DIDCTICA GENERAL

PROFR. DANIEL ROMANO GONZLEZ

ALUMNOS: ANA LAURA MONTIEL MOLINA Y ROGELIO
FERRER MARTNEZ.

CENTRO UNIVERSITARIO DE AMRICA

INDICE
TEMAS Y SUBTEMAS
1.- EL CAMPO DE LA DIDCTICA
1.1 La Didctica: proceso constitutivo
1.2 Definicin de Didctica
1.3 Escenarios socio-educativos en los que se ha constituido y ejercido la didctica
1.4 La agenda de la didctica en las ltimas dcadas
1.5 Relacin entre Didctica y Currculum
1.6 Perspectivas de la Didctica
1.6.1 Caractersticas
2.- MODELOS DIDCTICOS
2.1 Modelo Socrtico
2.1.1 Caractersticas
2.2 Modelo Activo- Situado
2.2.1 Caractersticas
2.3 Aprendizaje para el Dominio
2.3.1 Caractersticas
2.4 Modelo Comunicativo-Interactivo
2.4.1 Caractersticas
2.5 Modelo Contextual
2.5.1 Caractersticas
2.6 Modelo Colaborativo
2.6.1 Caractersticas
3.- NCLEOS ARTICULADORES EN LA DIDCTICA
3.1 La importancia del maestro
3.2 Qu entendemos por aprendizaje?
3.3 La importancia del alumno
3.4 Estilos de aprendizaje
3.5 Conceptualizacin: Plan de Clase, Plan de Unidad
3.6 Procesos Grupales
3.7 Cultura Escolar
3.8 Efecto del halo o pigmaleon

INTRODUCCIN
El conocimiento del saber didctico es esencial para el desarrollo de una educacin
de calidad. Los procesos formativos son nuevos argumentos para una concepcin y
prctica

profesional,

especialmente

las

acciones

para

comprender

mejorar

continuamente las tareas educativas. La didctica es una disciplina pedaggica aplicada

que estudia y desarrolla los procesos de enseanza-aprendizaje con el objetivo de
conseguir que los profesionales de la educacin construyan modelos pertinentes, apliquen
las prcticas creativas y lleven a cabo proyectos adecuados para que las personas
aprendan y desempeen sus competencias en coherencia con sus planes vitales y las
complejas realidades sociales. Los estudiantes de Psicopedagoga deben encontrar en
esta disciplina una base imprescindible para comprometerse como futuros profesionales y
lograr que proyecten las asesoras a otros profesionales de la educacin, creando
comunidades formativas que mejoren las culturas de las instituciones y consigan que
todos los seres humanos se impliquen en un proceso de avance netamente personal y
comunitario.
La Didctica General al contribuir al conocimiento y prctica de una de las tareas
ms representativas en Pedagoga como lo es: "Aprender a ensear y ensear
aprendiendo" que suponen una aportacin connatural al "perfil profesional del ttulo",
comprendiendo el compromiso de adquirir los mapas cognitivos, los estilos reflexivos y los
modelos ms pertinentes para entender el aprendizaje autnomo y las perspectivas de la
enseanza ms relevantes para realizar los proyectos y las prcticas curriculares
innovadoras.
Sin ms prembulos, y esperando que esta antologa sea de gran utilidad para
coadyuvar con el acervo cultural de todos nuestros compaeros Psicopedagogos,
preparmonos para subir a la aeronave del conocimiento y surcar los cielos del saber
como los excelentes Caballeros del Aire que somos, porque han de saber que mirando al
cenit, es como han llegado las ms grandes inspiraciones del hombre en cuanto a materia
de conocimiento

UNIDAD I
EL CAMPO DE LA DIDCTICA
Los modelos de investigacin didctica se encuentran signados histricamente; una
revisin de los procesos elaborados desde el siglo XVII hasta nuestros das nos permite
observar las caractersticas que asumieron en sus formulaciones iniciales, las formas
como se fueron adecuando a diversos momentos histricos y la diversificacin de
desarrollos en nuestro siglo. Conocer dicha trayectoria histrica permite no slo situar
correctamente el debate actual en torno a la didctica, sino identificar las distintas
versiones sobre su concrecin conceptual, as como sobre su estatus epistemolgico. As,
la importancia de su desarrollo es tal que, a la par de las innovaciones en la formulacin
de preguntas en la ciencia, ocurre una transformacin de la metodologa empleada para
ensear.
Para entender la tarea de la didctica en todas sus pocas es conveniente una
cuidadosa mirada histrica sobre el desarrollo de la teora didctica, desde su surgimiento
formal en el siglo XVII hasta nuestros das. Entender estas aportaciones significa
comprender el sentido social y tcnico-pedaggico que tiene cada poca en la produccin
didctica, para as comprender la forma como los procesos sociales han demandado
determinado tipo de debate en este campo de conocimiento.

1.1 LA DIDCTICA: PROCESO CONSTITUTIVO

DIDCTICA: Parte de la Pedagoga que se ocupa de los sistemas y mtodos
prcticos de enseanza destinados a plasmar en la realidad las directrices de la teora
pedaggica. Aprendizaje que se basa en la simulacin de la realidad para generar
enseanza.
La evaluacin en la educacin inicial como proceso constitutivo a la condicin del
nio nos hace pensar en la evaluacin como elemento inherente al proceso de enseanza
y constitutivo de la condicin humana, es sumergirse en la idea de la investigacin y
reflexin permanente como va de afianzamiento de las competencias alcanzadas y como
forma de explorar, mejorar y superar las dificultades habidas, en correspondencia con los
propsitos establecidos en los proyectos pedaggicos.

La evaluacin, como accin pedaggica, reivindica la dignidad del sujeto en cuanto

abre las oportunidades de realizacin y participacin real de cada nio, toma en cuenta su
particularidad como individuo, su contexto y la relacin grupal, afianzando la negociacin
como acto interactivo que promueve el intercambio, los debates y los acuerdos.
Desde esta postura, es importante que tanto el proceso de enseanza como el de
evaluacin vayan apareadas en el nivel Pre-Escolar, considerando al nio como el centro
de la accin, respetado en su utopa, en sus sueos, en la motivacin de realizar y
concretar proyectos, de aceptar comentarios de sus compaeros y de revisar sus propios
errores, opcin que le proporcionar crecer y socializarse en lugar de ser castigado o
marginado ante los errores cometidos. Tal percepcin nos lleva a examinar las
implicaciones que tendr la evaluacin en la enseanza, ms concretamente en el nivel de
la Educacin Inicial.
El desafio para el maestro, en especial en este nivel de la enseanza, ser propiciar
espacios y ambientes de aprendizajes para que los nios conozcan y se aproximen cada
vez ms al contexto, ideando los recursos evaluativos para registrar los progresos y
desencuentros del nio con los otros nios o con las cosas con que interacta y las
competencias contextualizadas que debern alcanzar los estudiantes a lo largo del ao
escolar.
La escuela y el docente, en su funcin y accin mediadora, contribuyen en el diseo
de estrategias didcticas pertinentes que permiten plantear vivencias en las que se ponga
de manifiesto el ejercicio de reconocer y valorar el derecho a ser diferente.

1.2 DEFINICIN DE DIDCTICA

El trmino Didctica proviene del verbo "didaskein, que significa ensear, instruir,
explicar.
Es una disciplina pedaggica centrada en el estudio de los procesos de enseanza
aprendizaje, que pretende la formacin y el desarrollo instructivo - formativo de los
estudiantes.
Busca la reflexin y el anlisis del proceso de enseanza aprendizaje y de la
docencia.

En conjunto con la pedagoga busca la explicacin y la mejora permanente de la

educacin y de los hechos educativos.
Ambas pretenden analizar y conocer mejor la realidad educativa en la que se centra
como disciplina, sta trata de intervenir sobre una realidad que se estudia.
La Didctica es aquella rama dentro de la Pedagoga que se especializa en las
tcnicas y mtodos de enseanza destinados a plasmar las pautas de las teoras
pedaggicas. Per se es una disciplina cientfico pedaggica cuyo foco de inters resultan
ser todos los elementos y procesos que intervienen en el proceso de aprendizaje de una
persona.
Adems, es una disciplina que se encuentra estrechamente asociada a otras
disciplinas pedaggicas tales como la organizacin escolar y la orientacin educativa y
que se encuentra en la bsqueda de fundamentacin y regulacin, tanto de los procesos
de aprendizaje como de enseanza.

1.3 ESCENARIOS SOCIO-EDUCATIVOS EN LOS QUE SE HA CONSTITUIDO Y

EJERCIDO KA DIDACTICA.
En la contemporaneidad la escuela ha perdido presencia en la formacin y
socializacin de los jvenes, y cohabita con otras instancias comunitarias y culturales que
contribuyen a ello, como los grupos urbanos de pares y los medios de comunicacin. En
correspondencia con ello, las grandes transformaciones de la educacin en los ltimos
aos suponen el establecimiento de nuevas modalidades y estrategias de formacin y
socializacin, que le confieren a la Pedagoga un claro sentido social que rebasa los
escenarios escolares, dirigindose a la atencin de problemas asociados con la exclusin,
los conflictos socioeducativos y el desarrollo humano de los sujetos y las comunidades, en
escenarios que no son necesariamente escolares.
La emergencia histrica de "nuevos" escenarios para la Pedagoga, sobrepasando
los tradicionales linderos escolares que la monopolizaban, se remonta a los aos sesenta
en Latinoamrica con las experiencias educativas lideradas por comunidades e
instituciones, con ideales liberacionistas en contextos de marginacin, explotacin
econmica y dominacin poltica (Giroux 1997).

Debido a la reconfiguracin cultural que ha sufrido la educacin en la actualidad, se

viene reconociendo una "generalizacin" de lo educativo en diferentes escenarios y
procesos culturales, de modo que pensadores como Regis Debray sealan que la cultura
contiene un "segmento pedaggico" (Debray 1997). Este sealamiento es bien importante,
pues evidencia el declive de la hegemona de la institucin escolar en las sociedades
contemporneas, donde los significados de la Pedagoga se haban restringido a lo
escolar, olvidndose sus significados complejos y polismicos referidos a su sentido social
y a prcticas sociales histricas muy diversas que le eran propias. Este fenmeno que
toma forma en la actualidad recuerda que antes de existir la forma "escuela", las
sociedades aprendan y se socializaban por medio de otras agencias culturales, como la
familia, las cofradas, los gremios de artesanos donde se transmita el saber de los oficios
a las nuevas generaciones, la comunidad local con sus tradiciones y la parroquial, entre
otras.
Igualmente, la educacin se halla "descentrada" de sus viejos escenarios como la
escuela, y sus prcticas, actores y modalidades han mutado y traspasado sus muros para
extender su funcin formativa y socializadora a otros ambientes, como la ciudad y las
redes informticas, a sujetos que no son necesariamente infantes, sino tambin adultos, y
mediando otras narrativas y saberes que escapan a la racionalidad ilustrada centrada en
el discurso racionalista del maestro y en el libro, vehculo cultural por excelencia desde la
Ilustracin.
Se pueden ampliar las competencias esenciales con las directrices marcadas por
las complementarias como por ejemplo:

Planificar problemas socioeducativos y emitir juicios razonados para mejorar la

prctica profesional.

Intervenir en programas, proyectos y servicios socio-educativos y comunitarios.

Disear programas, proyectos y propuestas innovadoras de formacin y desarrollo

de recursos formativos en contextos laborales, en las modalidades presencial y virtual.

1.4 LA AGENDA DE LA DIDACTICA EN LAS ULTIMAS DECADAS.

La agenda clsica de la didctica est constituida por una serie de dimensiones que
pueden agruparse en dos:
1) Aprendizaje: Hay una fuerte tendencia a considerar las teoras del aprendizaje como
una de las bases ms slidas de toda teora de la enseanza, cuando en realidad los
campos de la psicologa (aprendizaje) y la educacin (enseanza) contienen procesos
muy diferentes. Adems, se limit mucho la psicologa al estudio del aprendizaje, e incluso
al aprendizaje escolar, como si los docentes, al ensear, no aprendieran.
2) Currculum, objetivos, contenidos, actividades y evaluacin: estas dimensiones
comenzaron a ser consideradas a partir de la dcada del 70.
Aos ms tarde, en las dcadas del 80 y 90 se incorporaron nuevas revisiones de
aquellas dimensiones de anlisis para la didctica, como el currculum oculto y el nulo, y
se incorporaron las dimensiones filosficas, polticas, ideolgicas y pedaggicas de la
enseanza.

1.5 RELACIN ENTRE DIDCTICA Y CURRICULUM

En las ltimas dcadas se ha generalizado entre nosotros el uso del trmino
curriculum, con preferencia al de didctica debido a la fuerte influencia de lo anglosajn en
el campo educativo y a las enormes posibilidades de anlisis que el mismo concepto ha
abierto, a las temticas que ha introducido. Didctica es un concepto de procedencia
alemana y francesa que enfatizaba sobre todo las vertientes metodolgicas de la
enseanza, la instruccin, el cmo llevar a cabo los procesos de enseanza-aprendizaje, a
travs de qu formas y de qu mtodos. De un modo general en el lenguaje comn se
dice que algo es didctico cuando facilita de una manera apropiada el aprendizaje de una
persona, cuando logra explicar. Por ejemplo en la exposicin pblica de un tema, en un
mtodo de enseanza de idiomas, un programa divulgativo de televisin sobre temas
culturales o cientficos, etc.
Desarrollo curricular (dimensin operativa): es la aplicacin prctica del diseo
curricular, adecuando el modelo ideal a la prctica real a nivel de la institucin docente.
Debe responder a las necesidades particulares y las caractersticas socioeconmicas,

socioculturales de la poblacin escolar. Se lleva a cabo en dos niveles de especificacin y

concrecin:
1.- La elaboracin del proyecto curricular a nivel de centro educativo.
2.- Las programaciones de aula.
Didctica es la disciplina que estudia la metodologa de la enseanza y currculum
es lo que se ocupa del estudio de los aspectos formales y cdigos de procedimientos
institucionales y pedaggicos que interactan en el mbito educativo.
La Didctica General ha crecido con un caudal interpretativo-descriptivo que puso
en cuestin y diluy la dimensin normativa-propositiva de este campo.
Las megateoras que surgieron en los ltimos tiempos han procurado construir un
marco global comprensivo de los procesos de enseanza, muchas han sealado no slo
el carcter de reproduccin de diferencias sociales que el sistema escolar legitima, sino
tambin el carcter de transmisin y reformulacin de proyectos culturales, polticos y
sociales que la educacin formal posibilita.
El curriculum y su articulacin entre los diversos niveles de decisin (Nacional,
Jurisdiccional, Institucional, Alico) sobre qu contenidos son socialmente relevantes
trasmitir. La dinmica de los roles, las prcticas, la cultura en la escuela, etc.
Se interesa por construir un proyecto poltico-social y cultural en el campo de la
educacin, que otorgue sentido a la proyeccin de la enseanza.
LA SISTEMATIZACION DE LA ENSEANZA
La sistematizacin es la organizacin integral de todos los elementos que
intervienen en el proceso enseanza-aprendizaje, de tal manera que se logren los
propsitos en determinado tiempo.
La sistematizacin de la enseanza, desde un punto de vista, permite planear,
ejecutar (o conducir) y evaluar todos los elementos que intervienen en el proceso
enseanza-aprendizaje.

La planeacin consiste en la deteccin de necesidades, especificacin de

propsitos, seleccin de actividades de aprendizaje y diseo y elaboracin
de instrumentos de evaluacin.

La ejecucin es llevar a la prctica lo planeado o diseado.

La evaluacin consiste en el anlisis y la integracin de los resultados.

MODELOS DE INSTRUCCIN
La sistematizacin de la enseanza ha permitido elaborar, con base en su enfoque
de sistemas, diversas estrategias o modelos de instruccin, entre los que destacan los
siguientes:
Modelo de C. Chadwick

Diagnstico de las conductas de ingreso del alumno.

Seleccin de las actividades educativas para el estudiante.
Participacin del mismo en la seleccin efectuada.
Evaluacin, verificacin y realimentacin de los logros alcanzados por los alumnos
y eficiencia del modelo.

Modelo de J. Popham

Objetivos de instruccin que deben especificarse en trminos de la conducta del

que aprende.
Estimacin previa a la que se somete el alumno para precisar su situacin respecto

a la cual se fijan los objetivos.

Instruccin, es decir, se plantean las actividades que deben realizarse para el logro

de los objetivos.
Evaluacin del grado en que los alumnos alcanzaron los objetivos.

Modelo de Kemp

Anlisis de materias y determinacin de fines generales.

Identificacin del nivel de ingreso de los alumnos.
Definicin de los objetivos de aprendizaje.
Desarrollo del temario.
Desarrollo de la evaluacin previa.
Desarrollo de los recursos didcticos.
Evaluacin formativa y sumaria.

La secuencia de propuestas de cada autor nos conduce a 3 pasos comunes:

La especificacin de los objetivos de aprendizaje.

La seleccin de las actividades de aprendizaje.
La evaluacin.

Funciones y caractersticas de los objetivos de aprendizaje.

Funciones de los objetivos.
Comunican con claridad hacia donde se quiere llegar. Orientan la seleccin adecuada
de:

Los contenidos.
La metodologa.
Las experiencias de aprendizaje.
Los materiales didcticos.
Y adems, permiten una evaluacin objetiva.

Caractersticas de los objetivos de aprendizaje.

Estn dirigidos al alumno.

Se refieren a una conducta observable.
Especifican criterios de ejecucin.
Se limitan a las circunstancias.
Su redaccin es clara y concreta.

1.6 PERSPECTIVAS DE LA DIDCTICA

No existe una relacin causal entre enseanza y aprendizaje. La enseanza se
correlaciona positivamente con el aprendizaje a la vez que puede dificultarlo u
obstaculizarlo.

Por otra parte, la posibilidad de pensar el aprendizaje como un proceso activo por
parte del alumnado permite abrir nuevas lneas de accin que posibilitan plantear
estrategias didcticas especficas, lo cual ubica al docente ante una opcin epistemolgica
que lleva a revertir los modos en que histricamente se ha presentado esta problemtica
en la formacin profesional del docente y en la prctica cotidiana.
La enseanza y, en consecuencia, las didcticas tienen que enfocarse a partir de
una postura epistemolgica que delimite qu conocimientos son vlidos.
De esta postura se desprende una concepcin psicolgica que ubica al docente
ante una determinada concepcin de sujeto.

Finalmente, de ello deriva una concepcin de enseanza y no al revs.

La aceptacin de que el aprendizaje es fruto de un activo proceso de
resignificacin que realiza el alumno, abre la posibilidad a enfocar las estrategias
didcticas desde una perspectiva diferente a la pedagoga tradicional en torno a la idea de
construccin y a partir del paradigma de la complejidad.
Cada una de las diferentes perspectivas curriculares posibles, demanda un papel
distinto para una evaluacin:
a. En la perspectiva tcnica, el modelo por objetivos entiende al currculum como un
producto. La evaluacin es en este caso un instrumento externo y objetivizado operado
por los profesores, que mide la conducta observable en los alumnos. La evaluacin
cumple una funcin de control; represora y fiscalizadora, potencia el modelo social
dominante. De este modo, se encuentra separada del modelo de enseanza-aprendizaje.
b. En la perspectiva hermenutica, todos los participantes del proceso habrn de ser
sujetos activos, por lo tanto, la evaluacin no puede ser considerada fuera de los procesos
de enseanza-aprendizaje. Los objetivos se transforman en hiptesis y la evaluacin se
realiza con el propsito de mejorar los sistemas educativos.
c. Orientada hacia la autonoma, la perspectiva crtica requiere una evaluacin que sea
parte del proceso de construccin del currculum. En otras palabras: la accin y la reflexin
se encuentran dialcticamente relacionadas puesto que no hay accin sino como
consecuencia de la reflexin crtica que requiere, a su vez, ser sometida a un anlisis
conjunto. La evaluacin se realiza entonces con el objeto de decidir la prctica.

1.6.1 CARACTERSTICAS
Las caractersticas se pueden sintetizarse en estos aspectos:

La escuela se entiende como un cruce de culturas (crtica, acadmica, social,

institucional y experiencial), que provoca tensiones, aperturas, restricciones y contrastes

en la construccin de significados.

La escuela, y no el aula, debe considerarse la unidad y centro del cambio. El

programa real es cambiar la cultura de la escuela y su prctica, y asegurar el desarrollo

total de la escuela.

La escuela no es objeto de cambio, sino que ella es el sujeto que concibe y realiza

el cambio.

Las estrategias de implementacin del cambio implican una interaccin entre los

enfoques de arriba abajo y de abajo arriba. Cada uno por s solo no ha dado buenos
resultados. El primero proporciona el marco, los recursos y una seleccin de alternativas;
el segundo, la energa, el compromiso, la continuidad, la implementacin basada en la
escuela y, en definitiva, el xito. Las reformas e innovaciones externas necesitan ser
modificadas para ajustarse al contexto propio de la escuela.

El enfoque de cambio se realiza en varios niveles: en el de los docentes, los

directores, los estudiantes, los padres, las autoridades locales y nacionales, etc. El cambio
pocas veces implica innovaciones aisladas.

El cambio ha de basarse en las "condiciones internas" de la escuela: estructuras de

organizacin y de funcionamiento, actividades de enseanza y aprendizaje, cultura

escolar, distribucin de recursos, distribucin de responsabilidades, procedimientos de la
escuela y el empleo de los recursos.

Destacar la importancia de un trabajo conjunto, fruto de un sentido de comunidad y

visin compartida del plantel. Se deben armonizar las concepciones y actuaciones de los
diferentes niveles de influencia que se dan en la institucin: aula, escuela, docentes,
familias, alumnos, vecinos, red social.

Cada escuela tiene su cultura particular, diferente al de otras escuelas; por tanto, el

cambio es abordado de forma distinta por cada escuela.

El perfeccionamiento de la escuela requiere habitualmente un tipo de apoyo

externo, por tanto, se defiende una autonoma -no absoluta- sino progresiva.

La calidad va unida a la equidad, de modo que el xito sea alcanzado por todos los

alumnos.

Lo didctico y lo administrativo van amarrados en una misma direccin y sentido.

Se defiende que todos los alumnos pueden aprender si se dan las condiciones y el

apoyo apropiados.

El cambio efectivo lleva tiempo (tres a cinco aos o ms), as pues, la persistencia

es esencial.

La gente tiene que entender el cambio y elaborar su propio significado mediante la

clarificacin, que a menudo aparece a travs de la prctica. El cambio constituye una

experiencia personal. Es necesario reconocer y atender los intereses individuales.

El conflicto y el desacuerdo resultan inevitables y a la vez fundamentales. No sera

realista esperar que todo el mundo cambie. Existen muchas razones vlidas para no llevar
a cabo el cambio; no siempre se trata de una resistencia a todo tipo de cambio.

Existe una tendencia hacia la institucionalizacin. El cambio y la mejora solamente

sern satisfactorios cuando formen parte del comportamiento natural de los profesores de
la escuela.
El pensamiento pedaggico ha cambiado; ya no se puede entender una didctica
encerrada en un aula y restringida a la accin del docente. La didctica se conforma
-ahora- en la escuela como organizacin, que posee estructuras y funcionamiento, las
cuales determinan la enseanza que desarrollan los docentes en el aula y fuera de ella.
Esta nueva forma de comprender la realidad educativa escolar exige tambin una nueva
forma de practicar la enseanza.

UNIDAD II
MODELOS DIDCTICOS

A continuacin presentare los cuatro Modelos Didcticos que se han utilizado a lo

largo de la historia en todas las reas del conocimiento.
Modelo Didctico Tradicional.
La mayora de los modelos tradicionales se centraban en el profesorado y en los
contenidos. Los aspectos metodolgicos, el contexto y, especialmente, el alumnado,
quedaban en un segundo plano.
El modelo didctico tradicional pretende formar a los alumnos dndoles a conocer
las informaciones fundamentales de la cultura vigente.
Los contenidos se conciben desde una perspectiva ms bien enciclopdica y con
un carcter acumulativo.
El conocimiento escolar sera una especie de seleccin divulgativa de lo producido
por la investigacin cientfica, plasmado en los manuales universitarios.
Es caracterstico este modelo por determinadas costumbres como el castigo fsico,
los modales rancios y desfasados, los mtodos de enseanza acientficos basados en el
mero verbalismo y la repeticin, los libros con contenidos demasiado anticuados con
respecto al desarrollo cientfico, el mobiliario arcaico y el ambiente arquitectnico
disfuncional y por supuesto, los antiguos planes de estudio.
Uno de los problemas principales que se puede plantear en relacin con este
enfoque es la dificultad para relacionar las lgicas tan distintas del conocimiento cientfico
y del conocimiento de los alumnos; pero, de hecho, esto no llega a ser un problema para
esta perspectiva, ya que no tiene en cuenta el conocimiento de los alumnos ni como punto
de partida ni como obstculo para la construccin de nuevos conocimientos.
Otro problema, conectado con el anterior, sera si se puede considerar el
conocimiento cientfico como el nico referente epistemolgico para el conocimiento
escolar.
Modelo didctico tecnolgico.
La bsqueda de una formacin ms moderna para el alumnado conlleva la
incorporacin a los contenidos escolares de aportaciones ms recientes de corrientes

cientficas, o incluso de algunos conocimientos no estrictamente disciplinares, ms

vinculados a problemas sociales y ambientales de actualidad.
Se integran en la manera de ensear determinadas estrategias metodolgicas o
tcnicas concretas, procedentes de las disciplinas.
Se suele depositar una excesiva confianza en que la aplicacin de esos mtodos va
a producir en el alumno el aprendizaje de aquellas conclusiones ya previamente
elaboradas por los cientficos.
Para ello se recurre a la combinacin de exposicin y ejercicios prcticos
especficos, lo que suele plasmarse en una secuencia de actividades, muy detallada y
dirigida por el profesor, que responde a procesos de elaboracin del conocimiento
previamente determinados, y que puede incluso partir de las concepciones de los alumnos
con la pretensin de sustituirlas por otras ms acordes con el conocimiento cientfico que
se persigue.
Sin embargo, junto con este directivismo encontramos, a veces, otra perspectiva
en la que la metodologa se centra en la actividad del alumno, con tareas muy abiertas y
poco programadas que el profesor concibe como una cierta reproduccin del proceso de
investigacin cientfica protagonizado directamente por dicho alumno.
Se da as una curiosa mezcla de contenidos disciplinares y metodologas activas,
que por encima de su carcter dual, es decir, esa mezcla de tradicin disciplinar y de
activismo, encuentra cierta coherencia en su aplicacin, satisfaciendo por lo dems
diversas expectativas del profesorado y de la sociedad.
A la hora de la evaluacin se intenta medir las adquisiciones disciplinares de los
alumnos, aunque tambin hay una preocupacin por comprobar la adquisicin de otros
aprendizajes ms relacionados con los procesos metodolgicos empleados.
Un problema importante que se plantea a este enfoque es vincular el desarrollo de
las capacidades al contenido con el que se trabajaran y al contexto cultural, pues parece
difcil que puedan desarrollarse descontextualizadas e independientes de contenidos
especficos.
Por otra parte, tampoco este enfoque tiene en cuenta realmente las ideas o
concepciones de los alumnos, con todas sus implicaciones, pues, cuando llega a tomarlas

en consideracin, lo hace con la intencin de sustituirlas por el conocimiento adecuado,

representado por el referente disciplinar.
Modelo didctico espontanesta-activista.
Se puede considerar como una alternativa espontanesta al modelo tradicional.
En este modelo se busca como finalidad educar al alumno imbuyndolo de la
realidad que le rodea, desde el convencimiento de que el contenido verdaderamente
importante para ser aprendido por ese alumno ha de ser expresin de sus intereses y
experiencias y se halla en el entorno en que vive.
Esa realidad ha de ser descubierta por el alumno mediante el contacto directo,
realizando actividades de carcter muy abierto, poco programadas y muy flexibles, en las
que el protagonismo lo tenga el propio alumno, a quien el profesor no le debe decir nada
que l no pueda descubrir por s mismo.
Se considera ms importante que el alumno aprenda a observar, a buscar
informacin, a descubrir que el propio aprendizaje de los contenidos supuestamente
presentes en la realidad; ello se acompaa del fomento de determinadas actitudes, como
curiosidad por el entorno, cooperacin en el trabajo comn, etc.
Se evala los contenidos relativos a procedimientos, es decir, destrezas de
observacin, recogida de datos, tcnicas de trabajo de campo, etc., y actitudes como la de
curiosidad, sentido crtico, colaboracin en equipo, adquiridos en el propio proceso de
trabajo; sin embargo, a veces el desarrollo de la evaluacin no resulta del todo coherente,
dndose modalidades en que se mezcla un proceso de enseanza absolutamente abierto
y espontneo con un momento de evaluacin tradicional que pretende medir niveles de
aprendizaje como si de una propuesta tradicional se tratara.
Tampoco en este modelo se tienen en cuenta las ideas o concepciones de los
alumnos sobre las temticas de objeto de aprendizaje, sino que, ms bien, se atiende a
sus intereses, as, en el desarrollo de la enseanza, una motivacin de carcter
fundamentalmente extrnseco, no vinculada propiamente al proceso interno de
construccin del conocimiento.

Los movimientos pedaggicos renovadores de los siglos XIX y XX se basaron en la

filosofa general de este modelo, junto con las aportaciones basadas en la idea de
investigacin escolar, elaboradas por Rousseau y Piaget.
Tambin tiene la filosofa espontanesta una estrecha relacin con las pedagogas
relacionadas con el entorno, especialmente las de Decroly y Freinet.
Modelos Didcticos Alternativos: Modelo Didctico de Investigacin en la Escuela.
Este modelo didctico de carcter alternativo se propone como finalidad educativa
el enriquecimiento del conocimiento de los alumnos en una direccin que conduzca hacia
una visin ms compleja y crtica de la realidad, que sirva de fundamento para una
participacin responsable en la misma.
Se adopta en l una visin relativa, evolutiva e integradora del conocimiento, de
forma que en la determinacin del conocimiento escolar constituye un referente importante
el conocimiento disciplinar, pero tambin son referentes importantes el conocimiento
cotidiano, la problemtica social y ambiental y el conocimiento de grandes conceptos,
procedimientos y valores.
Este conocimiento escolar integrado puede ir adoptando significados cada vez ms
complejos, desde los que estaran ms prximos a los sistemas de ideas de los alumnos
hasta los que se consideran como meta deseable para ser alcanzada mediante los
procesos de enseanza; esa trayectoria desde formulaciones ms sencillas del
conocimiento escolar hasta formulaciones ms complejas es considerada como una
hiptesis general de progresin en la construccin del conocimiento y se halla orientada,
en todo caso, por el conocimiento meta disciplinar.
Las ideas o concepciones de los alumnos -y no slo sus intereses- constituyen, as,
una referencia ineludible, afectando tanto a los contenidos escolares contemplados como
al proceso de construccin de los mismos.
En este modelo, la metodologa didctica se concibe como un proceso de
investigacin escolar , es decir, no espontneo, desarrollado por parte del alumno con la
ayuda del profesor, lo que se considera como el mecanismo ms adecuado para favorecer
la construccin del conocimiento escolar propuesto; as, a partir del planteamiento de
problemas (de conocimiento escolar) se desarrolla una secuencia de actividades dirigida

al tratamiento de los mismos, lo que, a su vez, propicia la construccin del conocimiento

manejado en relacin con dichos problemas.
El proceso de construccin del conocimiento es recursivo, pudindose realizar el
tratamiento de una determinada temtica en distintas ocasiones con diferentes niveles de
complejidad, favorecindose, asimismo, el tratamiento complementario de distintos
aspectos de un mismo tema o asunto dentro de un proyecto curricular.
La evaluacin se concibe como un proceso de investigacin que intenta dar cuenta,
permanentemente, del estado de evolucin de las concepciones o ideas de los alumnos,
de la actuacin profesional del profesor y, en definitiva, del propio funcionamiento del
proyecto de trabajo.
Actualmente, la aplicacin de las ciencias cognitivas a la didctica ha permitido que
los nuevos modelos didcticos sean ms flexibles y abiertos, y muestren la enorme
complejidad y el dinamismo de los procesos de enseanza-aprendizaje.
Como respuesta al verbalismo y al abuso de la memorizacin tpica de los modelos
tradicionales, aparecen los modelos activos, caractersticos de la Escuela Nueva, buscan
la comprensin y la creatividad, mediante el descubrimiento y la experimentacin.
Estos modelos suelen tener un planteamiento ms cientfico y democrtico y
pretenden desarrollar las capacidades de autoformacin.
2.1 MODELO SOCRTICO
Este mtodo no consiste en ensear en el sentido convencional de la palabra,
sino que es la experiencia en el aula la que forma a los alumnos. El profesor y el alumno
comparten un dialogo, en el cual ellos guan el transcurso de la misma a travs de
preguntas. El profesor debe plantear preguntas para sacar a la luz aquellas dudas, ideas,
creencias o valores sobre los cuales se estructuran y apoyan los pensamientos y
afirmaciones de los participantes en el dialogo. Los alumnos tambin plantean preguntas
tanto al profesor como entre ellos. El profesor tendr un papel tanto de participante como
de gua, y la finalidad no es llegar a un argumente predeterminado, sino a un final abierto.

El mtodo Socrtico o Mtodo de Elenchus o Debate Socrtico es un mtodo de

dialctica o demostracin lgica para la indagacin o bsqueda de nuevas ideas,
conceptos o prismas subyacentes en la informacin.
Este mtodo fue aplicado ampliamente para la examinacin de los conceptos
morales claves. Fue descrito por Platn en los dilogos Socrticos. Por esto, Scrates es
habitualmente reconocido como el padre de la tica occidental o filosofa moral.
Es una forma (manera) de bsqueda de verdad filosofal. Tpicamente concierne a
dos interlocutores en cada turno, con uno liderando la discusin y el otro asintiendo o
concordando a ciertas conjeturas que se le muestran para su aceptacin o rechazo.
Este mtodo se le acredita a Scrates, quien empez a engarzarse en dichos
debates con sus compaeros atenienses despus de una visita al orculo de Delfos.
Un dilogo socrtico puede pasar en cualquier momento entre dos personas
cuando stas buscan la respuesta a una pregunta si sta la admite mediante su propio
esfuerzo de reflexin y razonamiento. Se empieza preguntando con todo tipo de preguntas
hasta que los detalles del ejemplo son evidenciados para ser luego usados como
plataforma para alcanzar valoraciones ms generales.
La prctica implica efectuar una serie de preguntas alrededor de un tema o idea
central, y responder las otras preguntas que aparezcan. Normalmente, este mtodo se usa
para defender un punto de vista en contra de otra posicin. La mejor forma de evidenciar
el acierto de un "punto de vista" es hacer que el oponente se contradiga a s mismo y de
alguna forma apruebe el "punto de vista" en cuestin.

El trmino preguntas socrticas, juicio socrtico o cuestionamiento socrtico es

usado para describir este tipo de interrogatorio, en el cual una pregunta se responde como
si esta hubiera sido una pregunta retrica.
2.2 MODELO ACTIVO SITUADO
Modelo ACTIVO-SITUADO: este modelo caracteriza al alumno como un ser
autnomo y responsable, adopta las decisiones y tareas que mejor responden a su
condicin y aprovecha los escenarios formativos. El docente devuelve la colaboracin y
autonoma al estudiante.
2.3 MODELO DE APRENDIZAJE PARA EL DOMINIO
Modelo de APRENDIZAJE PARA EL DOMINIO: El docente adopta su instruccin a
las caractersticas de los estudiantes.
2.4 MODELO COMUNICATIVO - INTERACTIVO
Modelo COMUNICATIVO-INTERACTIVO: requiere el dominio y desarrollo de la
capacidad comunicativa. Modelo de TITONE (1986) y CAZDEN (1986), estos modelos se
adaptan a la realidad concreta y se reconstruye en los desafos interculturales.
2.5 MODELO CONTEXTUAL
Modelo CONTEXTUAL: La vida en el aula y la interrelacin entre los participantes
es la base de la comunicacin, y de intercambio entre la totalidad de los participantes,
procurando interpretar las acciones y reacciones, mejorando as el proceso de enseanzaaprendizaje.
2.6 MODELO CALABORATIVO
Modelo COLABORATIVO: es la representacin de la actividad de la enseanza
como una prctica colegiada, interactiva y considerada en equipo. Apoya en la vivencia en
comn del proceso de enseanza-aprendizaje.

UNIDAD III
NUCLEOS ARTICULADORES EN LA DIDACTICA

Este ncleo temtico tiene como propsito fundamental incentivar y desarrollar en

los estudiantes competencias para pensar en el lenguaje, conceptuar en trminos
espaciales, analizar de modo musical y comprender a los otros, de tal forma que se
alcance una amplia comprensin de las relaciones educacin, comunicacin, cultura y
sociedad.
El concepto articulador de este ncleo es el de cultura, entendida como un sistema
de lenguaje a travs del cual un orden social se comunica, se conoce, se reconoce, se
reproduce y se transforma.
Este ncleo ofrece una fundamentacin conceptual y experimental sobre los
sistemas rotacionales ms importantes de la cultura, permitiendo al estudiante la
comprensin, lectura y uso de variados cdigos cruzados por diferentes intenciones
comunicativas.

En este ncleo, ms que en los contenidos nos detendremos en los lenguajes, ms

que en el consumo, en la produccin y ms que en la lgica, en lo ldico. Las unidades
temticas son:
Lectura y escritura.
Taller de lengua espaola.
Competencias artsticas.
Competencias en representaciones espaciales.
Lenguaje audiovisual y digital.
Este ncleo proporciona al estudiante las herramientas pedaggicas, tericas,
metodolgicas y la vivencia del trabajo investigativo para su apropiada participacin en el
trabajo en la escuela, con los alumnos, con el conocimiento de la comunidad y con los
organismos acadmicos con un espritu autogestionario, democrtico y solitario.
Adems se espera introducir al estudiante en la produccin de teora pedaggica.
En este sentido, el desarrollo de este ncleo pretende familiarizar al educador con la
metodologa de la investigacin social desde las siguientes perspectivas:

a) como mtodo de investigacin cuyos elementos epistemolgicos y metodolgicos estn

encaminados a producir determinados conocimientos y transformaciones en los grupos
escolares, comunitarios y profesionales; como formas de llegar a los grupos de
estudiantes y comunidades, en una actitud dialgica, de competencia comunicativa y de
participacin activa;
c) como formas de accin educativa en el diagnstico de problemas de la realidad
educativa y que contribuyan a formular principios pedaggicos y a trazar los planes de
intervencin pertinentes.
La estructura del ncleo busca, a partir de la experiencia de cada uno, plantear temas
conflictivos o de inters para ser investigados; los cuales sern complementados con una
fundamentacin terica de los principales paradigmas de la investigacin que tienen
incidencia en el campo de la educacin.
La intensidad horaria de este proceso ser progresiva y se desarrollar a lo largo
del Ciclo Bsico y en los dos niveles del Ciclo de nfasis. Las unidades temticas que
comprende este ncleo son:
Fundamentos epistemolgicos de la investigacin.
Formulacin de problemas de investigacin.
Estrategias metodolgicas de la investigacin.
Ciclo de nfasis: ste es el ciclo articulador de Arte y Pedagoga en una prctica
investigativa.
El nfasis de Educacin Artstica busca desarrollar la fundamentacin general
desde los lenguajes artsticos de la msica, el teatro y las artes plsticas, de tal manera
que los estudiantes reflexionen sobre los problemas en la enseanza y aprendizaje de las
artes, atendiendo a sus especificidades, y a los distintos contextos socioculturales.

LA IMPORTANCIA DEL MAESTRO

Un profesor tiene demasiada influencia sobre los alumnos, ya que en ellos se
despierta el inters por alguna carrear o por alguna disciplina.

Debido a que los profesores son los orientadores de nuestra vida, nos impulsan a
salir adelante, a no ser conformistas, son personas admirables porque transmiten de
diferentes formas sus conocimientos, sus estados de nimo, sus gustos, sus disgustos y
sus sentidos del humor ya que lo demuestran con nosotros los alumnos y dan a conocer la
realidad de la vida, a no ser mediocres.
El profesor nos transmite conocimientos en base a lo que sabe o la materia que el
imparte para ayudarnos a saber cules son nuestras preferencias con respecto a las
materia a lo que aspiramos ser la ideologa de lo que queremos ser o bien ayudarnos a
elegir una carrera. En el profesor vemos una admiracin inigualable, de muchas formas y
ganas de salir delante de lograr que los alumnos aprendan de ellos una infinidad de cosas,
que son tiles en nuestra vida. La forma de ensearnos a ver la realidad, de ensearnos
habilidades y destrezas tiles para descubrir las cualidades de cada uno de los alumnos y
guiarlos hacia sus intereses. El profesor es un modelo a seguir, dependiendo de la forma
en que la veamos, la paciencia, tolerancia respeto que tiene para con los alumnos de
secundaria y sobre todo el amor que les tiene, ya que no es fcil estar frente a un grupo de
adolescentes mantener cierto orden disciplinario.

QU ENTENDEMOS POR APRENDIZAJE?

Aprendizaje es el proceso de adquirir conocimientos, habilidades, actitudes o
valores a travs del estudio, la experiencia o la enseanza.
Existen diversas teoras del aprendizaje, cada una de las cuales analiza desde una
mirada particular este proceso.
Podemos mencionar:
* El aprendizaje segn la(s) teora(s) constructivista(s)
* El aprendizaje en la teora de Jean Piaget
* La visin de la psicologa conductista
* El aprendizaje segn Vygotsky
* Tipos de aprendizaje descriptos por Ausubel

El aprendizaje permite adaptarnos a las exigencias del ambiente, estos reajustes

son tan importantes como cualquier otro proceso fisiolgico.
Entendemos el aprendizaje como la adquisicin de una nueva conducta, pero
tambin implica la prdida de una conducta que no es adecuada, es decir tan importante
es dar respuestas adecuadas como inhibir la que no es tan adecuada.
Aprendizaje es un cambio relativamente permanente en el comportamiento, que
refleja una adquisicin de conocimientos o habilidades a travs de la experiencia y que
puede incluir el estudio, la observacin y la prctica.
Es necesario que distingamos aprendizaje y actuacin.
El aprendizaje est considerado como una de las principales funciones mentales
que presentan los seres humanos, los animales y los sistemas de tipo artificial. En
trminos sper generales, se dice que el aprendizaje es la adquisicin de cualquier
conocimiento a partir de la informacin que se percibe.
Algunas de las caractersticas mayormente manifestadas luego de haber recibido
algn tipo de aprendizaje son: cambios en el comportamiento, esto no solo supone la
modificacin de conductas que ya se tienen sino tambin la adquisicin de nuevas
conductas que se incorporarn producto de ese nuevo aprendizaje.
Por ejemplo, cuando estamos aprendiendo un idioma nuevo, para que ese pase a
ser un aprendizaje deber ser utilizado sino lo que tradicionalmente ocurre cuando no se
practica el idioma alguna vez aprendido, es el olvido del mismo. Y por supuesto, esta
misma situacin se extiende a otro tipo de cuestiones que se aprenden.
Otra caracterstica importante es la experiencia, porque los cambios de
comportamiento estn en estrecha relacin con la prctica y el entrenamiento. Por
ejemplo, cuando uno aprende a manejar un automvil requerir seguir determinadas
reglas que esa actividad supone, para claro, concretarlo de la mejor manera posible ya
que adems en este tipo de cuestin se arriesga no solo la propia vida sino tambin la de
los otros.
Y la ltima caracterstica del proceso de aprendizaje que cualquier individuo sufrir
es la interaccin diaria y constante con su ambiente que ciertamente determinar el
aprendizaje.

Entre los factores que facilitarn o complicarn la tarea del aprender nos podemos
encontrar con la motivacin que puede verse influenciada, aumentada o disminuida de
acuerdo a elementos intrnsecos o extrnsecos al individuo que aprende. Por ejemplo, un
nio que en la escuela sufre reiteradas burlas y bromas de sus compaeros, por supuesto,
ver su inters o motivacin por aprender afectada muy negativamente, es decir,
seguramente, ese chico se mostrar sin inters por asistir a la escuela porque se la hacen
pasar muy mal sus compaeros.
Asimismo, la maduracin psicolgica de alguien ser vital a la hora de aprender
determinada cuestin, los seres humanos pasamos determinadas etapas en las cuales, en
algunas se nos har ms fcil comprender algunas cuestiones y en otras no.
Otro factor que puede ayudar o contrarrestar en un proceso de aprendizaje es la
disponibilidad material que se tenga. Por ejemplo, si los padres no le facilitan
determinados medios econmicos a su hijo para que por ejemplo compre el libro que en el
colegio se le pide, probablemente, este, se atrasar en las tareas y en las clases.

LA IMPORTANCIA DEL ALUMNO

La importancia de que los alumnos interacten con el medio que los rodea.
El mejor aprendizaje significativo es cuando los alumnos interactan con el medio
que los rodea: con sus pares, con su entorno social, natural y cultural
Si un alumno no es protagonista de sus propios aprendizajes, si no puede
relacionar sus conocimientos previos, sus experiencias, porque no las tiene, difcilmente
podr lograr aprendizajes significativos. Por eso es importante involucrar a los estudiantes
activamente en las situaciones de aprendizaje, en un contexto de interacciones mltiples,
presentndoles variadas situaciones de aprendizaje, que pongan a los nios ante la
necesidad de describir comparar, buscar, establecer relaciones, clasificar, contar, cantar,
dramatizar, dibujar, exponer, etc.
En la enseanza, tanto pblica como privada, existe un factor esencial para
potenciar el aprendizaje de cualquier tema, aplicable a cualquier nivel de enseanza,
desde preescolar hasta los ltimos cursos de bachillerato: la relacin profesor alumno.

Esta relacin, que evidentemente existe siempre, tiene que ir ms all de la parte
docente que les une.
En los cursos iniciales, los alumnos/as se encuentran de pronto en un medio hostil,
desconocido, sin su vnculo familiar y se sienten perdidos.
Esto puede causar un bloqueo que impide el procesamiento de todas las nuevas
informaciones que se les suministra
La nica figura permanente que tienen en el centro es el/la profesor/a y por eso
tiene que crearse un clima de comprensin, proteccin, apoyo y complicidad entre las dos
partes para dar seguridad al alumno/a y facilitar as el inicio de su aprendizaje.
Segn se va avanzando en los cursos, aparecen nuevos problemas en los alumnos/as
Una relacin profunda entre los profesores y los alumnos/as ayudar a allanar el
terreno, a encontrar las causas de los problemas y a solucionarlos.
Llegada la etapa adolescente, la relacin entre profesores y alumnos/as, lejos de
ser distante, debe ser incluso de ms complicidad y comprensin, participando de las
cosas nuevas y de los problemas reales de los estudiantes.
Esto crear un clima de confianza que ayudar a reforzar la autoestima y a mejorar
en el rendimiento escolar.
Para todo esto es necesario tener objetivos claros, mtodos bien estructurados y
personalizados y material y aulas adaptados a cada edad y necesidad
Es obvio que la familia juega un papel importantsimo en esta relacin profesor
alumno, por lo que deben estar ntimamente implicados en todo el proceso de aprendizaje,
hasta el final.

ESTILOS DE APRENDIZAJE
Estilo de aprendizaje es el conjunto de caractersticas psicolgicas que suelen
expresarse conjuntamente cuando una persona debe enfrentar una situacin de
aprendizaje; en otras palabras, las distintas maneras en que un individuo puede aprender.
Se cree que una mayora de personas emplea un mtodo particular de interaccin,

aceptacin y procesado de estmulos e informacin. Las caractersticas sobre estilo de

aprendizaje suelen formar parte de cualquier informe psicopedaggico que se elabore de
un alumno y pretende dar pistas sobre las estrategias didcticas y refuerzos que son ms
adecuados para el nio. No hay estilos puros, del mismo modo que no hay estilos de
personalidad puros: todas las personas utilizan diversos estilos de aprendizaje, aunque
uno de ellos suele ser el predominante.
Se llama perfil de aprendizaje a la proporcin en que cada persona utiliza diversos
estilos de aprendizaje.
El trmino 'estilo de aprendizaje' se refiere al hecho de que cuando queremos
aprender algo cada uno de nosotros utiliza su propio mtodo o conjunto de estrategias.
Aunque las estrategias concretas que utilizamos varan segn lo que queramos aprender,
cada uno de nosotros tiende a desarrollar unas preferencias globales. Esas preferencias o
tendencias a utilizar ms unas determinadas maneras de aprender que otras constituyen
nuestro estilo de aprendizaje.
Que no todos aprendemos igual, ni a la misma velocidad no es ninguna novedad.
En cualquier grupo en el que ms de dos personas empiecen a estudiar una materia todos
juntos y partiendo del mismo nivel, nos encontraremos al cabo de muy poco tiempo con
grandes diferencias en los conocimientos de cada miembro del grupo y eso a pesar del
hecho de que aparentemente todos han recibido las mismas explicaciones y hecho las
mismas actividades y ejercicios. Cada miembro del grupo aprender de manera distinta,
tendr dudas distintas y avanzar ms en unas reas que en otras.
Esas diferencias en el aprendizaje son el resultado de muchos factores, como por
ejemplo la motivacin, el bagaje cultural previo y la edad. Pero esos factores no explican
porque con frecuencia nos encontramos con alumnos con la misma motivacin y de la
misma edad y bagaje cultural que, sin embargo, aprenden de distinta manera, de tal forma
que, mientras a uno se le da muy bien redactar, al otro le resultan mucho ms fcil los
ejercicios de gramtica. Esas diferencias s podran deberse, sin embargo, a su distinta
manera de aprender.
Tanto desde el punto de vista del alumno como del punto de vista del profesor el
concepto de los estilos de aprendizaje resulta especialmente atrayente porque nos ofrece
grandes posibilidades de actuacin para conseguir un aprendizaje ms efectivo.

El concepto de los estilos de aprendizaje est directamente relacionado con la

concepcin del aprendizaje como un proceso activo. Si consideramos que el aprendizaje
equivale a recibir informacin de manera pasiva lo que el alumno haga o piense no es muy
importante, pero si entendemos el aprendizaje como la elaboracin por parte del receptor
de la informacin recibida parece bastante evidente que cada uno de nosotros elaborar y
relacionar los datos recibidos en funcin de sus propias caractersticas.
Los distintos modelos y teoras existentes sobre estilos de aprendizaje lo que nos
ofrecen es un marco conceptual que nos ayude a entender los comportamientos que
observamos a diario en el aula, como se relacionan esos comportamientos con la forma en
que estn aprendiendo nuestros alumnos y el tipo de actuaciones que pueden resultar
ms eficaces en un momento dado.
Pero la realidad siempre es mucho ms compleja que cualquier teora. La forma en
que elaboremos la informacin y la aprendamos variar en funcin del contexto, es decir,
de lo que estemos tratando de aprender, de tal forma que nuestra manera de aprender
puede variar significativamente de una materia a otra. Por lo tanto es importante no utilizar
los estilos de aprendizaje como una herramienta para clasificar a los alumnos en
categoras cerradas. Nuestra manera de aprender evoluciona y cambia constantemente,
como nosotros mismos.

LAS DISTINTAS TEORIAS Y COMO SE RELACIONAN ENTRE S

En las ltimas dcadas se han elaborado todo tipo de teoras y modelos para
explicar las diferencias en la forma de aprender. Pero, de todas esas teoras y modelos
cul es la buena?
La respuesta es que todas y ninguna. La palabra "aprendizaje" es un trmino muy
amplio que abarca fases distintas de un mismo y complejo proceso. Cada uno de los
modelos y teoras existentes enfoca el aprendizaje desde un ngulo distinto. Cuando se
contempla la totalidad del proceso de aprendizaje se percibe que esas teoras y modelos
aparentemente contradictorios entre s no lo son tanto e incluso que se complementan.
Como profesores y dependiendo de en qu parte del proceso de aprendizaje
centremos nuestra atencin, unas veces nos interesar utilizar un modelo y otras veces
otro.

Una posible manera de entender las distintas teoras es el siguiente modelo en tres pasos:

El aprendizaje parte siempre de la recepcin de algn tipo de informacin. De toda

la informacin que recibimos seleccionamos una parte. Cuando analizamos como

seleccionamos la informacin, podemos distinguir entre alumnos visuales, auditivos y
kinestsicos.

La informacin que seleccionamos la tenemos que organizar y relacionar. El modelo

de los hemisferios cerebrales nos da informacin sobre las distintas maneras que tenemos
de organizar la informacin que recibimos.

Una vez organizada esa informacin la utilizamos de una manera o de otra. La

rueda del aprendizaje de Kolb distingue entre alumnos activos, tericos, reflexivos y
pragmticos.
Naturalmente, esta separacin en fases es ficticia, en la prctica esos tres procesos
se confunden entre s y estn estrechamente relacionados. El hecho de que tendamos a
seleccionar la informacin visual, por ejemplo, afecta a nuestra manera de organizar esa
informacin. No podemos, por tanto, entender el estilo de aprendizaje de alguien si no le
prestamos atencin a todos los aspectos. Adems de las teoras relacionadas con la
manera que tenemos de seleccionar, organizar y trabajar con la informacin hay modelos
que clasifican los estilos de aprendizaje en funcin de otros factores, como por ejemplo, el
comportamiento social.

ESTILOS DE APRENDIZAJE Y ESTRATEGIAS

Nuestro estilo de aprendizaje est directamente relacionado con las estrategias que
utilizamos para aprender algo. Una manera de entenderlo sera pensar en nuestro estilo
de aprendizaje cmo la media estadstica de todas las distintas estrategias que utilizamos.
Nuestro estilo de aprendizaje se corresponde por tanto con las grandes tendencias, con
nuestras estrategias ms usadas.
Pero naturalmente, la existencia de una media estadstica no impide las
desviaciones, o dicho de otro modo, el que alguien pueda ser en general muy visual,
holstico y reflexivo no impide, sin embargo, el que pueda utilizar estrategias auditivas en
muchos casos y para tareas concretas.

LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE Y LA TEORIA DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES

Una de las teoras ms apasionantes y mejor fundadas de las aparecidas en los
ltimos aos es la teora de las inteligencias mltiples de Howard Gardner. Gardner define
la inteligencia como el conjunto de capacidades que nos permite resolver problemas o
fabricar productos valiosos en nuestra cultura. Gardner define 8 grandes tipos de
capacidades o inteligencias, segn el contexto de produccin (la inteligencia lingstica, la
inteligencia lgico-matemtica, la inteligencia corporal kinestsica, la inteligencia musical,
la inteligencia espacial, la inteligencia naturalista, la inteligencia interpersonal y la
inteligencia intrapersonal).
Todos desarrollamos las ocho inteligencias, pero cada una de ellas en distinto
grado. Aunque parte de la base comn de que no todos aprendemos de la misma manera,
Gardner rechaza el concepto de estilos de aprendizaje y dice que la manera de aprender
del mismo individuo puede variar de una inteligencia a otra, de tal forma que un individuo
puede tener, por ejemplo, una percepcin holstica en la inteligencia lgico - matemtica y
secuencial cuando trabaja con la inteligencia musical.
Gardner entiende (y rechaza) la nocin de los estilos de aprendizaje como algo fijo
e inmutable para cada individuo. Pero si entendemos el estilo de aprendizaje como las
tendencias globales de un individuo a la hora de aprender y si partimos de la base de que
esas tendencias globales no son algo fijo e inmutable, sino que estn en continua
evolucin, vemos que no hay contraposicin real entre la teora de las inteligencias
mltiples y las teoras sobre los estilos de aprendizaje.
Como profesor ambos tipos de teora me resultan tiles. La teora de las
inteligencias mltiples se centra en la produccin por parte del individuo en unas reas y
no en otras.
Es mi opinin personal que personas con el mismo estilo de aprendizaje pueden
utilizarlo para desarrollar reas de produccin distintas y viceversa, es decir que individuos
con distintos estilos de aprendizaje podran tener el mismo xito en la misma rea. Una
determinada manera de aprender puede utilizarse para 'fabricar' distintos artefactos. Los
valores, opiniones y actitudes del individuo, sus gustos y su ambiente, podran llevarle a
un campo u a otro.

CONCEPTUALIZACIN: PLAN DE CLASE; PLAN DE UNIDAD

PLAN DE CLASE; UNIDAD DE CLASE: Es un instrumento de planificacin que facilita el
desarrollo de los contenidos programticos y la organizacin de los procesos de
enseanza y aprendizaje que sern desarrollados en una jornada. La Unidad de Clase
(UC) es aquella que refuerza contenidos no contemplados en el PPA y organiza el
proceso, pues all al igual que en el plan de clase, se plasma de manera concreta y directa
la interaccin de los ejes transversales con los contenidos, las actividades (inicio
desarrollo y cierre) y la evaluacin que han sido previstas en el PPA. En la UC podemos
distinguir:
* Da y fecha
* Contenidos a desarrollar
* Actividades de inicio, desarrollo y cierre.
Evaluacin: Competencias, indicadores, actividad, tcnicas e instrumentos.
Para el uso de estas herramientas de planificacin PEIC y PA bsicamente
debemos conocer las polticas educativas, el CBN y la Metodologa de la Planificacin
estratgica.
La planificacin de aula es estratgica para asegurar que el proceso de aprendizaje
ser de impacto significativo. No obstante es difcil que el docente pueda medir y evaluar
la eficacia de su trabajo; para esto se ha planteado la elaboracin de competencias dentro
de la planificacin, las mismas que son sencillas de elaborar y a la vez, debido a su
carcter especfico, son medibles.

PROCESOS GRUPALES
El proceso grupal dentro del proceso de enseanza aprendizaje, se va a dar
conforme a los roles o conductas que en ese momento tenga cada individuo. Partiendo del
conocimiento de estos dos elementos es como se va a ir construyendo un aprendizaje
grupal. Se deben tomar en cuenta la facilidad que cada integrante tenga para asumir sus

actitudes, y los momentos por los cuales estn pasando. Por momentos me refiero a los
siguientes:

Momento paranoide

Momento fbico

Momento contrafbico

Momento obsesivo

Momento confusional

Momento esquizoide

Momento depresivo

Momento epileptoide
El adiestramiento o entrenamiento del grupo para operar como un verdadero equipo

depende en gran medida de la insercin oportuna de cada rol, es decir, de cada momento
del aprendizaje, en el proceso total. De tal manera que, como totalidad, se logre un
aprendizaje y una elaboracin de alto nivel y de un gran resultado pues cada en cada
momento de la persona existen actitudes y conductas que se deben resaltar dentro del
grupo.
As vemos que cada persona con su propio rol va a tener ciertas cualidades las
cuales se complementarn con las de otro, formando as una aprendizaje tanto personal
como grupal, es decir, alimentando la totalidad del proceso.
El proceso de comunicacin lo que va hacer es integrar los roles de cada integrante
y con esto se logra adems de una alto rendimiento grupal, una integracin de la
informacin, contenidos, aprendizaje y de las distintas personalidades de los individuos.
Entonces cada uno de ellos va alternando sus roles.
El grupo operativo es para que el grupo busque sus conocimientos, el cual parte de
reconocimiento de la estructura del sujeto. ste parte de un objetivo de aprendizaje.
Debe de existir una integracin, intereses comunes, objetivos comunes,
permanencia y dar motivacin, a pesar de que los intereses se vallan conformando dentro
del mismo grupo.

Un elemento importante es el ECRO, el cual es el esquema referencial de cada

individuo, es decir, sus experiencias, conocimientos y afectos con los que el individuo
piensa y acta, ste se va a dar mediante el aprendizaje. El coordinador debe de
conocerlo para poder generar un ECRO grupal, el cual posibilita su actuacin como
equipo, no se refiere a que todos deban pensar de la misma manera, sino que se deben
unificar un criterio.

NORMALIZACIN
Las normas sociales son reglas que indican como deben actuar los individuos en
situaciones especficas.
Existe las: Normas formales que son leyes escritas precisas y detalladas.
Normas informales (tacitas o implcitas) son reglas no escritas que nosotros obedecemos.
Las normas descriptivas son las que indican lo que hace la mayora de la gente
ante una situacin dada. Influyen en el modo de actuar, informndonos de cul es el
comportamiento ms efectivo o mejor adaptado en esa situacin.
Las normas impuestas especifican lo que se debera de hacer, es decir, cual es el
comportamiento adecuado y el inadecuado en una determinada situacin.
Las normas son reglas, implcitas o explicitas, establecidas por los grupos para
regular la conducta de sus miembros. Estas explican a los miembros del grupo como
deben comportarse (normas prescriptivas) o como no comportarse (proscriptitas) en
diversas situaciones. La mayora de los grupos insisten en la adhesin de sus normas
como un requisito bsico para su pertenencia.
Todo grupo social posee normas, sin la cuales no sera posible su sobrevivencia. A
travs de la simple observacin, podemos establecer que todos los grupos, sean
pequeos o grandes, socio- grupos, todos poseen ciertas normas que gobiernan las lneas
generales de conducta de sus miembros.

CONFLICTO

Son acciones tomadas por individuos para bloquear o interferir los intereses de los
otros. El conflicto se define como la conducta resultante de dos percepciones: los
intereses propios y los de otra persona son incompatibles y la otra persona va a interferir,
o ha interferido, con los intereses de quien as lo percibe. Dicha percepcin puede
desembocar en actos agresivos, pero en otras situaciones pueden llevar a acciones que
no son agresivas por naturaleza, como tratar de resolverlo mediante la negociacin.
A pesar de las buenas intenciones de los que creen en la posibilidad de una
sociedad ideal en la que todos cooperasen para el bien estar de todos, en la que no
hubiese injusticias, en las que la guerra fuese una palabra ausente en los diccionarios, etc.
Las personas tienden ms a competir que a cooperar, por lo que el conflicto supone
necesariamente interdependencia.
Los conflictos entre grupos surgen las amistades cohesivas y el sentido compartido
de la realidad de los miembros de un grupo excluyente incluyen el que se etiquete a las
dems personas como miembros de un grupo ajeno.

ROLES
Los roles son series de comportamientos que se espera que realicen los individuos
que ocupan posiciones especificas dentro de un grupo. A veces los roles son asignados de
un modo formal, en otros casos, los individuos adquieren gradualmente ciertos roles sin
que les hayan sido asignados formalmente. Aunque los roles son adquiridos, la gente, a
menudo los interioriza: vinculan sus roles a aspectos claves de su auto concepto y de sus
auto percepciones. Cuando esto ocurre, un rol puede ejercer efectos profundos en el
comportamiento de una persona, incluso cuando el sujeto interacciona con otras personas
que no forman parte del grupo.
Los roles ayudan a dejar claras las responsabilidades y las obligaciones de las
personas que pertenecen a un grupo. Adems, proporcionan una forma importante
mediante la cual los miembros del grupo comparten pensamientos y conductas. Sin
embargo tienen, un aspecto negativo potencial. Los miembros de los grupos, a veces,
experimental el conflicto del rol, estrs que es consecuencia de la incompatibilidad entre
dos roles del individuo.

SOCIALIZACIN
Recordemos que la sociedad humana es la red o entramado de interrelaciones e
interacciones objetivas y subjetivas de un grupo humano amplio, como puede ser una
regin, una provincia, un pas, y an conglomerados ms amplios, como cuando se habla
de la sociedad occidental o la "sociedad industrial". Sin embargo, como los seres
humanos no nacemos programados en nuestro cdigo gentico para pertenecer a estas
redes sociales, cada ser humano tiene que aprender, desde el momento de su nacimiento,
a ser parte de su red de interrelaciones objetivas y subjetivas, es decir, de su sociedad.

De esta forma la socializacin es el segundo de los procesos internos principales de

todo sistema social; su comprensin es importantsima para todo educador por cuanto
est presente no slo en su tarea de socializador de las nuevas generaciones, sino
tambin es un proceso por el que deben pasar quienes se van a incorporar a la profesin
de la enseanza (lo mismo que a cualquiera otra prctica).
La socializacin es el proceso social por el cual aprendemos a ser miembros de una
comunidad humana.

EFECTO DEL HALO O PIGMALEN

El efecto Pigmalin, en psicologa y pedagoga, es uno de los sucesos que
describe cmo la creencia que tiene una persona puede influir en el rendimiento de otra
persona. Esto supone, por tanto, algo importante de conocer y estudiar para los
profesionales del mbito educativo, laboral, social y familiar.
El efecto Pigmalin se puede identificar de las siguientes maneras:

Suceso por el que una persona consigue lo que se propona previamente a causa
de la creencia de que puede conseguirlo.

"Las expectativas y previsiones de los profesores sobre la forma en que de alguna

manera se conduciran los alumnos, determinan precisamente las conductas que
los profesores esperaban." (Rosenthal y Jacobson).

Una profeca autocumplida es una expectativa que incita a las personas a actuar en
formas que hacen que la expectativa se vuelva cierta.

TIPOS
Efecto Pigmalin positivo: produce un efecto positivo en el sujeto, de forma que afianza
el aspecto sobre el cual se produce el efecto, provocando un aumento de la autoestima del
sujeto y del aspecto en concreto.
Efecto Pigmalin negativo: produce que la autoestima del sujeto disminuya y que el
aspecto sobre el que se acta disminuya o incluso desaparezca.
ORIGEN
El efecto Pigmalin tiene su origen en un mito griego, en el que un escultor llamado
Pigmalin ( en griego antiguo) se enamor de una de sus creaciones: Galatea.
A tal punto lleg su pasin por la escultura que la trataba como si fuera una mujer real,
como si estuviera viva. El mito contina cuando la escultura cobra vida despus de un
sueo de Pigmalin, por obra de Afrodita, al ver el amor que ste senta por la estatua,
que representaba a la mujer de sus sueos.
Pigmalin y Galatea, por Angelo Bronzino (1530).
Este suceso fue nombrado como el efecto Pigmalin ya que super lo que
esperaba de s mismo y al creer que la estatua estaba viva esta lleg efectivamente a
estarlo. Igualmente el trmino tambin encuentra su origen en la obra de teatro Pigmalin
de George Bernard Shaw.
MBITOS
EDUCATIVO

Rosenthal y Jacobson estudian el efecto Pigmalin desde la perspectiva de la teora

de la profeca autorrealizada. Esta teora la entendemos como uno de los factores que
influyen en la motivacin de los alumnos en el aula. Aparentemente parece que es un
efecto mgico, pero no lo es, lo que ocurre es que los profesores formulan expectativas
acerca del comportamiento en clase de diferentes alumnos y los van a tratar de forma
distinta de acuerdo con dichas expectativas. Es posible que a los alumnos que ellos
consideran ms capacitados les den ms y mayores estmulos, ms tiempo para sus
respuestas, etc. Estos alumnos, al ser tratados de un modo distinto, responden de manera
diferente, confirmando as las expectativas de los profesores y proporcionando las
respuestas acertadas con ms frecuencia. Si esto se hace de una forma continuada a lo
largo de varios meses, conseguirn mejores resultados escolares y mejores calificaciones
en los exmenes.