica
inconsciente como buscar afecto en los dems; que cuando actuamos de
terminados por inters concreto elegido voluntariamente para

comportarnos de una manera en una situacin cotidiana. (pg. 9899).

En la Institucin Educativa N 80033 Jos Olaya Balandra del distrito
de Huanchaco el 92.22% de la poblacin de estudiantes del 6 grado de
primaria opin que siempre

el profesor demuestra la importancia e

inters de lo que se hace en clase en el curso de matemticas, el 6.67%

casi siempre y el 1.11% a veces y el 0.00% nunca.
X2: Logro
Huertas (1974) refiere que: Es una disposicin afectiva que nos lleva a
experimentar orgullo con el xito, con la consecucin de un buen
resultado.
En la Institucin Educativa 80033 Jos Olaya Balandra del distrito de
Huanchaco el 28.29% de la poblacin de estudiantes del 6 grado opin
que siempre son optimistas, sobre todo cuando pueden lograr casi todo
lo que se propongan, un 28.89% respondieron casi siempre, mientras un
38.89% indicaron a veces y un 3.33% dieron respuesta a nunca.
X3: Fijacin de metas
Huertas (1974) refiere que: Proceso motivacional de las metas que
formula el sujeto dependern los planes, las expectativas por las
atribuciones causales que seden. Una persona que tiene una meta, elige
un plan para alcanzarla, tiene expectativas de eficacia por el resultado
sobre ella y, despus de la accin concreta para conseguir la meta; las
metas influyen en la conducta del sujeto a partir de 4 mecanismos
bsicos:

Dirigiendo la atencin
Movilizando el esfuerzo para la tarea
Motivando la persistencia en la tarea facilitando la estrategia a
desarrollar. (pg. 50)

En la Institucin Educativa 80033 Jos Olaya Balandra del distrito de

Huanchaco el 53.33% de la poblacin de estudiantes opin que siempre
tienen como meta sacar notas superiores al aprobado y ser uno de los
mejores alumnos, un 18.89% respondieron casi siempre, mientras un
22.22% indicaron a veces y un 5.56% dieron respuesta a nunca.

X4: Autodeterminacin
Huertas (1974) refiere que: Es el proceso que explica el porqu de la
accin humana, es una idea inadecuada; hay otras causas: lo que
sabemos hacer, lo que nos digan hacer, lo que nos obligan a hacer son
tambin causas y orgenes de nuestro comportamiento, las normas de
profesor. Otras razones que explican una accin, las que no son
motivaciones no siempre estn fuera del sujeto, tambin hay otros
determinantes personales como creencias, los conocimientos y valores
que resultan de la elaboracin cognitivo de nuestra experiencia y que
sesgan el tipo de accin de cada uno. (pg. 23 -25).
En la Institucin Educativa N 80033 Jos Olaya Balandra del distrito
de Huanchaco el 68.89 % de la poblacin de los estudiantes del 6 grado
de primaria opin que el xito depende de la dedicacin al estudio, por
otro encontramos que un 18.89 % indicaron casi siempre, un 11.11%
indicaron a veces y un 1.11 % indicaron que nunca.
X5: Realizacin
Daz (1987) refiere que: El organismo tiene una tendencia y un deseo,
actualizar, mantener y enriquecer el self y sus experiencias. Las
personas tienen una necesidad fundamental, la tendencia de la
realizacin. Es una presencia continua que empuja a la persona hacia su
potencial, se caracteriza por la lucha y el dolor. (pg. 132).
En la Institucin Educativa 80033 Jos Olaya Balandra del distrito de
Huanchaco el 60.00 % de la poblacin de estudiantes del 6 grado de
primaria opin que siempre el docente realiza una adecuada
retroalimentacin de los temas, un 22.22% respondieron casi siempre,
mientras que un 16.67% indicaron a veces y un 1.11% dieron respuesta
a nunca.
X6: Aprendizaje.
Ausubel (1979) refiere que: El aprendizaje es el proceso mediante el cual
el individuo, por su propia actividad, cambia su conducta, su manera de
pensar y hacer y de sentir. En suma es la actividad por lo cual la persona
modifica su manera de ser. (pg. 1).
En la Institucin Educativa N 80033 Jos Olaya Balandra del distrito
de Huanchaco el 55.56 % de la poblacin de estudiantes del 6 grado de
primaria opin que siempre una vez desarrollada la clase, comprende lo

estudiado, un 23.33% respondieron casi siempre, mientras que un

21.11% indicaron a veces y un 0.00% nunca.
X7: Recompensas
Daz (1987) refiere que: Las recompensas influyen en el aprendizaje de
tres maneras generales. Las primera, sirviendo de incentivos ayudan a
plantar un problema significativo relacionando una secuencia u
organizacin concreta de actividades de aprendizaje componentes con
una meta final especifica. Las recompensas recalcan selectivamente, en
los puntos crticos de eleccin. La segunda la recepcin real las
recompensas tienden a aumentar, a largo plazo aquellas motivaciones
(pulsiones) que estn operando desde un principio para impulsar y
dirigir la conducta hacia ellas (recompensas). (pg. 362-363).
En la Institucin Educativa N 80033 Jos Olaya Balandra del distrito
de Huanchaco el 58.89 % de la poblacin de los estudiantes del 6
grado de primaria opin que siempre el profesor les anima o felicita por
su participacin, un 18.89 % respondieron casi siempre, mientras que un
22.22% indicaron a veces y un 0.00% dieron respuesta a nunca.
X8: Satisfaccin
Daz (1987) refiere que: La satisfaccin viene determinada por el propio
trabajo que realiza el individuo, cuando se proyecta directamente de
forma gratificante hacia las necesidades del propio sujeto, a la vez que
se hace extensivo de forma genrica a las distintas facetas de la
persona. (pg.: 87-88)
En la Institucin Educativa N 80033 Jos Olaya Balandra del distrito
de Huanchaco el 61.11 % de la poblacin de estudiantes del 6 grado de
primaria opin que siempre estn satisfechos con la motivacin que su
docente realiza en la clase de matemtica, un 23.33 % respondieron casi
siempre, mientras que un 14.44% indicaron a veces y un 1.11% dieron
respuesta a nunca.
X9: Incentivos
Huertas. (1974) refiere que: Hace referencia a cualquier objeto con
tangencia exterior a la que se le atribuye un determinado valor que, en
esa medida da energa a una conducta que se inicia. Se trata del valor
atribuido a un determinado objeto que influye en la orientacin de la
accin. (Pg.102-103.)

En la Institucin Educativa N 80033 Jos Olaya Balandra del distrito

de Huanchaco el 38.89 % de la poblacin de los estudiantes del 6 grado
de primaria opin que siempre elaboran con rapidez las tareas y
ejercicios de matemtica, un 25.56 % respondieron casi siempre,
mientras que un 33.33% indicaron a veces y un 2.22% dieron respuesta
a nunca.
X10: Castigos
Ausubel. (1979) refiere que: En el conductismo cobra mayor
importancia el premio que el castigo. El premio es visto como un
reforzador de una conducta positiva, mientras que el castigo es
contemplado como la privacin de un beneficio; es lo que en la teora
conductista se denomina refuerzo negativo. Los planteamientos
conductistas del aprendizaje han procurado siempre recompensar la
accin correcta al tiempo que evitar la incorrecta.
Por ello, en los programas conductistas se cuida especialmente la
introduccin sistemtica todo lo que signifique premio, en sentido
amplio, desde palabras de aliento hasta recompensas tangibles. La
imagen de la caja donde hay encerrado un ratn que aprende a obtener
comida presionando una palanca, resulta inevitable en este contexto.
(pg.23)
En la Institucin Educativa N 80033 Jos Olaya Balandra del distrito
de Huanchaco el 30.00 % de la poblacin de los estudiantes del 6 grado
de primaria opin que siempre cuando presentan una mala conducta en
clase, el docente informa a los padres o al director del colegio; un 6.67
% respondieron casi siempre, mientras que un 33.33% indicaron a veces
y un 30.00% dieron respuesta a nunca.
Variable dependiente:Aprendizaje significativo
Y1: Interiorizar
Daz (1987) refiere que: La interiorizacin total, en que se pasa hacia
adentro toda la serie de estmulos externos; es decir, se hacen, propios,
internos, los estmulos que inicialmente eran externos, por lo cual
desaparece la diferencia entre estmulos internos y externos. Por
ejemplo, cuando el nio se ha aprendido las tablas de multiplicar y
resuelve mental y directamente las operaciones que se le solicitan.
(pg.: 71)

En la Institucin Educativa N 80033 Jos Olaya balandra del distrito

de Huanchaco el 58.89% de la poblacin de estudiantes del 6 grado de
primaria opin que siempre asimilan los conocimientos dado por el
profesor, 26.67% casi siempre, el 13.33% a veces y el 1.11%
respondieron nunca.
Y2: Explicar lo aprendido
Sousa. (2002) refiere que : Emitir que el alumno tenga un contacto directo

con el objeto de conocimiento, de esta manera se logra la interaccin

entre sujeto y objeto, lo que permite que el alumno lleve a cabo un
proceso de reflexin al cual llamaremos asociacin, de esta manera el
alumno une ambos conocimientos y logra adquirir uno nuevo y es capaz
de explicar, o por el contrario no los asocia pero los conserva por
separado asimismo ensear al alumno a llevar a la prctico lo aprendido
para que este conocimiento sea asimilado por completo y logre ser un
aprendizaje perdurable. (pg.49- 50.)
En la Institucin Educativa N 80033 Jos Olaya Balandra del distrito
de Huanchaco el 53.33% de la poblacin de estudiantes del 6 grado de
primaria opin que siempre si un problema de matemtica es
complicado intentan resolverlo de varias maneras; un 23.33 %
respondieron casi siempre, mientras que un 21.11% indicaron a veces y
un 2.22% dieron respuesta a nunca.

Y3: Prctica de habilidades y actitudes

Daz (1987) refiere que: El aprendizaje de las actividades es un proceso
lento y gradual, donde influyen distintos factores como las experiencias
personales previas, las actitudes de otras personas significativas, la
informacin y experiencias novedosas y el contexto sociocultural. Debe
ensearse a los alumnos las habilidades sociales requeridas para lograr
una colaboracin de alto nivel; en particular debe ensearse: conocerse
y confiar, apoyarse y aceptarse unos a otros, comunicarse de manera
precisa y resolver conflictos. (pg.32 y 40.)
En la Institucin Educativa N 80033 Jos Olaya Balandra del distrito
de Huanchaco el 51.11% de la poblacin de los estudiantes del 6 grado
de primaria opin que siempre participan en clase aportando iniciativas
y cumpliendo los cargos que se le encomiendan; un 23.33 %

respondieron casi siempre, mientras que un 25.56% indicaron a veces y

un 0.00% nunca.
Y4: Toma de decisiones
Peter. (1970) refiere que: La toma de decisiones es, naturalmente, una
parte de la resolucin de problemas. Las decisiones estn presentes a lo
largo de nuestras vidas. A veces, la decisin depende de las reacciones
de otros, otras veces aparecen envueltas factores de azar; con
frecuencia el tomar una decisin viene acompaado de una mezcla de
xitos y fracasos que producen perplejidad. (pg.640.)
En la Institucin Educativa N 80033 Jos Olaya Balandra del distrito
de Huanchaco el 52.22% de la poblacin de los estudiantes del 6 grado
de primaria opin que siempre al buscar alternativas de solucin,
confan en su capacidad para resolver problemas, mientras que un 30
% respondieron casi siempre, por otro lado un 16.67% respondieron a
veces y un 1.11% indicaron nunca.
Y5: Conocimientos adquiridos
Daz. (1987) refiere que: La activacin del conocimiento previo puede
servir al profesor en un doble sentido: para conocer lo que saben sus
alumnos y para utilizar tal conocimiento como base para promover
nuevos aprendizajes. (Pg.72-73.)
En la Institucin Educativa N 80033 Jos Olaya Balandra del distrito
de Huanchaco el 24.44% de la poblacin de estudiantes del 6 grado de
primaria opin que siempre participan frecuentemente dando ideas
nuevas en la clase de matemtica; un 23.33 % respondieron casi
siempre, mientras que un 48.89% indicaron a veces y un 3.33% dieron
respuesta a nunca.
Y6: Relacionar lo aprendido
Daz .(1987) refiere que: Ordenar la multitud de conocimientos hacen del
aprendizaje por un lado facilita la operacionabilidad en la enseanza y
por otro permite verificar el grado de consecucin.Proporcionar una
adecuada organizacin de la informacin que se ha de aprender, mejora
su significatividad lgica, y en consecuencia, hace ms probable el
aprendizaje significativo de los alumnos. (Pg. 74-78.)
En la Institucin Educativa N 80033 Jos Olaya Balandra del distrito
de Huanchaco el 37.78% de la poblacin de estudiantes del 6 grado de

primaria opin que siempre repasan los temas, una vez estudiadas; un
26.67% respondieron casi siempre, mientras que un 33.33% indicaron a
veces y un 2.22% dieron respuesta a nunca.
Y7: Habilidad para generar nuevas ideas
Moruzzi. (1988) refiere que: La existencia de un sistema de activacin
ascendente que lo localizado en el tronco del cerebro, permite una
actividad cortical organizada mediante la estimulacin inespecfica de la
corteza cerebral. Puesto que existe un nivel de activacin producido por
dicho sistema y la capacidad de recibir
En la Institucin Educativa N 80033 Jos Olaya Balandra del distrito
de Huanchaco el 31.11% de la poblacin de estudiantes del 6 grado de
primaria opin que siempre acta con rapidez adecuada a la hora de
resolver las tareas encomendadas; un 35.56 % respondieron casi
siempre, mientras que un 33.33% indicaron a veces y 0.00% nunca.
Y8: Pensar
Daz (1987) refiere que: La motivacin condiciona la forma de pensar
del alumno y con ello el tipo de aprendizaje resultante. Por eso es que
Alonso Tapia (1991 p.11) afirma que querer aprender y saber pensar son
las condiciones personales bsicas que permiten l adquisicin de nuevos
conocimientos y la aplicacin de lo aprendido de forma efectiva cuando
se necesita. (Pg.36.)
En la Institucin Educativa N 80033 Jos Olaya Balandra del distrito
de Huanchaco el 47.78% de la poblacin de estudiantes del 6 grado de
primaria opin que siempre durante el trabajo en grupo analizan sus
ideas antes de decirlas; un 30.00 % respondieron casi siempre, mientras
que un 21.11% indicaron a veces y un 1.11% dieron respuesta a nunca.
Y9: Necesidades del contexto
Murray.(1969) refiere que:La conducta del individuo es difcil de
comprender en toda su amplitud si solo se consideran sus necesidades y
sus interrelaciones del mismo modo, tampoco es posible comprenderla
atendiendo solamente a la influencia que el medio ambiente ejerce
sobre el individuo puesto que tampoco es resultado de la interaccin de
numerosas fuerzas interiores y exteriores. Un tema tiene lugar, por lo
general, en un determinado episodio de conducta (Pg50-52.)

En la Institucin Educativa 80033 Jos Olaya Balandra del distrito de

Huanchaco el 38.89% de la poblacin de estudiantes del 6 grado de
primaria opin que siempre el docente premia el esfuerzo ante la
solucin de los problemas del curso de matemtica; un 24.44 %
respondieron casi siempre, mientras que un 28.89% indicaron a veces y
un 7.78% dieron respuesta a nunca.
Y10: Identificar problemas
Daz (1987) refiere que: No podemos llegar a la solucin satisfactoria de
un problema si no hacemos primero el esfuerzo por conocer
razonablemente dicho problema. El punto de partida para solucionar un
problema es identificarlo adecuadamente. Un problema no es la
ausencia de una solucin y por tanto su definicin no debe hacerse
anotando la falta de algo, sino las manifestaciones negativas de un
estado. Generalmente los problemas se hacen evidentes por sus
expresiones o manifestaciones externas, por la forma como afectan a
una persona. Un problema se refiere a una situacin que denota
inconveniencia, insatisfaccin, o un hecho negativo. (Pg77.)
En la Institucin Educativa N 80033 Jos Olaya Balandra del distrito
de Huanchaco el 43.33% de la poblacin de estudiantes del 6 grado de
primaria opin que siempre el docente orienta en cuanto al tipo de
conductas, respuestas o formas de reaccin que ste espera de ellos; un
24.44% respondieron casi siempre, mientras que un 28.89% indicaron a
veces y un 3.33% dieron respuesta a nunca.
El objetivo especifico c de la inivestigacion plantea lo siguiente :
Analizar la correlacin existente entre la motivacin del docente y el aprendizaje
significativo en el rea de matemtica en los alumnos del 6 grado de primaria de
la Institucin Educativa Jos Olaya Balandra mediante el coeficiente de
correlacin y el coeficiente de correlacin de c de Pearson y el Ji cuadrado x 2.

(1)

ANLISIS CORRELACIONAL.

X1:Intereses

Y1: Interiorizar.

Tabla de contingencia El profesor demuestra la importancia e inters de lo que hace en clase * Asimilas los
conocimientos dado por el profesor

Asimilas los conocimientos dados por el profesor

Nunca

A veces

Nunca
El profesor demuestra la
importancia e intereses de
lo que hace en clase

Casi siempre
0

A veces

Casi siempre

Siempre

12

20

50

83

12

24

53

90

Error tp.

T aproximadab

Valor

asint.
Coeficiente de

Sig.
aproximada

,253

contingencia
Tau-c de Kendall

Ordinal por ordinal

Siempre

Total

Nominal por nominal

Total

,25

,038

,444

,657

,041

,091

,388

,699c

-,024

,072

-,227

,821c

Correlacin de Spearman

Intervalo por intervalo R de Pearson

,407

N de casos vlidos
90

6 .14

c 6 . 14+ 90

6 .14
96 .14

0.0638

= 0.25
Tabla de contingencia Eres optimista, sobre todo cuando crees que puedes lograr casi todo lo que te
propongas * Si un problema de matemtica es complicado, intento resolverlo de varias maneras

X2: Logro.

Si un problema de matemtica
es complicado,
intento
Y2: Explicar
lo aprendido

Total

resolverlo de varias maneras

Nunca

A veces

Casi siempre

Siempre

Eres optimista, sobre

Nunca

todo cuando crees que

A veces

10

10

15

35

puedes lograr casi todo Casi siempre

15

26

lo que te propongas

16

26

19

21

48

90

Siempre

Total

Medidas simtricas
Valor

asint.
Nominal por nominal

Coeficiente de

Sig.
aproximada

,268

contingencia
Tau-c de Kendall

Ordinal por ordinal

T aproximadab

Error tp.

Correlacin de Spearman

Intervalo por intervalo R de Pearson

N de casos vlidos

,640

,25

,083

1,108

,268

,118

,108

1,112

,269c

,089

,110

,838

,404c

90

5 .88

c 5 . 88+90

X3: : Fijacin de metas

5 . 88
95 .88

0.0613

= 0.25

Y3: prctica de habilidades y actitudes

Tabla de contingencia Tienes como meta sacar notas superiores al aprobado y ser uno de los mejores
alumnos * Participas en clase aportando iniciativas y cumpliendo los cargos que se te encomiendan

Recuento
Participas en clase aportando iniciativas y cumpliendo

Total

los cargos que se te encomiendan

A veces

Siempre

notas superiores al aprobado A veces

10

20

y ser uno de los mejores

Casi siempre

17

alumnos

Siempre

13

27

48

23

21

46

90

Tienes como meta sacar

Nunca

Casi siempre

Total

Medidas simtricas
Valor

Error tp.

T aproximadab

asint.a
Nominal por nominal

Ordinal por ordinal

Coeficiente de

Sig.
aproximada

,259

contingencia

,371

Tau-c de Kendall

, 26

,088

1,684

,092

Correlacin de Spearman

,178

,105

1,699

,093c

,197

,105

1,888

,062c

Intervalo por intervalo R de Pearson

N de casos vlidos

90

6 . 49

c 6 . 49+ 90

X4: Autodeterminacin.

6 . 49
96 . 49

0.067

= 0.26

Y4: Toma de decisiones

Tabla de contingencia Crees que el xito depende dela dedicacin al estudio * Al buscar alternativas
de solucin, confas en tu capacidad para resolver problemas
Recuento
Al buscar alternativas de solucin, confas en tu

Total

capacidad para resolver problemas

Nunca

A veces

Casi siempre

Siempre

Nunca

Crees que el xito

A veces

10

depende dela

Casi

dedicacin al estudio

siempre

17

19

35

62

15

27

47

90

Siempre
Total

Medidas simtricas
Valor

Error tp.
asint.

Nominal por

Coeficiente de

nominal

contingencia
Correlacin de
Spearman

Intervalo por
intervalo

R de Pearson

N de casos vlidos

,082

,87

,073

1,399

,162

,153

,110

1,456

,149c

,160

,114

1,524

,131c

90

7 .34

c 7 . 34+ 90
7 .34
97 .34

0.0754

Sig. aproximada

,382

Tau-c de Kendall
Ordinal por ordinal

T aproximadab

= 0.87

X5:Realizacin

Y5: Conocimientos adquiridos

Tabla de contingencia El docente realiza una adecuada retroalimentacin de los temas * Participas
frecuentemente dando ideas nuevas en la clase de matemtica

Participas frecuentemente dando ideas nuevas en la clase

Total

de matemtica
Nunca
El docente realiza una
adecuada
retroalimentacin de
los temas

A veces

Casi siempre

Siempre

Nunca

A veces

15

20

28

11

14

54

44

21

22

90

Error tp.

Sig.

asint.a

aproximadab

aproximada

Casi
siempre
Siempre

Total

Medidas simtricas
Valor

Nominal por
nominal
Ordinal por ordinal
Intervalo por
intervalo

Coeficiente de contingencia
Tau-c de Kendall

,274

,607

,26

,074

,417

,677

Correlacin de Spearman

,043

,103

,403

,688c

R de Pearson

,071

,098

,670

,504c

6.29
96.29

0.07

= 0.26

N de casos vlidos

90

6.29
6.29+90

X6: Aprendizaje.

Y6: Relacionar lo aprendido

Tabla de contingencia Una vez desarrollada la clase, comprendes lo estudiado * Repasas los temas,
una vez estudiados
Recuento
Repasas los temas, una vez estudiadas
Nunca

A veces

Casi

Total

Siempre

siempre
Nunca

Una vez desarrollada la

A veces

10

19

clase, comprendes lo

Casi siempre

21

estudiado

Siempre

11

15

22

50

30

24

34

90

Error tp.

Total

Medidas simtricas
Valor

asint.
Nominal por nominal

Coeficiente de

Correlacin de
Spearman

Intervalo por

R de Pearson

intervalo

Sig.
b

aproximada

,320

contingencia
Tau-c de Kendall

Ordinal por ordinal

N de casos vlidos

,115

,32

,093

1,638

,101

,175

,108

1,666

,099c

,154

,109

1,465

,146c

0.10

= 0.32

90

10 .25

c 10 . 25+90

aproximada

10 . 25
100 . 25

X7: Recompensas.
Y7: Habilidad para
generar nuevas ideas.
Tabla de contingencia El profesor me anima o me felicita por mi participacin * Acta con rapidez
adecuada a la hora de resolver las tareas encomendadas
Recuento
Acta con rapidez adecuada a la hora de resolver

Total

las tareas encomendadas

A veces

El profesor me anima o me
felicita por mi participacin

Casi siempre

Siempre

Nunca

A veces

20

Casi siempre

17

15

17

21

53

30

32

28

90

Siempre
Total

Medidas simtricas
Valor

Error tp.
asint.

Nominal por nominal

Coeficiente de contingencia

Intervalo por
intervalo

Sig.
b

aproximada

,227

Tau-c de Kendall

Ordinal por ordinal

,298

,72

,084

2,123

,034

Correlacin de Spearman

,213

,100

2,045

,044c

R de Pearson

,214

,098

2,058

,043c

N de casos vlidos

90

aproximada

4 .90
4 . 90+90

4 . 90
94 . 90

0.52

= 0.72

X8: Satisfaccin

Y8: Pensar.

Tabla de contingencia Estas satisfecho con la motivacin que tu docente que realiza en la clase de
matemtica * Durante el trabajo en grupo analizo mis ideas antes de decirlos
Recuento
Durante el trabajo en grupo analizo mis ideas antes de

Total

decirlos
Nunca

A veces

Casi siempre

Siempre

Estas satisfecho con la

Nunca

motivacin que tu

A veces

13

docente que realiza en

Casi siempre

21

la clase de matemtica

Siempre

11

12

31

55

19

27

43

90

Total

Medidas simtricas
Valor

Error tp.
asint.

Nominal por nominal

Ordinal por ordinal
Intervalo por intervalo
N de casos vlidos

Coeficiente de
contingencia
Tau-c de Kendall

Sig.
b

aproximada

,317

aproximada
,349

,24

,075

1,678

,093

Correlacin de Spearman

,174

,104

1,656

,101c

R de Pearson

,161

,105

1,529

,130c

90

X9: Incentivos

Y9: Necesidades del contexto

Tabla de contingencia Elabora con rapidez las tareas y ejercicios de matemtica * El docente premia
mi esfuerzo ante la solucin de los problemas del curso de matemtica
Recuento
El docente premia mi esfuerzo ante la solucin de los

Total

problemas del curso de matemtica

Nunca
Nunca
Elabora con rapidez las A veces
tareas y ejercicios de

Casi

matemtica

siempre
Siempre

Total

A veces

Casi siempre

Siempre

10

12

30

12

23

11

15

35

26

22

35

90

Medidas simtricas
Valor

Error tp.
asint.

Nominal por nominal

Ordinal por ordinal

Intervalo por
intervalo

Coeficiente de
contingencia
Tau-c de Kendall

Sig. aproximada
b

aproximada

,344

,209

,30

,083

,477

,633

Correlacin de Spearman

,048

,105

,455

,650c

R de Pearson

,026

,104

,240

,811c

N de casos vlidos

90

8 . 84

c 8 . 84+ 90
0.04

= 0.3

8 .84
98 .84

X10: Castigos

Y10: Identificar problemas.

Tabla de contingencia Elabora con rapidez las tareas y ejercicios de matemtica * El docente te
orienta en cuanto al tipo de conductas, respuestas o formas de reaccin que ste espera de ti
Recuento
El docente te orienta en cuanto al tipo de conductas,

Total

respuestas o formas de reaccin que ste espera de ti

Nunca

A veces

Nunca
Elabora con rapidez las A veces
tareas y ejercicios de

Casi

matemtica

siempre
Siempre

Total

Casi siempre

Siempre

10

10

10

30

12

23

16

35

26

22

39

90

Medidas simtricas
Valor

Error tp.
asint.

Nominal por nominal

Coeficiente de contingencia
Tau-c de Kendall

Ordinal por ordinal

Intervalo por intervalo

T
aproximada

,290

aproximada
,507

,14

,077

,469

,639

Correlacin de Spearman

,049

,101

,465

,643c

R de Pearson

,026

,100

,241

,810c

N de casos vlidos

90

Sig.
b

1. 91
1 . 91+ 90

1 . 91
91. 91

0.02

= 0.14

4.2

Contrastacin de hiptesis

Frmula: X2 =

( fo fe)2

fe

F.
F.
Observada
(Fo-Fe)2/Fe
esperadas
s
nunca/nunca
0
0
0
A veces/nunca
0
0
0
casi siempre/nunca
0
0
0
siempre/nunca
0
0
0
nunca /a veces
0
0.01
0.01
a veces/ a veces
0
0.13
0.13
Casi siempre/ a veces
0
0.27
0.27
siempre/ a veces
1
0.59 0.284915254
nunca / casi siempre
0
0.07
0.07
a veces/ casi siempre
0
0.8
0.8
casi siempre/ casi
siempre
4
1.6
3.6
siempre/ casi siempre
2
3.53 0.663144476
nuca/ siempre
1
0.92 0.006956522
a veces / siempre
12
11.07 0.078130081
casi siempre/ siempre
20
22.13 0.205011297
siempre/ siempre
50
48.88 0.025662848
TOTAL
90
90
6.143820478
X1_______y1

Xc2
6.14

gl
9

Xt2 (0.95.9)
16.9

Con una confiabilidad del 95 por ciento, en la tabla de la distribucin chi cuadrado con 9 grados de libertad pues se obtiene un valor menor que x 2= 6.14;
por lo tanto la estadstica de trabajo cae en la zona de rechazo en la hiptesis de
investigacin y se acepta la hiptesis nula.
X2_______y2
nunca/nunca

F.
Observad
as
0

A veces/nunca
casi siempre/nunca
siempre/nunca
nunca /a veces
a veces/ a veces
Casi siempre/ a veces
siempre/ a veces
nunca / casi siempre
a veces/ casi siempre
casi siempre/ casi
siempre
siempre/ casi siempre
nuca/ siempre
a veces / siempre
casi siempre/ siempre
siempre/ siempre
TOTAL

90

F.
esperadas
0.07

1
0
2
0

0.63
0.7
1.6
0.78

10

7.39

10

8.17

15

18.67

0.58

5.49

7
15

6.07
13.87

0.58

5.49

6.07

16

13.87
90

(FoFe)2/Fe
0.07
0.217301
59
0.7
0.1
0.78
0.921799
73
0.409902
08
0.721419
39
0.304137
93
1.129344
26
0.142487
64
0.092062
0.304137
93
0.043734
06
0.705914
33
0.327101
66
5.882041
03

Xc2
5.88

gl
9

Xt2 (0.95.9)
16.9

Con una confiabilidad del 95 por ciento, en la tabla de la distribucin chi cuadrado con 9 grados de libertad pues se obtiene un valor menor que x 2= 5.88;
por lo tanto la estadstica de trabajo cae en la zona de rechazo de la hiptesis de
investigacin y se acepta la hiptesis nula.

F.
F.
Observada
(Fo-Fe)2/Fe
esperadas
s
nunca/nunca
0
0
0
A veces/nunca
3
1.28
2.31125
casi siempre/nunca
1
1.17 0.024700855
siempre/nunca
1
2.56
0.950625
nunca /a veces
0
0
0
a veces/ a veces
6
5.11 0.155009785
Casi siempre/ a veces
4
4.67 0.096124197
siempre/ a veces
10
10.22 0.004735812
nunca / casi siempre
0
0
0
a veces/ casi siempre
6
4.34 0.634930876
casi siempre/ casi
siempre
3
3.97 0.237002519
siempre/ casi siempre
8
8.69 0.054787112
nuca/ siempre
0
0
0
a veces / siempre
8
12.27 1.48597392
casi siempre/ siempre
13
11.2 0.289285714
siempre/ siempre
27
24.53 0.248711781
TOTAL
90
90
6.493137571
X3________y3

Xc2
6.49

Xt2 (0.95.9)
16.9

gl
9

Con una confiabilidad del 95 por ciento, en la tabla de la distribucin chi cuadrado con 9 grados de libertad pues se obtiene un valor menor que x 2= 6.49;
por lo tanto la estadstica de trabajo cae en la zona de rechazo de la hiptesis de
investigacin y se acepta la hiptesis nula.

X4_________y4
nunca/nunca
A veces/nunca
casi siempre/nunca
siempre/nunca
nunca /a veces
a veces/ a veces
Casi siempre/ a veces

F.
Observad
as
0
0

F.
esperadas
0.01
0.17

1
0

0.3
0.52

0.11

2
1

1.67
3

(FoFe)2/Fe
0.01
0.17
1.633333
33
0.52
7.200909
09
0.065209
58
1.333333

siempre/ a veces
nunca / casi siempre
a veces/ casi siempre
casi siempre/ casi
siempre
siempre/ casi siempre
nuca/ siempre
a veces / siempre
casi siempre/ siempre
siempre/ siempre
TOTAL

Xc2
7.34

90

gl
9

6
0

5.22
0.19

2.83

5.1

6
0

8.88
0.69

10.33

19

18.6

35

32.38
90

33
0.116551
72
0.19
1.663922
26
0.158823
53
0.934054
05
0.69
0.525546
95
0.008602
15
0.211995
06
7.341371
98

Xt2 (0.95.9)
16.9

Con una confiabilidad del 95 por ciento, en la tabla de la distribucin chi cuadrado con 9 grados de libertad pues se obtiene un valor menor que
x2=7.34; por lo tanto la estadstica de trabajo cae en la zona de rechazo de la
hiptesis de investigacin y se acepta la hiptesis nula.

F.
F.
Observada
(Fo-Fe)2/Fe
esperadas
s
nunca/nunca
0
0.03
0.03
A veces/nunca
0
0.49
0.49
casi siempre/nunca
1
0.23 2.577826087
siempre/nunca
0
0.24
0.24
nunca /a veces
1
0.5
0.5
a veces/ a veces
9
7.33 0.38047749
Casi siempre/ a veces
3
3.5 0.071428571
siempre/ a veces
2
3.67 0.759918256
nunca / casi siempre
1
0.67 0.162537313
a veces/ casi siempre
7
9.78 0.790224949
casi siempre/ casi
siempre
6
4.67 0.378779443
siempre/ casi siempre
6
4.89 0.25196319
nuca/ siempre
1
1.8 0.355555556
a veces / siempre
28
26.4 0.096969697
casi siempre/ siempre
11
12.6 0.203174603
siempre/ siempre
14
13.2 0.048484848
TOTAL
90
90
6.289247135
X5_______y5

Xc2

gl

Xt2 (0.95.9)

6.29

16.9

Con una confiabilidad del 95 por ciento, en la tabla de la distribucin chi cuadrado con 9 grados de libertad pues se obtiene un valor menor que x 2=6.29;
por lo tanto la estadstica de trabajo cae en la zona de rechazo de la hiptesis de
investigacin y se acepta la hiptesis nula.(5)

X6_________y6
nunca/nunca
A veces/nunca
casi siempre/nunca
siempre/nunca
nunca /a veces
a veces/ a veces
Casi siempre/ a veces
siempre/ a veces
nunca / casi siempre
a veces/ casi siempre
casi siempre/ casi
siempre
siempre/ casi siempre
nuca/ siempre
a veces / siempre
casi siempre/ siempre

F. Observadas
0
0
0
0
0
10
2
7
0
9
7
5
2
11
15

F.
esperada (Fo-Fe)2/Fe
s
0
0
0
0
0
0
0
0
0.42
0.42
6.33 2.12778831
1.85895463
5.07
5
0.00451253
7.18
5
0.47
0.47
0.57142857
7
1
5.6
0.35
7.93 1.08258512
0.71360360
1.11
4
16.67 1.92854829
13.33 0.20921980

siempre/ siempre

22

TOTAL

Xc2
10.25

90

gl
9

5
0.51202223
18.89
4
90
10.2486631

Xt2 (0.95.9)
16.9

Con una confiabilidad del 95 por ciento, en la tabla de la distribucin chi cuadrado con 9 grados de libertad pues se obtiene un valor menor que x 2= 10.25;
por lo tanto la estadstica de trabajo cae en la zona de rechazo en la hiptesis de
investigacin y se acepta la hiptesis nula.

X7________y7
nunca/nunca
A veces/nunca
casi siempre/nunca
siempre/nunca
nunca /a veces

F.
F.
Observada
esperadas
s
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0

(Fo-Fe)2/Fe
0
0
0
0
0

a veces/ a veces
Casi siempre/ a veces
siempre/ a veces
nunca / casi siempre
a veces/ casi siempre
casi siempre/ casi
siempre
siempre/ casi siempre
nuca/ siempre
a veces / siempre
casi siempre/ siempre
siempre/ siempre
TOTAL

Xc2
4.90

9
8
3
0
6
7
4
0
15
17
21
90

gl
9

6.67 0.813928036
7.11 0.11140647
6.22 1.666945338
0
0
5.67 0.019206349
6.04
5.29
0
17.67
18.84
16.49
90

0.152582781
0.314574669
0
0.40344652
0.17970276
1.233480898
4.89527382

Xt2 (0.95.9)
16.9

Con una confiabilidad del 95 por ciento, en la tabla de la distribucin chi cuadrado con 9 grados de libertad pues se obtiene un valor menor que x 2= 4.90

por lo tanto la estadstica de trabajo cae en la zona de rechazo de la hiptesis de

investigacin y se acepta la hiptesis nula.

X8________y8
nunca/nunca

F.
Observad
as
0

A veces/nunca
casi siempre/nunca
siempre/nunca
nunca /a veces
a veces/ a veces
Casi siempre/ a veces
siempre/ a veces
nunca / casi siempre
a veces/ casi siempre
casi siempre/ casi
siempre
siempre/ casi siempre
nuca/ siempre
a veces / siempre
casi siempre/ siempre
siempre/ siempre
TOTAL

90

F.
esperadas
0.01

1
0
0
0

0.21
0.3
0.48
0.14

2.74

3.9

4
0

6.21
0.23

4.43

6.3

10.03

0.61

11

11.61

12

16.5

31

26.28
90

(FoFe)2/Fe
0.01
2.971904
76
0.3
0.48
0.14
0.024671
53
1.130769
23
0.786489
53
0.23
0.041738
15
1.157142
86
0.410857
43
0.249344
26
0.032049
96
1.227272
73
0.847732
12
5.658723
53

Xc2
5.66

gl
9

Xt2 (0.95.9)
16.9

Con una confiabilidad del 95 por ciento, en la tabla de la distribucin chi - cuadrado
con 9 grados de libertad pues se obtiene un valor menor que x 2 = 5.66; por lo tanto
la estadstica de trabajo cae en la zona de rechazo de la hiptesis de investigacin
y se acepta la hiptesis nula.

F.
Observada F.
s
esperadas
nunca/nunca
0
0.16
A veces/nunca
0
0.58
casi siempre/nunca
0
0.49
siempre/nunca
2
0.78
nunca /a veces
2
2.33
a veces/ a veces
10
8.67
Casi siempre/ a veces
12
7.33
siempre/ a veces
6
11.67
nunca / casi siempre
2
1.79
a veces/ casi siempre
5
6.64
casi siempre/ casi
siempre
4
5.62
siempre/ casi siempre
12
8.94
nuca/ siempre
3
2.72
X9_________y9

(Fo-Fe)2/Fe
0.16
0.58
0.49
1.908205128
0.046738197
0.204025375
2.975293315
2.754832905
0.024636872
0.405060241
0.466975089
1.04738255
0.028823529

a veces / siempre
casi siempre/ siempre
siempre/ siempre
TOTAL

Xc2
8.84

11
6
15
90

10.11 0.07834817
8.56 0.765607477
13.61 0.141961793
90
8.839486915

gl
9

Xt2 (0.95.9)
16.9

Con una confiabilidad del 95 por ciento, en la tabla de la distribucin chi cuadrado con 9 grados de libertad pues se obtiene un valor menor que x 2= 8.84
por lo tanto la estadstica de trabajo cae en la zona de rechazo de la hiptesis de
investigacin y se acepta la hiptesis nula.

X10__________y10

F.
F.
Observad
esperadas
as

(FoFe)2/Fe

nunca/nunca
A veces/nunca
casi siempre/nunca
siempre/nunca
nunca /a veces
a veces/ a veces
Casi siempre/ a veces
siempre/ a veces
nunca / casi siempre
a veces/ casi siempre
casi siempre/ casi
siempre
siempre/ casi siempre
nuca/ siempre
a veces / siempre
casi siempre/ siempre
siempre/ siempre
TOTAL

Xc2
1.91

90

gl
9

0.9

7.8

6.6

8
0

11.7
1

8.67

7.33

15
0

13
0.2

1.73

1.47

2
0

2.6
0.9

7.8

6.6

14

11.7
90

4.9
0.184615
38
0.024242
42
1.170085
47
1
0.321672
43
0.061241
47
0.307692
31
0.2
0.042138
73
0.191088
44
0.138461
54
0.9
0.005128
21
0.387878
79
0.452136
75
1.907438
66

Xt2 (0.95.9)
16.9

Con una confiabilidad del 95 por ciento, en la tabla de la distribucin chi cuadrado con 9 grados de libertad pues se obtiene un valor menor que x 2= 1.91
por lo tanto la estadstica de trabajo cae en la zona de rechazo de la hiptesis de
investigacin y se acepta hiptesis nula.
Resultados generales de correlacin y prueba de hiptesis

INDICADORES

PREGUNTAS

COEFICIE

INTERPRET

NTE DE

ACIN DE

CORRELA

CORRELACI

CIN

XC2

XT

TOMA DE

DECISIN
Se acepta la

X1_______Y1

X1______Y1

0.25

Baja

X2________Y2

X2 ______Y2

0.25

Baja

X3_________Y3
X4_________Y4

X5_________Y5
X6_________Y6
X7__________Y7

X3_________
Y3
X4________
_Y4
X5________
_Y5
X6________
_Y6
X7_________
_Y7

0.26

Baja

0.87

Alta

0.36

Baja

0.32
0.72

Baja

Alta

6.1
4

5.8
8
6.4
9
7.3
4
6.2
9
10.
25
4.9
0

16

Ho y se

.9

rechaza la Hi

16
.9
16
.9

16
.9

16
.9

16
.9
16
.9

Se acepta
Ho y se
rechaza la
Se acepta
Ho y se
rechaza la

la
Hi
la
Hi

Se acepta la
Ho y se
rechaza la Hi
Se acepta
Ho y se
rechaza la
Se acepta
Ho y se
rechaza la
Se acepta
Ho y se
rechaza la

la
Hi
la
Hi
la
Hi

X8__________Y8
X9 _________Y9
X10 ________Y10

X8_________
_Y8

X9
_________Y9

X10
________Y10

0.24

0.3

0.14

Baja

Baja

Muy Baja

5.6
6
8.8
4

1.9
1

16
.9
16
.9
16
.9

Se acepta
Ho y se
rechaza la
Se acepta
Ho y se
rechaza la
Se acepta
Ho y se
rechaza la

la
Hi
la
Hi
la
Hi

CAPTULO 5

5.1 DISCUSIN DE RESULTADOS

La hiptesis de investigacin plantea:

HO: La Motivacin del docente est relacionado significativamente con el

aprendizaje significativo en el rea de matemticas en los alumnos del 6to grado
de Primaria de la Institucin Educativa Jos Olaya Balandra del Distrito de
Huanchaco.
Las variables e indicadores de la hiptesis son:

A. Variable independiente: La motivacin

Indicadores
1: Intereses
X2: Logro
X3: Fijacin de metas
X4: Autodeterminacin
X5: Realizacin
X6: Aprendizaje.
X7: Recompensas
X8: Satisfaccin
X9: Incentivos.
X10: Castigos

a. Variable dependiente: El aprendizaje significativo

Indicadores
Y1: Interiorizar.
Y2: Explicar lo aprendido
Y3: Prctica de habilidades y actitudes
Y4: Toma de decisiones
Y5: Conocimientos adquiridos
Y6: Relacionar lo aprendido
Y7: Habilidad para generar nuevas ideas.
Y8: Pensar.
Y9: Necesidades del contexto
Y10: Identificar problemas.
1. ANLISIS DE LA HIPTESIS

A. VARIABLE INDEPENDIENTE: La motivacin

INDICADORES:

X1: Intereses
Huertas (1974) refiere que: Es un proceso motivacional cuando actuamos
movidos por una tendencia de accin general y bsica inconsciente como buscar
afecto en los dems; que cuando actuamos de terminados por inters concreto
elegido voluntariamente para comportarnos de una manera en una situacin
cotidiana. (pg. 98-99).
Segn el anlisis y la interpretacin de los resultados de la encuesta podemos
afirmar que en la Institucin Educativa N 80033 Jos Olaya Balandra del distrito
de Huanchaco los alumnos del 6 grado de primaria respondieron que siempre el
profesor demuestra la importancia e inters de lo que se hace en clase en el
curso de matemticas, y algunas veces casi siempre.
De continuar esta situacin traera como consecuencia un mayor problema de
aprendizaje por parte de los estudiantes.

X2: Logro:
Huertas. (1974) refiere: Es una disposicin afectiva que nos lleva a experimentar
orgullo con el xito, con la consecucin de un buen resultado.
Segn el anlisis y la interpretacin de los resultados de la encuesta podemos
afirmar que los alumnos del 6to grado son optimistas a veces sobre todo cuando
creen que pueden

lograr casi todo lo que se propongan, por otro lado en la

minora refieren que nunca son optimistas.

De continuar esta situacin traera como consecuencia un mayor problema en el
aprendizaje significativo en los estudiantes as como tambin la baja motivacin
del docente afecta directamente al aprendizaje de los alumnos.

X3. Fijacin de metas

Huertas. (1974) refiere que: Proceso motivacional de las metas que formula el
sujeto dependern los planes, las expectativas por las atribuciones causales que
se den. Una persona que tiene una meta, elige un plan para alcanzarla, tiene
expectativas de eficacia por el resultado sobre ella y, despus de la accin
concreta para conseguir la meta; las metas influyen en la conducta del sujeto a
partir de 4 mecanismos bsicos:
-

Dirigiendo la atencin

Movilizando el esfuerzo para la tarea

Motivando la persistencia en la tarea facilitando la estrategia a desarrollar.

(pg. 50)
Segn el anlisis y la interpretacin de los resultados de la encuesta podemos
afirmar que en la Institucin Educativa 80033 Jos Olaya Balandra del Distrito
de Huanchaco, la mayor parte de los alumnos

del 6to grado de educacin

primaria, que siempre opin como meta sacar notas superiores al aprobado y ser
uno de los mejores alumnos, a diferencia de que algunos dieron respuesta a
nunca.

De continuar esta situacin

traera como consecuencia

una mala formacin

acadmica por parte de los estudiantes del 6to grado de primaria.

X4: Autodeterminacin

Huertas. (1974) refiere que: Es el proceso que explica el porque de la accin

humana, es una idea inadecuada; hay otras causas: lo que sabemos hacer, lo que
nos digan hacer, lo que nos obligan a hacer son tambin causas y orgenes de
nuestro comportamiento, las normas de profesor.
Segn el anlisis y la interpretacin de los resultados la encuesta podemos afirmar
que los alumnos del 6to grado de primaria de la Institucin Educativa Jos Olaya
Balandra creen que el xito depende de la dedicacin al estudio, como muestra el
cuestionario asimismo un porcentaje mnimo indico que nunca.
De continuar esta situacin traera como consecuencia un menor xito en cuanto
a la dedicacin para con el estudio, y a su vez llegar a condicionar el estudio a
travs de las pautas, normas que estos originan en el comportamiento del alumno.
X5: Realizacin
Daz (1987) refiere que: El organismo tiene una tendencia y un deseo, actualizar,
mantener y enriquecer el self y sus experiencias. Las personas tienen una
necesidad fundamental, la tendencia de la realizacin. Es una presencia continua
que empuja a la persona hacia su potencial, se caracteriza por la lucha y el dolor.
Segn el anlisis y la interpretacin de los resultados de la encuesta podemos
afirmar que los alumnos de la Institucin Educativa 80033 Jos Olaya Balandra
realizan una adecuada retroalimentacin de los temas debido al recogimiento de
informacin del docente en el aula para explicar los temas, puesto que un
porcentaje mnimo (de 1 mx 2) no expresan lo atendido en clase.
De continuar esta situacin el nivel de realizacin de acuerdo a la
retroalimentacin en clase, traera como consecuencia un bajo entendimiento de

los temas en clase y a su vez la falta de motivacin para resolver problemas y la

dificultad para un aprendizaje significativo.
X6: Aprendizaje
Ausubel. (1979) refiere que: El aprendizaje es el proceso mediante el cual el
individuo, por su propia actividad, cambia su conducta, su manera de pensar y
hacer y de sentir. En suma es la actividad por lo cual la persona modifica su
manera de ser. (pg. 1).
Segn el anlisis y la interpretacin de los resultados de la encuesta podemos
afirmar que los alumnos del 6to grado: una vez desarrollada la clase comprenden
lo estudiado.En el colegio del Distrito de Huanchaco de la Institucin Educativa N
80033 Jos Olaya Balandra siempre una vez desarrollada la clase, comprende lo
estudiado, mientras que que otros nunca.
De continuar esta situacin traera como Consecuencia un mayor problema en el
aprendizaje significativo en los estudiantes as como tambin la baja motivacin
del docente afecta directamente al aprendizaje de los alumnos.
X7: Recompensas
Daz (1987) refiere: Las recompensas influyen en el aprendizaje de tres maneras
generales. Las primera, sirviendo de incentivos ayudan a plantar un problema
significativo relacionando una secuencia u organizacin concreta de actividades
de aprendizaje componentes con una meta final especifica. Las recompensas
recalcan selectivamente, en los puntos crticos de eleccin. La segunda la
recepcin real las recompensas tienden a aumentar, a largo plazo aquellas
motivaciones (pulsiones) que estn operando desde un principio para impulsar y
dirigir la conducta hacia ellas (recompensas).
Segn el anlisis y la interpretacin de los resultados de la encuesta podemos
afirmar que a los alumnos del 6to grado Siempre el profesor los anima o felicita
por su participacin y nunca los deja de animar y felicitar por su participacin.

De continuar esta situacin traera como consecuencia un menor avance en el

aprendizaje significativo.
X8: Satisfaccin
Daz .(1987) refiere que: La satisfaccin viene determinada por el propio trabajo
que realiza el individuo, cuando se proyecta directamente de forma gratificante
hacia las necesidades del propio sujeto, a la vez que se hace extensivo de forma
genrica a las distintas facetas de la persona. (pg.: 87-88)
Segn el anlisis y la interpretacin de los resultados de la encuesta podemos
afirmar en la Institucin Educativa N 80033 Jos Olaya Balandra el colegio del
Distrito de Huanchaco en su mayora estn satisfechos con la motivacin que su
docente realiza en la clase de matemtica, una gran parte de ellos nunca
De continuar esta situacin traera como consecuencia un menor avance en el
aprendizaje significativo.
X9: Incentivos
Huertas. (1974) refiere que: Hace referencia a cualquier objeto con tangencia
exterior a la que se le atribuye un determinado valor que, en esa medida da
energa a una conducta que se inicia. Se trata del valor atribuido a un determinado
objeto que influye en la orientacin de la accin. (Pg.102-103.)
Segn el anlisis y la interpretacin de los resultados de la encuesta podemos
afirmar en el colegio del Distrito de Huanchaco de la Institucin Educativa N
80033 Jos Olaya Balandra siempre elaboran con rapidez las tareas y ejercicios
de matemtica, mientras que otros a veces, y como otros nunca.
De continuar esta situacin traera como consecuencia un mayor avance en el
aprendizaje significativo.

X10: Castigo:

Ausubel. (1979) refiere que: En el conductismo cobra mayor importancia el

premio que el castigo. El premio es visto como un reforzador de una conducta
positiva, mientras que el castigo es contemplado como la privacin de un
beneficio; es lo que en la teora conductista se denomina refuerzo negativo. Los
planteamientos conductistas del aprendizaje han procurado siempre recompensar
la accin correcta al tiempo que evitar la incorrecta.
Segn el anlisis y la interpretacin de los resultados de la encuesta podemos
afirmar que los alumnos del 6to grado de la Institucin Educativa Jos Olaya
Balandra un mximo porcentaje de alumnos indican que cuando presentan una
mala conducta en clase, el docente siempre informa a los padres o al director del
colegio; mientras que un mnimo de alumnos indicaron que nunca sucede lo dicho
anterior.
De continuar esta situacin traera como consecuencia que los alumnos no
lograran un rendimiento acorde a su esfuerzo y expectativa ya que las dificultades
de conducta en los nios constituyen un serio problema. La comprensin correcta
por parte del maestro y de la escuela constituye la clave para el manejo de las
alteraciones emocionales, conductuales y de aprendizaje y una forma de atender a
las distintas necesidades educativas de los alumnos. Por lo consiguiente los
problemas de disciplina pueden afectar el aprendizaje, debido al factor ambiente y
social.
B. Variable dependiente: El aprendizaje significativo
Indicadores:
Y1: Interiorizar.
Daz (1987) refiere que: La interiorizacin total, en que se pasa hacia adentro
toda la serie de estmulos externos; es decir, se hacen, propios, internos, los
estmulos que inicialmente eran externos, por lo cual desaparece la diferencia
entre estmulos internos y externos. Por ejemplo, cuando el nio se ha aprendido
las tablas de multiplicar y resuelve mental y directamente las operaciones que se
le solicitan. (pg.: 71)

Segn el anlisis y la interpretacin de los resultados de la encuesta podemos

afirmar que en el colegio del distrito de Huanchaco en la Institucin Educativa N
80033 Jos Olaya Balandra de los alumnos del 6 grado de primaria respondieron
que siempre asimilan los conocimientos dado por el profesor, y algunos dijeron
que nunca.
De continuar esta situacin traera como consecuencia un mayor problema de
aprendizaje por parte de los estudiantes.
Y2 : Explicar lo aprendido
Sousa, (2002) Refiere: Emitir que el alumno tenga un contacto directo con el
objeto de conocimiento, de esta manera el alumno une ambos conocimientos y
logra adquirir uno nuevo y es capaz de explicar, o por el contrario no los asocia
pero los conserva por separado asimismo ensear al alumno a llevar a la prctico
lo aprendido para que este conocimiento sea asimilado por completo y logre ser
un aprendizaje perdurable. (pg.49- 50.)
Segn el anlisis y la interpretacin de los resultados de la encuesta podemos
afirmar que los alumnos del sexto grado del colegio Jos Olaya Balandra del
distrito de huanchaco, si un problema de matemtica es complicado siempre
intentan resolverlo de varias maneras; algunas nunca intentan resolver

si un

problema de matemtica es complicado.

De continuar esta situacin traera como consecuencia un mayor problema en el
aprendizaje significativo en los estudiantes del colegio Jos Olaya Balandra as
como tambin la baja motivacin del docente afecta directamente al aprendizaje
de los alumnos.
Y3: Prctica de habilidades y actitudes
Daz (1987) refiere que: El aprendizaje de las actividades es un proceso lento y
gradual, donde influyen distintos factores como las experiencias personales
previas, las actitudes de otras personas significativas, la informacin y
experiencias novedosas y el contexto sociocultural. Debe ensearse a los alumnos

las habilidades sociales requeridas para lograr una colaboracin de alto nivel; en
particular debe ensearse: conocerse y confiar, apoyarse y aceptarse unos a
otros, comunicarse de manera precisa y resolver conflictos. (pg.32 y 58.)
Segn el anlisis y la interpretacin de los resultados de la encuesta podemos
afirmar que en la Institucin Educativa 80033 Jos Olaya Balandra del Distrito
de Huanchaco, la mayora de los alumnos del 6to grado de Educacin Primaria,
respondieron que siempre participan en clase aportando iniciativas y cumpliendo
los cargos que se le encomiendan; a diferencia de la minora que respondieron
que nunca.
De continuar esta situacin

traera como consecuencia una mala formacin

acadmica por parte de los estudiantes del 6to grado de primaria.

Y4: Toma de decisiones
Peter. (1970) refiere que: La toma de decisiones es, naturalmente, una parte de la
resolucin de problemas. Las decisiones estn presentes a lo largo de nuestras
vidas. A veces, la decisin depende de las reacciones de otros, otras veces
aparecen envueltas factores de azar; con frecuencia el tomar una decisin viene
acompaado de una mezcla de xitos y fracasos que producen perplejidad.(pg.:
640).
Segn el anlisis y la interpretacin de los resultados de la encuesta podemos
afirmar que los alumnos del 6to grado de primaria de la Institucin Educativa
Jos Olaya Balandra al buscar alternativas de solucin, confan en su capacidad
para resolver problemas, como muestra el cuestionario (siempre), por otro lado un
mnimo porcentaje neg que sea as. (Nunca)
De continuar esta situacin traera como consecuencia una dificultad para la
bsqueda de alternativas dificultando la capacidad para la solucin de problemas
provocando en algunos casos fracasos y una cierta duda.

Y5: Conocimientos adquiridos

Daz. (1987) refiere que: La activacin del conocimiento previo puede
servir al profesor en un doble sentido: para conocer lo que saben sus
alumnos y para utilizar tal conocimiento como base para promover
nuevos aprendizajes. (Pg.72-73.)
Segn el anlisis y la interpretacin de los resultados de la encuesta podemos
afirmar que los alumnos de la Institucin Educativa 80033 Jos Olaya Balandra
participan frecuentemente dando ideas nuevas en clase, puesto que un porcentaje
mnimo de (1 mx 3) no participan puesto que le es difcil comprender y a la vez
aportar conocimientos para un mejor aprendizaje.
De continuar esta situacin el aportar y generar mejores y nuevas ideas traer una
mejor motivacin en cuanto al aprendizaje en aula, a la vez las ideas y conceptos
sern amplios de forma que generen un mejor aprendizaje significativo,
participando con nuevas ideas.
Y6 : Relacionas lo aprendido
Daz .(1987) refiere que: Ordenar la multitud de conocimientos hacen del
aprendizaje por un lado facilita la operacionabilidad en la enseanza y por otro
permite verificar el grado de consecucin.Proporcionar una adecuada organizacin
de la informacin que se ha de aprender, mejora su significatividad lgica, y en
consecuencia, hace ms probable el aprendizaje significativo de los alumnos.
(Pg. 74-78.)
Segn el anlisis y la interpretacin de los resultados de la encuesta podemos
afirmar que los alumnos de 6 grado repasan los temas, una vez estudiados.En el
colegio del Distrito de Huanchaco de la Institucin Educativa N 80033 Jos
Olaya Balandra el su mayora siempre repasan los temas, una vez estudiadas; y
algunos casi siempre, mientras que un grupo nunca.

De continuar esta situacin traera como consecuencia un mayor problema en el

aprendizaje significativo en los estudiantes as como tambin la baja motivacin
del docente afecta directamente al aprendizaje de los alumnos.

Y7: Habilidad para generar nuevas ideas.

Moruzzi. (1988) refiere que: La existencia de un sistema de activacin
ascendente que lo localizado en el tronco del cerebro, permite una
actividad cortical organizada mediante la estimulacin inespecfica de la
corteza cerebral. Puesto que existe un nivel de activacin producido por
dicho sistema y la capacidad de recibir informacin o, en general, de
aprender. (Pg243-254.)
Segn el anlisis y la interpretacin de los resultados de la encuesta podemos
afirmar que los alumnos del 6 grado del colegio Jos Olaya Balandra del distrito
de huanchaco, Casi Siempre actan con rapidez adecuada a la hora de resolver
las tareas encomendadas, y otros nunca actan con rapidez.
De continuar esta situacin traera como consecuencia un mayor avance en el
aprendizaje significativo en los estudiantes del colegio Jos Olaya Balandra.
Y8: Pensar.
Daz (1987) refiere que: La motivacin condiciona la forma de pensar del alumno
y con ello el tipo de aprendizaje resultante. Por eso es que Alonso Tapia (1991
p.11) afirma que querer aprender y saber pensar son las condiciones personales
bsicas que permiten l adquisicin de nuevos conocimientos y la aplicacin de lo
aprendido de forma efectiva cuando se necesita. (Pg.36.)
Segn el anlisis y la interpretacin de los resultados de la encuesta podemos
afirmar que los alumnos del 6 grado del colegio Jos Olaya Balandra del distrito
de Huanchaco siempre durante el trabajo en grupo analizan sus ideas antes de
decirlas, mientras que algunosnunca.
De continuar esta situacin traera como consecuencia un mayor problema en el
aprendizaje significativo en los estudiantes as como tambin la baja motivacin
del docente afecta directamente al aprendizaje de los alumnos.

Y9: Necesidades del contexto

Murray. (1969) refiere que:La conducta del individuo es difcil de comprender en
toda su amplitud si solo se consideran sus necesidades y sus interrelaciones del
mismo modo, tampoco es posible comprenderla atendiendo solamente a la
influencia que el medio ambiente ejerce sobre el individuo puesto que tampoco es
resultado de la interaccin de numerosas fuerzas interiores y exteriores. Un tema
tiene lugar, por lo general, en un determinado episodio de conducta (Pg50-52.)
Segn el anlisis y la interpretacin de los resultados de la encuesta podemos
afirmar que en el colegio del Distrito de Huanchaco de la Institucin Educativa
80033 Jos Olaya Balandra en la mayora de veces el docente premia el
esfuerzo ante la solucin de los problemas del curso de matemtica; y otras
ocasiones que no premia.
De continuar esta situacin traera como consecuencia un mayor problema en el
aprendizaje significativo en los estudiantes as como tambin la baja motivacin
del docente afecta directamente al aprendizaje de los alumnos.
Y10: Identificar problemas.
Daz. (1987) Refiere que:No podemos llegar a la solucin satisfactoria de un
problema si no hacemos primero el esfuerzo por conocer razonablemente dicho
problema. El punto de partida para solucionar un problema es identificarlo
adecuadamente. Un problema no es la ausencia de una solucin y por tanto su
definicin no debe hacerse anotando la falta de algo, sino las manifestaciones
negativas de un estado. Generalmente los problemas se hacen evidentes por sus
expresiones o manifestaciones externas, por la forma como afectan a una
persona. Un problema se refiere a una situacin que denota inconveniencia,
insatisfaccin, o un hecho negativo. (Pg77.)
Segn el anlisis y la interpretacin de los resultados de la encuesta podemos
afirmar que los alumnos del 6to grado de la Institucin Educativa Jos Olaya
Balandra un mximo de alumnos indicaron que siempre el docente orienta en
cuanto al tipo de conductas, respuestas o formas de reaccin que ste espera de

ellos, mientras que un mnimo de alumnos indicaron que nunca. De continuar esta
situacin

traera como consecuencia una falta de armona en la convivencia

escolar y problemas en la adaptacin escolar, disminuyendo el inters hacia su

aprendizaje.

2.3 Apreciacin del anlisis correlacional y contrastacin de hiptesis.

2. resultados de la prueba de correlacin entre los pares de indicadores

de las

variables x, y expresndolo en forma cuantitativa, e indicando si la correlacin

es baja, media, alta,

o cero (0), para tal efecto tomar en consideracin los

resultados a que se ha llegado de la aplicacin del coeficiente de correlacin .

X1:Intereses

Y1: Interiorizar.

Segn el coeficiente de correlacin c de Pearson aplicadas a los indicadores

x1, y1 de las variables

estudiadas, c =0.25

interpretacin, podemos afirmar que

y de acuerdo a la

existe una baja

correlacin

tabla de
entre

los

indicadores x1 , y1 .
X2: Logro.

Y2: Explicar lo aprendido

Segn el coeficiente de correlacin c de Pearson aplicada a los indicadores x4

y4 de las variables estudiadas, c=0.25 y de acuerdo a la tabla de interpretacin,
podemos afirmar que existe una baja correlacin entre los indicadores X2: Logro.
Y2: Explicar lo aprendido.
X3: : Fijacin de metas

Y3: prctica de habilidades y actitudes

Segn el coeficiente de correlacin c de Pearson aplicada a los indicadores x4,

y4 de las variables estudiadas, c=0.26

y de acuerdo a la tabla de interpretacin,

podemos afirmar que existe baja correlacin entre los indicadores X3: Fijacin de
metas Y3: prctica de habilidades y actitudes.
X4: Autodeterminacin.

Y4: Toma de decisiones

Segn el coeficiente de correlacin c de Pearson aplicada a los indicadores x4,

y4 de las variables estudiadas, c= 0.87 y de acuerdo a la tabla de interpretacin,
podemos afirmar que existe una alta

correlacin

entre los indicadores x4

(autodeterminacin), y4 (toma de decisiones).

X5:Realizacin

Y5: Conocimientos adquiridos

Segn el coeficiente de correlacin C de Pearson aplicada a los indicadores

X5 (realizacin), Y5 (conocimientos adquiridos) de las variables estudiadas, c =
0.36 y de acuerdo a la tabla de interpretacin, podemos afirmar que existe una
baja correlacin

entre

los indicadores

X5 (realizacin), Y5 (conocimientos

adquiridos). Se acepta la Hi nula.

X6: Aprendizaje.

Y6: Relacionar lo aprendido

Segn el coeficiente de correlacin c de Pearson aplicada a los indicadores x6,

y6 de las variables estudiadas, c=0.32 y de acuerdo a la tabla de interpretacin,
podemos afirmar que existe una baja

entre los indicadores

X2: Logro. Y2:

Explicar lo aprendido.
X7: Recompensas.

Y7: Habilidad para generar nuevas ideas.

Segn el coeficiente de correlacin c de Pearson aplicada a los indicadores x7,

y7 de las variables estudiadas, c=0.72 y de acuerdo a la tabla de interpretacin,
podemos afirmar que existe alta correlacin entre los indicadores X7, Y7.
X8: Satisfaccin

Y8: Pensar.

Segn el coeficiente de correlacin c de Pearson aplicada a los indicadores x8,

y8 de las variables estudiadas, c=0.24 y de acuerdo a la tabla de interpretacin,
podemos afirmar que existe una baja correlacin entre los indicadores X8, Y8.
X9: Incentivos

Y9: Necesidades del contexto

Segn el coeficiente de correlacin c de Pearson aplicada a los indicadores x9,

y9 de las variables estudiadas, c=0.30

y de acuerdo a la tabla de interpretacin,

podemos afirmar que existe una baja correlacin entre los indicadores X9, Y9.

X10: Castigos

Y10: Identificar problemas.

Segn el coeficiente de correlacin c de Pearson aplicada a los indicadores x10,

y10 de las variables estudiadas, c= 0.14 y de acuerdo a la tabla de interpretacin,
podemos afirmar que existe una baja correlacin entre los indicadores

X10,

Y1O.
b. Resultados de la prueba de significancia del CHI CUADRADO

X1:Intereses

Y1: Interiorizar.

Segn la prueba de significancia el ji cuadrado calculado xc

al ji cuadrado terico xt

2=

6.14 y en relacin

(0.95.9)= 16.9 podemos afirmar que no alcanza el

nivel de significancia: Entre los indicadores x1, y1. Por lo que se acepta el Ho y
se rechaza la Hi
X2: Logro.

Y2: Explicar lo aprendido

Segn la prueba de significancia el ji cuadrado calculado xc 2 = 5.88 y en relacin

al ji cuadrado terico xt 2 (0.95.9)= 16.9 podemos afirmar que no alcanza el nivel
de significancia: Entre los indicadores x 2, y2. Por lo que se acepta la Ho y se
rechaza la Hi.

X3: : Fijacin de metas

Y3: prctica de habilidades y actitudes

Segn la prueba de significancia el ji cuadrado calculado xc

relacin al

ji cuadrado terico xt

(0.95.9)= 16.9

= 6.49 y en

podemos afirmar que no

alcanza el nivel de significancia: Entre los indicadores

x3, y3. Por lo que se

acepta la Ho y se rechaza la Hi.

X4: Autodeterminacin.

Y4: Toma de decisiones

Segn la prueba de significancia el ji cuadrado calculado Xc 2 = 7.34 y en relacin

al ji cuadrado terico xt 2 (0.95.9)= 16.9

podemos afirmar que no alcanzo el nivel

de significancia: Entre los indicadores x4, y4. Por lo que se acepta la Ho y se

rechaza la hiptesis de investigacin.
X5:Realizacin

Y5: Conocimientos adquiridos

Segn la prueba de significancia el ji cuadrado calculado xc

= 6.29 y en relacin

al ji cuadrado terico xt 2 (0.95.9)= 16.9 podemos afirmar que no alcanza el nivel

de significancia: Entre los indicadores

x5, y5. Por lo que se acepta la Ho y se

rechaza la hiptesis de investigacin.

X6: Aprendizaje.

Y6: Relacionar lo aprendido

Segn la prueba de significancia el ji cuadrado calculado xc

relacin al

ji cuadrado terico xt

(0.95.9)= 16.9

alcanza el nivel de significancia: Entre los indicadores

= 10.25 y en

podemos afirmar que no

x5, y5. Por lo que se

acepta la Ho y se rechaza la hiptesis de investigacin.

X7: Recompensas.

Y7: Habilidad para generar nuevas ideas.

Segn la prueba de significancia el ji cuadrado calculado xc

= 4.90 y en relacin

al ji cuadrado terico xt 2 (0.95.9)= 16.9 podemos afirmar que no alcanza el nivel

de significancia: Entre los indicadores

x7, y7. Por lo que se acepta la Ho y se

rechaza la hiptesis de investigacin.

X8: Satisfaccin

Y8: Pensar.

Segn la prueba de significancia el ji cuadrado calculado xc

=5.66 y en relacin

al ji cuadrado terico xt 2 (0.95.9)= 16.9 podemos afirmar que no alcanza el nivel

de significancia: Entre los indicadores

x8, y8. Por lo que se acepta la Ho y se

rechaza la hiptesis de investigacin.

X9: Incentivos

Y9: Necesidades del contexto

Segn la prueba de significancia el ji cuadrado calculado xc

= 8.84 y en relacin

al ji cuadrado terico xt 2 (0.95.9)= 16.9 podemos afirmar que no alcanza el nivel

de significancia: Entre los indicadores

x8, y8. Se acepta el Ho y se rechaza la

hiptesis nula.
X10: Castigos.

Y10: Identificar problemas.

Segn la prueba de significancia el ji cuadrado calculado xc

=1.91 y en relacin

al ji cuadrado terico xt 2 (0.95.9)= 16.9

podemos afirmar que no alcanza el nivel

de significancia: Entre los indicadores

x8, y8. Por lo que se acepta la Ho y se

rechaza la hiptesis de investigacin.

CONCLUSIONES.
a. El objetivo especfico a de la investigacin plantea lo siguiente:
Medir la motivacin del docente y el aprendizaje significativo en el rea de
matemtica en los alumnos del 6 grado de primaria de la Institucin Educativa N
80033 Jos Olaya Balandra mediante un cuestionario de encuesta.

El estudio ha logrado el objetivo, tal como lo demuestran las siguientes

conclusiones:
X1: Intereses

Se logr medir el indicador intereses en la Institucin Educativa N 80033 del

distrito de Huanchaco el 92.22% de la poblacin de estudiantes del 6 grado de
primaria opin que siempre el profesor demuestra la importancia e inters de lo
que se hace en clase en el curso de matemticas, el 6.67% casi siempre y el
1.11% a veces y el 0.00% nunca.
De continuar esta situacin traera como consecuencia la falta de inters y
motivacin es uno de los aspectos que se asocia con frecuencia al fracaso
escolar. Un estudiante desmotivado muestra menor inters por aprender, no
encuentra utilidad a los conocimientos y, en consecuencia, rechaza las vas de
aprendizaje que la escuela pone a su disposicin.
Y1: Interiorizar.
Se logr medir Interiorizar en la Institucin Educativa N 80033 Jos Olaya
Balandra del distrito de Huanchaco el 58.89% de la poblacin de estudiantes del
6 grado de primaria opin que siempre asimilan los conocimientos dado por el
profesor, el 26.67% casi siempre, el 13.33% a veces y el 1.11% respondieron
nunca.
De continuar esta situacin traera como consecuencia un mayor problema de
aprendizaje por parte de los estudiantes.
X2 Logro.
Se logr medir el indicador logro en el colegio del distrito de Huanchaco de la I. E.
Jos Olaya balandra como mximo encontramos un 39% de los alumnos del 6to
grado de primaria opin que a veces son optimistas, sobre todo cuando creen que
pueden lograr casi todo lo que se propongan y como mnimo encontramos un 3%
Nunca son optimistas.
De continuar esta situacin traera como consecuencia un mayor problema de
aprendizaje los estudiantes, lo cual no poseen automotivacin los estudiantes y
tambin los docentes no motivan al alumno hacia el logro de sus metas.
Y2: Explicar lo aprendido:
Se logr medir el indicador explicar lo aprendido en el Colegio del distrito de
Huanchaco de la I. E. Jos Olaya Balandra como mximo encontramos un 53%
opin que siempre un problema de matemtica es complicado, intentan resolverlo
de varias maneras. Y como mnimo encontramos un 2% que respondieron Nunca
intentan resolver un problema de matemtica.

De continuar esta situacin traera como consecuencia un mayor xito en cuanto

a la dedicacin para con el estudio, y a su vez llegar a condicionar el estudio a
travs de las pautas, formas de explicar lo aprendido.

X3: Fijacin de metas

Se logr medir

el indicador fijacin de metas en el colegio del Distrito de

Huanchaco de la Institucin Educativa 80033 Jos Olaya Balandra el 53.33%

opin que siempre tienen como meta sacar notas superiores al aprobado y ser uno
de los mejores alumnos, un 18.89% respondieron casi siempre, mientras un
22.22% indicaron a veces y un 5.56% dieron respuesta a nunca.
De continuar esta situacin traera como consecuencia un mayor aprendizaje en
aquellos estudiantes que se fijan metas, sin embargo aquellos alumnos que nunca
se fijan metas tendrn un mayor problema en su aprendizaje.
Y3: Prctica de habilidades y actitudes
Se logr medir el indicador de prctica de habilidades y actitudes en el colegio del
Distrito de Huanchaco de la Institucin Educativa 80033 Jos Olaya Balandra el
51.11% opin que siempre participan en clase aportando iniciativas y cumpliendo
los cargos que se le encomiendan; un 23.33 % respondieron casi siempre,
mientras que un 25.56% indicaron a veces y un 0.00% nunca.
De continuar esta situacin traera como Consecuencia una mayor iniciativa por
parte de los alumnos por ende mejora su aprendizaje, por tanto la motivacin del
docente es importante en el proceso de aprendizaje.
X4: Autodeterminacin
Se logr medir

el indicador autodeterminacin en donde se obtuvo como

resultado que en el distrito de Huanchaco en la Institucin Educativa N 80033

Jos Olaya Balandra el 68.89 % de los alumnos del 6 grado de primaria opin
que el xito depende de la dedicacin al estudio, por otro lado encontramos que
un 18.89 % indicaron casi siempre, un 11.11% indicaron a veces y un 1.11 %
indicaron que nunca.

De continuar esta situacin traera como consecuencia un menor xito en cuanto

a la dedicacin para con el estudio, y a su vez llegar a condicionar el estudio a
travs de las pautas, normas que estos originan en el comportamiento del alumno.
Y4: Toma decisiones
Se logr medir el indicador toma decisiones en donde se obtuvo como resultado
que en el distrito de huanchaco en la institucin educativa n 80033 Jos Olaya
Balandra el 52.22% de los alumnos del 6 grado de primaria respondieron que
siempre al buscar alternativas de solucin, confan en su capacidad para resolver
problemas, mientras que un 30 % respondieron casi siempre, por otro lado un
16.67% respondieron a veces y un 1.11%indicaron nunca.
De continuar esta situacin traera como consecuencia una dificultad para la
bsqueda de alternativas dificultando la capacidad para la solucin de problemas
provocando en algunos casos fracasos y una cierta duda.
X5: Realizacin
Se logr medir el indicador realizacin en donde se obtiene como resultados:
60.00 % respondieron que el docente realiza una adecuada retroalimentacin de
los temas, un 22.22% opin casi siempre, mientras que un 16.67% indicaron a
veces y un 1.11% dieron respuesta a nunca. Afirmamos que los alumnos de la
Institucin Educativa

80033 Jos Olaya Balandra

realizan una adecuada

retroalimentacin de los temas debido al recogimiento de informacin del docente

en el aula para explicar los temas, puesto que un porcentaje mnimo (de 1 mx. 2)
no expresan lo atendido en clase.
De continuar esta situacin traera como consecuencia un menor entendimiento
por parte de los alumnos por ende tendran bajo su nivel de aprendizaje, por
tanto la motivacin del docente es importante en el proceso de aprendizaje.
Y5: Conocimientos adquiridos
Se logr medir el siguiente indicador conocimientos adquiridos donde el 24.44%
respondieron que siempre participan frecuentemente dando ideas nuevas en la
clase de matemtica; un 23.33 % opin casi siempre, mientras que un 48.89%
indicaron a veces y un 3.33% dieron respuesta a nunca. Afirmamos que los
alumnos de la Institucin Educativa

80033 Jos Olaya Balandra

participan

frecuentemente dando ideas nuevas en clase, puesto que un porcentaje mnimo

de (1 mx 3) no participan puesto que le es difcil comprender y a la vez aportar

conocimientos para un mejor aprendizaje.
De continuar esta situacin traera como consecuencia

una dificultad

en el

aprendizaje, el docente deber de aplicar estrategias de acuerdo al entendimiento

de los alumnos, de esa manera lograr que los estudiantes retengan informacin
nueva.
X6: Aprendizaje
Se logr medir el siguiente indicador aprendizaje en el colegio del Distrito de
Huanchaco de la Institucin Educativa N 80033 Jos Olaya Balandra el 55.56 %
opin que siempre, una vez desarrollada la clase, comprende lo estudiado, un
23.33% opin casi siempre, mientras que un 21.11% indicaron a veces. Que
desarrolla la clase, comprende lo estudiado.
De continuar esta situacin traera como consecuencia un mayor aprendizaje, el
docente deber de aplicar estrategias de acuerdo

al entendimiento de los

alumnos, de esa manera lograr que los estudiantes asimilen informacin nueva.
Y6: Relacionar lo aprendido
Se logr medir el siguiente indicador de relacionar lo aprendido En el colegio del
Distrito de Huanchaco de la Institucin Educativa N 80033 Jos Olaya Balandra
la mayor cantidad de nmeros de alumnos opin por medio de la encuesta
aplicada que siempre repasan los temas, una vez estudiadas y un 2.22% no
contestaron las preguntas formuladas.
De continuar esta situacin traera como consecuencia un menor xito en cuanto
a la dedicacin para con el estudio, y a su vez llegar a condicionar el estudio a
travs de las pautas, normas que estos originan en el comportamiento del alumno.
X7: Recompensas
Se logr medir el indicador recompensas en el colegio del Distrito de Huanchaco
de la I.E. Jos Olaya Balandra el 58.89 % opin que siempre el profesor les
anima o felicita por su participacin, un 18.89 % respondieron casi siempre,
mientras que un 22.22% indicaron a veces y un 0.00% dieron respuesta a nunca.
De continuar esta situacin traera como consecuencia un menor xito en cuanto
a la dedicacin para con el estudio, el docente debe de lograr en el alumno una
motivacin intrnseca.

Y7: Habilidad para generar nuevas ideas

Se logr medir el indicador en el colegio del Distrito de Huanchaco de la Institucin
Educativa N 80033 Jos Olaya Balandra el 31.11% opin que siempre acta
con rapidez adecuada a la hora de resolver las tareas encomendadas; un 35.56 %
respondieron casi siempre, mientras que un 33.33% indicaron a veces y 0.00%
nunca.
De continuar esta situacin traera como consecuencia un menor xito en cuanto
a la dedicacin para con el estudio, el docente tiene como objetivo

principal

generar en los alumnos la capacidad de participar, generar ideas.

X8: Satisfaccin
Se logr medir el indicador En el colegio del Distrito de Huanchaco de la
Institucin Educativa N 80033 Jos Olaya Balandra el 61.11 % opin que
siempre estn satisfechos con la motivacin que su docente realiza en la clase de
matemtica, un 23.33 % respondieron casi siempre, mientras que un 14.44%
indicaron a veces y un 1.11% dieron respuesta a nunca.
De continuar esta situacin traera como consecuencia una mayor satisfaccin y
un mejor aprendizaje a los estudiantes, ya que la motivacin del docente y con su
esfuerzo por parte del propio alumno logra cumplir sus objetivos y metas.
Y8: Pensar.
Se logr medir el indicador En el colegio del Distrito de Huanchaco de la
Institucin Educativa N 80033 Jos Olaya Balandra el 47.78% opin que
siempre durante el trabajo en grupo analizan sus ideas antes de decirlas; un 30.00
% respondieron casi siempre, mientras que un 21.11% indicaron a veces y un
1.11% dieron respuesta a nunca. De continuar esta situacin

traera como

consecuencia una mayor satisfaccin y un mejor aprendizaje a los estudiantes,

si el docente genera debate, en los temas de estudio.

X9: Incentivos.
Se logr medir En el colegio del Distrito de Huanchaco de la Institucin Educativa
N 80033 Jos Olaya Balandra el 38.89 % opin que siempre elaboran con
rapidez las tareas y ejercicios de matemtica, un 25.56 % respondieron casi
siempre, mientras que un 33.33% indicaron a veces y un 2.22% dieron respuesta
a nunca. De continuar esta situacin

traera como consecuencia

un

mayor

avance en el aprendizaje significativo.

Y9: Necesidades del contexto
Se logr medir el indicador necesidades del contexto en el colegio del Distrito de
Huanchaco de la Institucin Educativa 80033 Jos Olaya Balandra el 38.89%
opin que siempre el docente premia el esfuerzo ante la solucin de los problemas
del curso de matemtica; un 24.44 % respondieron casi siempre, mientras que un
28.89% indicaron a veces y un 7.78% dieron respuesta a nunca.De continuar esta
situacin traera como consecuencia, de que los estudiantes no tendran ninguna
iniciativa en realizar los ejercicios dados por su profesor.
X10: Castigos.
Se logr medir el indicador castigos en donde se obtuvo como resultado que en
el distrito de Huanchaco en la I. E. Jos Olaya Balandra el 30.00 % opin que
siempre cuando presentan una mala conducta en clase, el docente informa a los
padres o al director del colegio; un 6.67 % respondieron casi siempre, mientras
que un 33.33% indicaron a veces y un 30.00% dieron respuesta a nunca.
De continuar esta situacin traera como consecuencia, quejas a los padres de
familia sobre la conducta del alumno, de igual forma si los alumnos siguen
emitiendo el mismo comportamiento afectara a su aprendizaje y retraso ya que
sern castigados por ello.
Y10: Identificar problemas

Se logr medir el indicador identificar problemas en donde se obtuvo como

resultado que en el distrito de huanchaco en la i.e. Jos Olaya balandra el
43.33% opin que siempre el docente orienta en cuanto al tipo de conductas,
respuestas o formas de reaccin que ste espera de ellos; un 24.44%
respondieron casi siempre, mientras que un 28.89% indicaron a veces y un 3.33%
dieron respuesta a nunca.
De continuar esta situacin traera como consecuencia una falta de armona en la
convivencia escolar y problemas en la adaptacin escolar, disminuyendo el inters
hacia su aprendizaje.

b. El objetivo especfico b de la investigacin plantea lo siguiente:

Describir la motivacin del docente y el aprendizaje significativo en el rea de
matemtica en los alumnos del 6 grado de primaria de la Institucin Educativa
Jos Olaya Balandra mediante un cuestionario de encuesta y la teora existente
sobre la motivacin y el aprendizaje significativo
El estudio ha logrado el objetivo, tal

como lo demuestran las siguientes

conclusiones
Se logr

describir

cada uno de los indicadores de las variables X entre

motivacin y aprendizaje significativo con la teora existente sobre la Motivacin y

Aprendizaje Significativo los hallazgos encontrados mediante el cuestionario de
encuesta aplicado a los alumnos de la Institucin Educativo Jos Olaya Balandra
del Distrito de Huanchaco
El objetivo especfico c de la investigacin plantea lo siguiente:
Analizar la correlacin existente entre la motivacin del docente y el aprendizaje
significativo en el rea de matemtica en los alumnos del 6 grado de primaria de
la Institucin Educativa N 80033 Jos Olaya Balandra mediante el coeficiente de
correlacin c de Pearson

y el Ji cuadrado (x2)

El estudio ha logrado el objetivo, tal como lo demuestran las siguientes

conclusiones:
Resultados generales de correlacin y prueba de hiptesis

INDICADORES

PREGUNTAS

COEFICIE

INTERPRET

NTE DE

ACIN DE

CORRELA

CORRELACI

CIN

XC2

XT

TOMA DE

DECISIN
Se acepta la

X1_______Y1

X1______Y1

0.25

Baja

X2________Y2

X2 ______Y2

0.25

Baja

X3_________Y3
X4_________Y4

X5_________Y5
X6_________Y6
X7__________Y7
X8__________Y8
X9 _________Y9
X10 ________Y10

X3_________
Y3
X4________
_Y4
X5________
_Y5
X6________
_Y6
X7_________
_Y7
X8_________
_Y8

X9
_________Y9

X10
________Y10

0.26

Baja

0.87

Alta

0.36

Baja

0.32
0.72

0.24

0.3

0.14

Baja

Alta

Baja

Baja

Muy Baja

6.1
4

5.8
8
6.4
9
7.3
4
6.2
9
10.
25
4.9
0
5.6
6
8.8
4

1.9
1

16

Ho y se

.9

rechaza la Hi

16
.9
16
.9

16
.9

16
.9

16
.9
16
.9
16
.9
16
.9
16
.9

Se acepta
Ho y se
rechaza la
Se acepta
Ho y se
rechaza la

Hi
la
Hi

Se acepta la
Ho y se
rechaza la Hi
Se acepta
Ho y se
rechaza la
Se acepta
Ho y se
rechaza la
Se acepta
Ho y se
rechaza la
Se acepta
Ho y se
rechaza la
Se acepta
Ho y se
rechaza la
Se acepta
Ho y se
rechaza la

En consecuencia se estima haber logrado el objetivo general de la

investigacin, que plantea lo siguiente:

la

la
Hi
la
Hi
la
Hi
la
Hi
la
Hi
la
Hi

Determinar la correlacin que existe entre la motivacin del docente y el

aprendizaje significativo en el rea de matemtica en los alumnos del 6grado de
primaria de la Institucin Educativa Jos Olaya Balandra, mediante un
cuestionario de preguntas, y la teora existente de la motivacin y el aprendizaje
significativo con el fin de contar con una base para proponer alternativas de
solucin al problema en estudio.

CONCLUSIONES DE CONTRASTACIN DE HIPOTESIS:

Se logr verificar la hiptesis de investigacin; con la prueba de significancia y de

acuerdo a

los resultados obtenidos

calculada x2c

con

con la prueba hiptesis

ji cuadrada terica x 2t

ji cuadrada

se determin: la variable x=

motivacin no est relacionada significativamente con la variable Y = aprendizaje

significativo

HO: La Motivacin del docente no est relacionado significativamente con el

aprendizaje significativo en el rea de matemticas en los alumnos del 6to grado
de Primaria de la Institucin Educativa Jos Olaya Balandra del Distrito de
Huanchaco.

RECOMENDACIONES
De motivacin:
X1: Intereses
Medida tcnica:
Capacitacin permanente del docente para mejorar la calidad educativa
Accin:
El director debe realizar las coordinaciones en la Direccin Regional de Educacin
para la capacitacin permanente del docente
X2: Logro
Medida tcnica

Elaborar un programa de mejoramiento de la comprensin en el rea de

matemtica, con una adecuada atencin ms integrada a las dificultades y mtodo
de enseanza, logrando cumplir sus metas del estudiante.

Accin:
El director debe disponer que una comisin de docentes especialistas en el rea
de matemticas, elabore el programa de mejoramiento de comprensin

X3: Fijacin de metas

Medida tcnica
Elaborar un plan estratgico en el cual se oriente a los alumnos a lograr sus
objetivos alcanzando sus metas, utilizando la motivacin, la perseverancia, el
esfuerzo y la recompensa, y as puedan sobrepasar diversos obstculos que se
presentan durante el transcurso de cumplir con nuestros objetivos.
Accin:
El director debe elaborar las coordinaciones con la Direccin de la Institucin para
una constante capacitacin de los docentes en conjunto con el plan estratgico.
X4: Autodeterminacin
Medida tcnica
Capacitar al docente en las distintas estrategias y tcnicas para incentivar a los
alumnos, mejorando el aprendizaje significativo.
Accin:
El director de la Institucin Educativa Jos Olaya Balandra deber contribuir con
las capacitaciones para el docente y el manejo eficaz de estrategias que
contribuyan con el mejoramiento del rea de matemticas.
X5: Realizacin
Medida tcnica
Programas participativos por parte de los docentes a la elaboracin de una serie
de preguntas anticipadas, con el fin de retroalimentar el rea de matemticas.

Accin:
El director en coordinacin con la Direccin Regional, en el plan estratgico
deber fomentar

las participaciones de cada alumno, teniendo en cuenta la

mejora del aprendizaje.

X6: APRENDIZAJE.
Medida tcnica
Proponer talleres con la finalidad de mejorar el aprendizaje en los alumnos del 6
grado de la institucin en el rea de matemticas
Accin
El director de la institucin educativa en coordinacin, con el docente de aula,
debe proponer cuidadosamente una observacin con el rendimiento acadmico de
cada alumno, con el propsito de prevenir dificultades ms adelante en el
aprendizaje del nio.
X7 Recompensas
Medida tcnica
Estrategias para orientar la atencin de los alumnos de manera continua. Para
indicar que las ideas deben centrar sus procesos de atencin, codificacin

aprendizaje en el rea de matemticas.

Accin:
El director de la Institucin Educativa Jos Olaya Balandra debern colaborar en
la participacin de dichas estrategias y as conjuntamente poder obtener un mayor
inters por parte del alumno y as promover un buen aprendizaje significativo.
X8: Satisfaccin
Medida tcnica:
Incentivar a los docentes para contribuir con la mejora del aprendizaje en las
dificultades del aprendizaje.

Accin:
El director debe coordinar con el alcalde de dicho distrito para la capacitacion de
los docentes permanentemente, con

respecto a la realidad problematica que

afecta a la institucion y en la formacion academica de los alumnos.

X9: Incentivos
Medida tcnica:
Disear un

plan estrategico de las tecnicas de estudio con respecto a las

dificultades del aprendizaje en torno al area de matematica.

Accion
El Director de la Institucin Educativa Jos Olaya Balandra, debe coordinar con
los docentes y disear un sistema desmotivacin /o incentivos para mejorar el
aprendizaje significativo en alumno.
X10: Castigo
Medida tcnica
Capacitacin al docente acerca de las distintas estrategias

a utilizar para

contribuir a la mejora de la conducta del alumno.

Accin:
El director de la Institucin Educativa Jos Olaya Balandra deber contribuir con
las capacitaciones para el docente y el manejo eficaz de estrategias
organizndose tambin espacio de discusin y anlisis de las prcticas de aula,
con la finalidad de aprender de la experiencia y mejorar los resultados.
Aprendizaje significativo.
Y1: Interiorizar

Medida tcnica:
Proponer estrategias motivacionales que le permitan al estudiante incrementar sus
potencialidades ayudndolo a incentivar su deseo de aprender, enfrentndolo a
situaciones en las que tenga que utilizar su capacidad de discernir para llegar a la
solucin de problemas.
Accin:
El director de la Institucin Educativa debe coordinar con la Direccin Regional de
Educacin para la capacitacin permanente del docente.
y2: Explicar lo aprendido
Medida tcnica
Proponer talleres para mejorar el aprendizaje en el rea de matemticas

Accin:

El director, colegas y la institucin educativa Jos Olaya Balandra debern

contribuir con la mejora del ambiente de la institucin e infraestructura.

Y3: Practica de habilidades y actitudes

Medida tcnica
Elaboracin de estrategias ldicas, en las que el docente desarrolle habilidades
con relacin al rea de matemtica.
Accin:
El director en coordinacin con Direccin de la Institucin Educativa, debe elaborar
un plan estratgico sobre actividades ldicas, y habilidades que desarrollen en el
rea de matemtica.
Y4: Toma de decisiones
Medida tcnica
Proponer una biblioteca en donde el alumno pueda buscar informacin de temas
actuales que se relacionen con la asignatura.
Accin
El director, colegas y dems departamentos de la Institucin Educativa Jos
Olaya Balandra debern enfatizar la importancia de la interaccin entre el docente
y sus alumnos mediante el empleo de estrategias de aprendizaje cooperativo
Y5: Conocimientos adquiridos
Medida tcnica:
Proponer talleres a que ayuden al estudiante adquirir una mayor conciencia de sus
procesos y diferencias referente al aprendizaje, mediante actividades de reflexin,
estimulando la conciencia metacognitiva de los alumnos.
Accin:
El director en coordinacin con los dems colegas y la Direccin de la Institucin
Educativa, proponen la elaboracin de un programa integrador y eficaz en cuanto
al mejoramiento de la comprensin y entendimiento de las matemticas.

Y6 Relacionar lo aprendido
Medida tcnica

Proponer un programa acerca de los hbitos de estudio para que los alumnos de
la institucin educativa tengan conocimiento de una adecuada organizacin al
momento de realizar sus actividades acadmicas.
Accin
El director, colegas y la institucin educativa Jos Olaya Balandra debern
contribuir con las capacitaciones para que los alumnos tengan conocimiento y
pongan en prctica

el manejo eficaz y estrategias que contribuyan con el

mejoramiento del rea de matemticas de tal forma se prevengan las dificultades

de aprendizaje en dicha rea.

Y7: Habilidad para generar nuevas ideas

Medida tcnica:
Capacitar al docente para el uso y manejo de estrategias que permitan alcanzar
objetivos escolares e incentive la participacin de cada alumno en generar nuevas
ideas para el logro en la competencia y habilidades en el desempeo del rea de
matemtica.

Accin:
El director, colegas y dems departamentos de la Institucin Educativa Jos
Olaya Balandra debern colaborar en la participacin de las tcnicas estrategias
con el fin de mejorar el aprendizaje significativo en dicha rea.
Y8: PENSAR.
Medida tcnica
Proponer programas en donde le alumnos desarrolle sus habilidades y
capacidades en cuando al curso de matemticas.
Accin

Que el director tome de mucha importancia el proceso de pensar ya que

se

presenta como una totalidad coherente y organizada, en lo que respecta a sus

diversos aspectos, modalidades, elementos y etapas de los estudiantes.
Y9: Necesidades del contexto
Medida tcnica
Programar un diseo Curricular Nacional identificando la atencin de los alumnos
en la diversidad de intereses, en relacin con sus necesidades de cada alumno,
logrando un aprendizaje eficaz en el proceso enseanza-aprendizaje en el rea de
matemtica.
Accin
El director y personal encargado, debe de evaluar e identificar las necesidades del
alumno y optimizar dichas necesidades.
Y10: Identificar problemas
Medida tcnica
Capacitar al docente acerca de cmo identificar aquellos problemas que pueden
estar afectando en el aprendizaje del alumno, en especial en el rea de
matemticas, asimismo para la capacidad de hallazgo e intervencin y en la
solucin de la misma mediante estrategias con la finalidad de promover la armona
en el ambiente escolar y el inters de los alumnos por el aprendizaje.
ACCIN:
El director, de la Institucin Educativa Jos Olaya Balandra debern contribuir
con las capacitaciones para el manejo eficaz de estrategias que contribuyan con el
mejoramiento del rea de matemticas en los alumnos del 6to grado de primaria, y
de tal forma se prevengan las dificultades de aprendizaje en dicha rea.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

MOTIVACIN

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Libros

AUSUBEl Aprendizaje Significativo. 1 Ed. Colombia. 1970.

CSAR C. El aprendizaje significativo en la prctica. 1 Ed. Mxico. 1997
DAZ B. Variables del aprendizaje significativo para el desarrollo de las

competencias bsicas 2 Ed. Argentina.1989.

ENRIQUE F. Estrategias para el aprendizaje significativo. 4 Ed. Mxico.

2006.
HERNANDEZ, C. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo.

2 Ed. Colombia. 1994

POZO, J. Teoras cognitivas del aprendizaje. 4 Ed. Brasil. 1989.
LEN, M. La teora del aprendizaje significativo en la perspectiva de la

psicologa cognitiva. 1 Ed. Argentina. 1979.

NAVARRO, E. Procesos cognitivos y aprendizaje significativo 3 Ed.

Espaa. 2006
NOVAK, D. Estrategias docentes, para un aprendizaje significativo. 2 Ed.

Colombia. 1998.
ONTORIA, L. La evaluacin en una concepcin de aprendizaje

significativo. 2 Ed. Madrid. 1996

Ausubel. Aprendizaje Significativo.3 Ed. Espaa. 7971
Enrique F. estrategias para el aprendizaje significativo 2 Ed.

Argentina.1987.
Novak. El aprendizaje significativo en la prctica.3 Ed. Espaa.1999.
Juan Ignacio Pozo (19899). Teoras cognitivas del aprendizaje
Hernndez. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo 2
Ed.mexico.1996.

Tesis

Csar Enrique, Bazn Rodrguez, Titulada: Problemtica de aprendizaje de la

matemtica en los alumnos de 5 grado de Educacin Secundaria del colegio
Ramn Castilla de Ascope- 2000

Mercedes Raquel Quipas y Mara Liliana chacn Snchez, Titulada: Taller

recreativa para mejorar el aprendizaje de la asignatura de matemtica en los
alumnos de primer grado de educacin secundaria del C. E. N 80756 Jos
Mara Arguedas del distrito del Porvenir-1999.

Len Rubio, Atelino. Titulada: Medios y materiales educativos en la enseanza

UNI y en sus conclusiones enfatiza que en todo proceso de enseanza
aprendizaje.
Segundo Macario Bravo Zorrila, Titulada: Influencia de nuevo enfoque pedaggico
en el aprendizaje significativo de matemticas en los alumnos del 3 grado de
secundaria del colegio estatal San Francisco del distrito de Choropampa de
chota departamento de Cajamarca- 1999.
Alvarado reyes, Silvia (2004) Titulada: Programa de estrategias metodolgicas:
experiencias directas, basadas en el constructivismo para mejorar el desarrollo del
pensamiento lgico matemtico en nios de primer grado del C. E. N 88358 del
Distrito de pampas Ancash.
Bazn Rodrguez, Csar (2000). Titulada: Problemtica de aprendizaje de la
matemtica en los alumnos de 5 grado de educacin secundaria del colegio
Ramn Castilla de Ascope.
Bravo Zorrila, Segundo (1999). Titulada: Influencia de nuevo enfoque pedaggico
en el aprendizaje significativo de matemticas en los alumnos del 3 grado de

secundaria del colegio estatal San Francisco del distrito de Choropampa de

chota departamento de Cajamarca.
Quipas, Mercedes y Chacn Snchez, Mara (1999). Titulada: Taller recreativa
para mejorar el aprendizaje de la asignatura de matemtica en los alumnos de
primer grado de educacin secundaria del C. E. N 80756 Jos Mara Arguedas
del Distrito del Porvenir.

A
N
E
X

ENCUESTA:
Grado:
(

M (

Sexo:

Edad:
1. Participas frecuentemente dando ideas
nuevas en la clase de matemtica.
1. l profesor demuestra la importancia
e intereses de lo que se hace en clase?
a) Siempre
c) A veces

b) Casi siempre
d) Nunca

2. Eres optimista, sobre todo cuando

crees que puedes lograr casi todo lo
que te propongas?
a) Siempre
b) Casi siempre
c) A veces
d) Nunca
3. Tienes como meta sacar notas
superiores al aprobado y ser uno de los
mejores alumnos?
a) Siempre
b) Casi siempre
c) A veces
d) Nunca

4. Crees que el xito depende dela dedicacin al estudio?

a) Siempre
b) Casi siempre
c) A veces
d) Nunca
5. El docente realiza una adecuada retroalimentacin de los
temas.
a) Siempre
b) Casi siempre
c) A veces
d) Nunca
6. Una vez desarrollada la clase, comprendes lo estudiado?
a) Siempre
b) Casi siempre
c) A veces
d) Nunca
7. El profesor me anima o me felicita por mi participacin?
a) Siempre
b) Casi siempre
c) A veces
d) Nunca
8. Estas satisfecho con la motivacin que tu docente que

realiza en la clase de matemtica?

a) Siempre
d) Nunca

b) Casi siempre

c) A veces

9. Elabora con rapidez las tareas y ejercicios de matemtica?

a) Siempre
b) Casi siempre
c) A veces
d) Nunca
10.
Cundo presentas una mala conducta en clase, el docente
informa a tus padres o al Director de tu Colegio?
a) Siempre
b) Casi siempre
c) A veces
d) Nunca

11.
Asimilas los conocimientos dado por el profesor?
a) Siempre
b) Casi siempre
c) A veces
d) Nunca
12.
Si un problema de matemtica. Es complicado, intento
resolverlo de varias maneras?
a) Siempre
d) Nunca

b) Casi siempre

c) A veces

13.
Participas en clase aportando iniciativas y cumpliendo los
cargos que se te encomiendan?

a) Siempre
d) Nunca

b) Casi siempre

c) A veces

14.
Al buscar alternativas de solucin, confas en tu
capacidad para resolver problemas?
a) Siempre
d) Nunca

b) Casi siempre

c) A veces

15.
Participas frecuentemente dando ideas nuevas en la clase
de matemtica?
a) Siempre
d) Nunca
16.

b) Casi siempre

c) A veces

Repasas los temas, una vez estudiadas?

a) Siempre
d) Nunca

b) Casi siempre

c) A veces

17.
Acta con rapidez adecuada a la hora de resolver las
tareas encomendadas?
a) Siempre
d) Nunca

b) Casi siempre

c) A veces

18.
Durante el trabajo en grupo analizo mis ideas antes de
decirlos?
a) Siempre
d) Nunca

b) Casi siempre

c) A veces

19.
El docente premia mi esfuerzo ante la solucin de los
problemas del curso de matemtica?
a) Siempre
d) Nunca

b) Casi siempre

c) A veces

20.
El docente te orienta en cuanto al tipo de conductas,
respuestas o formas de reaccin que ste espera de ti?
a) Siempre
b) Casi siempre
c) A veces
d) Nunca

FICHA TEXTUAL:

 APELLIDOS Y NOMBRES DEL AUTOR:

TTULO DEL LIBRO
AO.
PAS
N0001-2012-CE-MPT/DU 016-2012