REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD PEDAGGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR

INSTITUTO PEDAGGICO RURAL GERVASIO RUBIO
DOCTORADO EN EDUCACIN

LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS EN EL PROCESO DE ENSEANZAAPRENDIZAJE DE LA MATEMTICA DE LOS ESTUDIANTES DEL PLAN

DE ESTUDIOS DE LICENCIATURA EN MATEMTICAS E INFORMTICA
DE LA UNIVERSIDAD FRANCISCO DE PAULA SANTANDER

Monografa presentada como requisito para optar a una calificacin en la

asignatura seminario I

Autor: Cesar Augusto Hernndez Suarez

Tutor: Dr. Jos G. Becerra Parada

San Jos de Ccuta, Enero de 2010

INDICE GENERAL

pp.
INTRODUCCIN

LA RESOLUCION DE PROBLEMAS.

A MODO REFLEXION FINAL........

15

CONCLUSION.....

16

REFERENCIAS...

17

INTRODUCCIN
Este proyecto surge como resultado de una investigacin realizada en la
Universidad Francisco de Paula Santander en estudiantes de Licenciatura en Matemticas e
Informtica durante los aos 2008 y 2009.
Se conoci que los estudiantes de la Universidad y especialmente los de
Licenciatura en Matemticas e Informtica presentan grandes dificultades en la resolucin
de problemas, especficamente relacionados con la demostracin matemtica. Esto se ha
constatado por el autor en ms de 10 aos de experiencia como docente y en
investigaciones desarrolladas, entre los que se destacan, (Hernndez, 2009); (Hernndez y
otros, 2008); los cuales han evidenciado diferente dificultades por parte de los estudiantes.
Entre ellas se destacan las siguientes:
Poca solidez de los conocimientos previos.
Pruebas ICFES con muy bajos resultados.
Falta de sistematicidad del estudio independiente y poco aprovechamiento del
tiempo dedicado a este.
Dificultades en el tratamiento metodolgico de los problemas en la educacin
bsica y media.
Ante las diferentes dificultades y contradicciones reflejadas en las relaciones que los
estudiantes establecen con la matemtica, el Comit Curricular del Plan de Estudios de la
Licenciatura en Matemticas e Informtica propuso generar algunos mbitos de discusin
para conocer y analizar ciertas definiciones de la didctica de la matemtica, que podran
resultar sumamente tiles a la hora de pensar en las prcticas pedaggicas de esta
disciplina.
Por lo tanto se hace necesario, fortalecer el trabajo de una forma ms amplia,
fundamentalmente, en la resolucin de problemas, las habilidades fundamentar-demostrar y
la heurstica en general, lograr una participacin ms productiva de los estudiantes en las
clases, de manera que reflexionen y extraigan sus propias conclusiones, as como que los
estudiantes identifiquen sus errores y los de sus compaeros, profundizando en sus causas.
Para ello, se pretende analizar el proceso de enseanza-aprendizaje de las
asignaturas del eje disciplinar en matemtica del Plan de Estudios de la Licenciatura en
Matemticas e Informtica, discutir sus enfoques didcticos, cuestionar sus prcticas
pedaggicas e implementar algunas actividades, especialmente relacionada con la
resolucin de problemas.

El proceso de enseanza-aprendizaje a travs de la resolucin de problemas es

actualmente uno de los mtodos ms utilizados dentro de la Didctica de la Matemtica,
pues se persigue que los estudiantes desarrollen procesos eficaces del pensamiento en la
resolucin de problemas, los cuales, adems de contribuir a su independencia cognoscitiva,
elevan la confianza en las posibilidades de xito y aumentan la motivacin por el estudio.
(Gil y De Guzmn, 1993; Schoenfeld, 1991).
Lo anterior, lo que quiere decir es que resolver problemas es considerado,
actualmente, como una actividad de especial importancia, por su valor formativo. Lo
esencial para comprender la importancia de esta actividad radica en la idea siguiente:
resolver un problema es hacer lo que se hace cuando no se sabe qu hacer, pues si se sabe
lo que hay que hacer ya no hay problema. Esto, evidentemente, rompe con la idea de que
sea una actividad basada en la repeticin de acciones o estrategias algortmicas ya
asimiladas y deja claro el reto de que el individuo se enfrenta a situaciones que lo deben
poner a prueba, por su novedad, por la diversidad de posibilidades al cambiar las
condiciones en que se manifiesta esa situacin.
De acuerdo a lo expuesto anteriormente, por consiguiente, se plantea el siguiente
problema de investigacin: Cmo mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje de las
asignaturas del eje disciplinar en matemticas en los estudiantes de Licenciatura en
Matemticas e Informtica de la Universidad Francisco de Paula Santander?
En correspondencia con lo anterior se propone como objetivo: Disear y validar una
propuesta didctica, basada en la resolucin de problemas, para contribuir al mejoramiento
del proceso de enseanza-aprendizaje de las asignaturas del eje disciplinar en matemticas
en los estudiantes de Licenciatura en Matemticas e Informtica de la Universidad
Francisco de Paula Santander.
Para dar cumplimiento a este objetivo se plantean las siguientes preguntas:
1. Cules son los presupuestos tericos que favorecen la aplicacin de la resolucin
de problemas en el proceso de enseanza-aprendizaje de las asignaturas del eje disciplinar
en matemticas en los estudiantes de Licenciatura en Matemticas e Informtica?
2. Cules son las caractersticas del proceso de enseanza-aprendizaje del plan de
estudios de Licenciatura en Matemticas e Informtica de la Universidad Francisco de
Paula Santander?
3. Cmo puede estructurarse el proceso de enseanza-aprendizaje de las
asignaturas del eje disciplinar en matemticas en los estudiantes de Licenciatura en
Matemticas e Informtica, mediante la resolucin de problemas?
4. Contribuye la propuesta didctica diseada a mejorar el proceso de enseanzaaprendizaje de las asignaturas del eje disciplinar en matemticas en los estudiantes de
Licenciatura en Matemticas e Informtica?
2

Para dar respuesta a estas preguntas se trazan las siguientes actividades:

1. Fundamentacin de los antecedentes relacionadas con la aplicacin de la
resolucin de problemas en el proceso de enseanza-aprendizaje de las asignaturas del eje
disciplinar en matemticas en los estudiantes de Licenciatura en Matemticas e Informtica
de la Universidad Francisco de Paula Santander.
2. Caracterizacin del proceso de enseanza-aprendizaje del plan de estudios de
Licenciatura en Matemticas e Informtica de la Universidad Francisco de Paula Santander.
3. Elaboracin de una propuesta didctica encaminada a contribuir a mejorar el
proceso de enseanza-aprendizaje de las asignaturas del eje disciplinar en matemticas en
los estudiantes de Licenciatura en Matemticas e Informtica, mediante la resolucin de
problemas.
4. Comprobacin en la prctica de la validez de la propuesta didctica diseada.
Para desarrollar estas actividades se aplicaron los siguientes mtodos:
1. Del nivel terico:

Histrico: Para investigar el desarrollo histrico y tendencias actuales del

proceso de enseanza-aprendizaje de la matemtica.

Anlisis documental: Para la fundamentacin de los antecedentes relacionadas

con la aplicacin de la resolucin de problemas en el proceso de enseanzaaprendizaje, as como para la caracterizacin del proceso de enseanzaaprendizaje en estudiantes de otras universidades.

Anlisis y sntesis: Para arribar a conclusiones a partir del estudio de las fuentes
bibliogrficas y sistematizar las caractersticas de la enseanza basada en la
resolucin de problemas del proceso de enseanza-aprendizaje de las asignaturas
del eje disciplinar en matemticas en los estudiantes de Licenciatura en
Matemticas e Informtica.

Modelacin: Para elaborar la propuesta didctica, basada en la resolucin de

problemas del proceso de enseanza-aprendizaje de las asignaturas del eje
disciplinar en matemticas en los estudiantes de Licenciatura en Matemticas e
Informtica.

2. Del nivel emprico:

Diagnostico de mtodos, estrategias y creencias relacionadas con la resolucin

de problemas utilizadas por los estudiantes de Licenciatura en Matemticas e
Informtica.

Prueba diagnstica para determinar el nivel de desempeo cognitivo de la

resolucin de problemas de los estudiantes de Licenciatura en Matemticas e
Informtica.

Entrevista: Para caracterizar el estado actual del proceso de enseanzaaprendizaje de las asignaturas del eje disciplinar en matemticas, para
determinar los antecedentes de la aplicacin de los estudiantes de Licenciatura
en Matemticas e Informtica y para controlar el desarrollo del pre-experimento.

Pre-experimento: Para comprobar la validez de la propuesta didctica

presentada, mediante su puesta en prctica.

Observacin: Para obtener informacin acerca de las modificaciones que se

producen en el desempeo cognitivo de los estudiantes durante la puesta en
prctica de la propuesta didctica diseada.

Pruebas de competencias y de desempeo: Para obtener informacin sobre el

comportamiento de los indicadores determinados en la propuesta didctica, en el
transcurso de su aplicacin.

3. Estadsticos:

Anlisis de frecuencia: Para comprobar la existencia de cambios en el

desempeo cognitivo de los estudiantes, a partir de la comparacin de los
resultados obtenidos en los instrumentos aplicados.

Prueba t: Para demostrar la validez de la propuesta didctica diseada.

La novedad cientfica del presente trabajo deber consistir en la articulacin, en una

propuesta didctica para el proceso de enseanza-aprendizaje de las asignaturas del eje
disciplinar en matemticas en los estudiantes de Licenciatura en Matemticas e Informtica,
basada en la resolucin de problemas, utilizando recursos heursticos y la reflexin
metacognitiva de los procedimientos aplicados por los estudiantes en la elaboracin de los
conocimientos, mediante el uso de medios informticos.
La contribucin a la teora deber estar dada por la adecuacin de los fundamentos
de la enseanza basada en la resolucin de problemas para su articulacin con los
presupuestos tericos del proceso de enseanza-aprendizaje de las asignaturas del eje
disciplinar en matemticas en los estudiantes de Licenciatura en Matemticas e Informtica.
Establecer en lo posible una didctica de la matemtica basada en la resolucin de
problemas o una nueva didctica de la resolucin de problemas.
4

La contribucin prctica deber radicar en que los profesores cuenten con:

1. Una propuesta didctica que, sustentada en la aplicacin de la enseanza basada
en la resolucin de problemas, utilizando las tecnologas de la informacin y las
comunicaciones para favorecer la participacin activa de los estudiantes en la elaboracin
de los conocimientos y el establecimiento de mtodos de trabajo matemtico, a partir de la
reflexin metacognitiva de los procedimientos heursticos aplicados.
2. Un conjunto de recomendaciones metodolgicas y materiales didcticos, que,
diseados segn las caractersticas del proceso de enseanza-aprendizaje basada en la
resolucin de problemas y utilizando las potencialidades de los medios informticos,
complementen la propuesta didctica.

LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS

La enseanza a travs de la resolucin de problemas es actualmente el mtodo ms

invocado para poner en prctica el principio general de aprendizaje activo. Lo que en el
fondo se persigue con ella es transmitir en lo posible de una manera sistemtica los
procesos de pensamiento eficaces en la resolucin de verdaderos problemas.

La resolucin de problemas es el resultado de varios pasos o anlisis previos de

una situacin planteada y como tal cobra relativa importancia, pues se constituye en la
base que garantiza la consecucin de un resultado correcto, analtica y matemticamente
hablando.
Se consulto literaturas analizando criterios referentes a la resolucin de problemas.
Teniendo como fundamento terico el aporte de Polya (1945), el esquema heurstico
general, completndolo con las propuestas de Shoenfeld (1985) con relacin a cmo
desarrollar la resolucin de problemas. Allan Schoenfeld, quien estudia y critica el mtodo
heurstico de G. Polya, perfeccionndolo en buena medida, al derivar subestrategias ms
asequibles al trabajo con los estudiantes.
Se asumen ambos criterios porque adems de tenerse en cuenta la heurstica o
tctica de solucin hay que considerar la aplicacin de destrezas a situaciones en la que
dispone de variedad de recursos, existiendo as una interaccin dinmica entre el
contenido de las ideas matemticas y los procesos empleados en la resolucin de
problemas basndose en esas ideas.
Se debe tener en cuenta los conceptos fundamentales esgrimidos por la Teora de la
Enseanza basada en el enfoque Histrico Cultural cuyo inters se centra principalmente
en el desarrollo integral de la personalidad. Seleccionar como marco terico
metodolgico el materialismo dialctico e histrico aplicado de una manera creadora por
Vigotski a la ciencia psicolgica.
A travs de las fortalezas de esta teora aplicadas a la educacin actual posibilita
que el estudiante se eleve mediante la colaboracin, la actividad conjunta a un nivel
superior. Partiendo de lo que an no puede hacer solo, llegar a lograr un dominio
independiente de sus funciones.
6

Los contenidos bsicos del proceso de enseanza-aprendizaje de la Matemtica son

indispensables para lograr un aprendizaje slido y aplicable, tanto a la vida cotidiana
como en el desempeo profesional.
La prioridad consiste en lograr que todos los docentes de las diferentes asignaturas
del eje disciplinar en Matemticas de la Licenciatura en Matemticas e Informtica
contribuyan a que los estudiantes aprendan a razonar lgicamente, a buscar de manera
heurstica soluciones a problemas.
La matemtica, as como su proceso de enseanza-aprendizaje ha tenido, como
principal medio y fin, la resolucin de problemas matemticos. Halmos expres su
convencimiento de que "los problemas son el corazn de la Matemtica" (1980, p. 524).
Desde esta perspectiva, en vista de que el contenido determina el mtodo, esto nos
conduce a afirmar que los problemas tambin son el "corazn" de la Didctica de la
Matemtica.
La resolucin de problemas permite combinar elementos de conocimiento, reglas,
tcnicas destrezas y conceptos previamente adquiridos para dar una solucin a una
situacin nueva. Es una actitud cognitiva compleja que caracteriza una de las actividades
humanas ms inteligentes.
Es a partir de la publicacin de George Polya en 1945 de su obra How to solve it
o Cmo Plantear y Resolver Problemas que se ilustra por primera vez un camino
didctico hacia la enseanza de la resolucin de problemas. Redescubre y desarrolla la
heurstica, y precisa una serie de estrategias que deben constituir una herramienta
fundamental en la enseanza de la resolucin de problemas.
Con su propuesta de las cuatro etapas abri el camino de una didctica de la
resolucin de problemas:
1.

Comprensin del problema.

2.

Concebir el plan de solucin.

3.

Ejecutar el plan de solucin.

4.

Evaluar la solucin.

Polya establece por lo menos dos grandes tipos de problemas con especificidades
para su abordaje: el de los problemas por resolver y el de los problemas por demostrar. En
el primero de ellos el propsito es descubrir una incgnita, siendo sus principales
elementos la incgnita, los datos y la condicin. El otro tipo de problema es el de
problemas por demostrar, cuyo propsito es sealar la exactitud o falsedad de una
afirmacin adecuadamente formulada; sus elementos principales son la hiptesis y la
conclusin.
7

A partir de estos trabajos otros investigadores han propuesto etapas, pasos,

estrategias para facilitar la resolucin de los mismos, donde la primera constituye la base
fundamental ya que de all depender la consecucin o no del cometido planteado, pero en
su mayora estn destinados a los problemas matemticos y no a los problemas escolares.
Estos problemas escolares son tipificados, en mayor o menor medida, y para cuya
solucin se desarrollan procedimientos ms o menos rutinarios. Los problemas se
consideran rutinarios porque en el proceso de resolucin se pueden encontrar las vas de
solucin de una manera directa en el propio contenido de la asignatura, y en ellos se
emplean procedimientos que no llegan a ser propiamente algortmicos, pero tampoco
llegan a ser procedimientos heursticos de bsqueda abierta, sino de una determinacin o
seleccin entre dos o ms rutinas ya preestablecidas que s son, por lo general,
procedimientos algortmicos o cuasi algortmicos.
Tambin es importante considerar, al hacer una revisin de algunos textos
matemticos se observa que la inmensa mayora de los problemas que se consideran son
rutinarios, que los estudiantes los resuelven desplegando un proceder aprendido casi en
forma algortmica y donde prcticamente no es necesario ningn procedimiento de
bsqueda.
Estos textos, por lo general, estn repletos de meros ejercicios y carentes de
verdaderos problemas. Por eso es importante diferenciar entre ejercicio y problema.. La
diferencia que se enmarca entre los conceptos de problema y de ejercicio se sustenta en los
objetivos que cada uno se propone. Los ejercicios se proponen para el aprendizaje de
hechos y habilidades especficas y los problemas permiten la adquisicin de enfoques
generales que ayudan a enfrentar situaciones diversas, ayudan a .aprender a aprender.
(Gonzlez, 1987.)

Pero si la actividad matemtica para los algebristas del siglo XVI, que fue un
verdadero problema, se encuentra que actualmente, para los estudiantes no constituye ya
ningn reto notable. El estudiante tiene los caminos bien marcados. Si no es capaz de
resolver un problema semejante, ya sabe que lo que tiene que hacer es mecanizar el
algoritmo. Esta metodologa, es utilizada por un famoso libro muy conocido en el mbito
escolar, tanto por estudiantes como por profesores: el Algebra de Baldor.

La solucin de los problemas que conducen a ecuaciones o a frmulas es otro

ejemplo tpico de este proceder rutinario, y lo ms lamentable es que despus que
adquieren estas herramientas tan poderosas las utilizan indiscriminadamente en
situaciones que requieren recursos menos potentes para resolverlas.
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S se quiere acercar a una situacin didctica que pueda ser utilizada como va para
ensear a resolver problemas, es necesario incluir problemas con procedimientos de
solucin no rutinarios, logrando que los estudiantes aprendan a resolverlos.
La enseanza por resolucin de problemas pone el nfasis en los procesos de
pensamiento, en los procesos de enseanza-aprendizaje y toma los contenidos matemticos,
cuyo valor no se debe en absoluto dejar a un lado, como campo de operaciones privilegiado
para la tarea de hacerse con formas de pensamiento eficaces.

Se trata de considerar como lo ms importante:

1. Que el estudiante manipule los objetos matemticos

2. Que active su propia capacidad mental
3. Que ejercite su creatividad
4. Que reflexione sobre su propio proceso de pensamiento a fin de mejorarlo
conscientemente
5. Que, a ser posible, haga transferencias de estas actividades a otros aspectos de su
trabajo mental
6. Que adquiera confianza en s mismo
7. Que se divierta con su propia actividad mental
8. Que se prepare as para otros problemas de la ciencia y, posiblemente, de su vida
cotidiana
9. Que se prepare para los nuevos retos de la tecnologa y de la ciencia.

Como se observa, esta va de enseanza contribuye al cumplimiento del sistema de

principios didcticos, al carcter cientfico, a la vinculacin de la escuela con la vida, la
actividad independiente del estudiante y el carcter consciente y activo del proceso de
enseanza. La enseanza, como fenmeno de la realidad objetiva, es un proceso que se
desarrolla dialcticamente, subordinndose a las leyes de la dialctica, es un proceso en el
cual existen aspectos que se contraponen, la enseanza y el aprendizaje, la forma y el
contenido, la esencia y el fenmeno, lo particular y lo general, lo viejo y lo nuevo.

Cules son las ventajas de este tipo de enseanza? Por qu esforzarse para
conseguir tales objetivos? He aqu unas cuantas razones interesantes:

1. Porque es lo mejor que podemos proporcionar a nuestros jvenes: capacidad

autnoma para resolver sus propios problemas.
2. Porque el mundo evoluciona muy rpidamente: los procesos efectivos de adaptacin
a los cambios de nuestra ciencia y de nuestra cultura no se hacen obsoletos.
3. Porque el trabajo se puede hacer atrayente, divertido, satisfactorio, autorrealizador y
creativo.
4. Porque muchos de los hbitos que as se consolidan tienen un valor universal, no
limitado al mundo de las matemticas.
5. Porque es aplicable a todas las edades.

En qu consiste la novedad? No se ha enseado siempre a resolver problemas en

nuestras clases de matemticas? Posiblemente los buenos profesores de todos los tiempos
han utilizado de forma espontnea los mtodos que ahora se propugnan. Pero lo que
tradicionalmente se ha venido haciendo por una buena parte de nuestros profesores se
puede resumir en las siguientes fases:

Exposicin de contenidos

Ejemplos

?
Ejercicios sencillos
Ejercicios ms complicados

10

Problema

Grafico 1. Fases de enseanza que tradicionalmente usan los profesores de matemtica.

De acuerdo a criterio del autor, la forma de presentacin de un tema matemtico

basada en la resolucin de problemas debera proceder ms o menos del siguiente modo:
1. Propuesta de la situacin problema de la que surge el tema (basada en la historia,
aplicaciones, modelos, juegos...)
2. Manipulacin autnoma por los estudiantes
3. Familiarizacin con la situacin y sus dificultades
4. Elaboracin de estrategias posibles
5. Ensayos diversos por los estudiantes
6. Herramientas elaboradas a lo largo de la historia (contenidos motivados)
7. Eleccin de estrategias
8. Ataque y resolucin de los problemas
9. Recorrido crtico (reflexin sobre el proceso)
10. Afianzamiento formalizado (si conviene)
11. Generalizacin
12. Nuevos problemas
13. Posibles transferencias de resultados, de mtodos, de ideas,...

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En todo el proceso el eje principal ha de ser la propia actividad dirigida por el

profesor, colocando al estudiante en situacin de participar, sin aniquilar el placer de ir
descubriendo por s mismo lo que los grandes matemticos han logrado con tanto esfuerzo.
Las ventajas del procedimiento bien llevado son claras: actividad contra pasividad,
motivacin contra aburrimiento, adquisicin de procesos vlidos contra rgidas rutinas
inmotivadas que se pierden en el olvido....

El mtodo de enseanza por resolucin de problemas presenta algunas dificultades

que no parecen an satisfactoriamente resueltas en la mente de algunos profesores y mucho
menos en la forma prctica de llevarlo a cabo. Se trata de armonizar adecuadamente las dos
componentes que lo integran, la componente heurstica, es decir la atencin a los procesos
de pensamiento y los contenidos especficos del pensamiento matemtico.

Existe en la literatura actual una buena cantidad de obras excelentes cuya atencin
primordial se centra en los aspectos heursticos, puestos en prctica sobre contextos
diversos, unos ms puramente ldicos, otros con sabor ms matemtico.

Algunas de estas obras cumplen a la perfeccin, en opinin del autor, su cometido

de transmitir el espritu propio de la actitud de resolucin de problemas y de confirmar en
quien se adentra en ellas las actitudes adecuadas para la ocupacin con este tipo de
actividad. Sin embargo creo que an no han surgido intentos serios y sostenidos por
producir obras que efectivamente apliquen el espritu de la resolucin de problemas a la
transmisin de aquellos contenidos de la matemtica de los diversos niveles que en la
actualidad pensamos que deben estar presentes en la educacin.

En este sentido la enseanza por problemas puede representar aspectos diferentes

que en la prctica se entremezclan y no siempre hay claridad de que se est utilizando. Por
esta razn se esclarece en qu sentido se estn utilizando los trminos que actualmente se
mueven como las tendencias ms importantes en la llamada enseanza por problemas:
Enseanza problmica consiste en problematizar el contenido de enseanza, de
tal forma que la adquisicin del conocimiento se convierte en la resolucin de un
problema en el curso de la cual se elaboran los conceptos, algoritmos o procedimientos
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requeridos. Est muy elaborada desde el punto de vista didctico y tiene un cuerpo
categorial muy estructurado. En esta forma de enseanza poco se deja a la improvisacin.
Se supone la forma en que debe proceder el alumno y es como si el hilo conductor del
pensamiento del profesor determinara la actividad del alumno.
La enseanza por problemas que consiste en el planteamiento de problemas
complejos en el curso de cuya solucin se requieren conceptos y procedimientos
matemticos que deben ser elaborados. Este procedimiento se asemeja a la enseanza por
proyectos y resulta complejo de realizar, en la mayor parte de las veces los problemas se
limitan a una funcin motivacional y a aportar un contexto en el que adquiere sentido los
conceptos y procedimientos matemticos que se pretende estudiar.
La enseanza basada en problemas que consiste en el planteo y resolucin de
problemas en cuya resolucin se produce el aprendizaje. En este caso no se trata de
problematizar el objeto de enseanza ni de plantear problemas complejos que requieran de
nuevos conocimientos matemticos, ms bien se trata de resolver problemas matemticos
relacionados con el objeto de enseanza, sin confundirse con l, y que van conformando
hitos en el nuevo aprendizaje. Este tipo de enseanza no est didcticamente estructurado,
no se dispone de categoras y formas de accin previstas y queda mucho a la creatividad
del docente y a la independencia y capacidad de los estudiantes
La enseanza de la resolucin de problemas debe ser bien diferenciada de las
anteriores, y que se ha difundido mucho mediante los textos que enuncian y practican
"estrategias" para resolver problemas y despus plantean problemas para aplicarlas. Esta
nueva forma es otra tarea urgente, independiente de las anteriores y que, en rigor, debe
precederlas. Incluso se han elaborado textos sobre "estrategias" con este enfoque.
Otros cientficos, como Schoenfeld, coinciden con la obra de Polya. En la dcada
de los 80, se destacan los trabajos del profesor Allan Schoenfeld, quien estudia y critica el
mtodo heurstico de G. Polya, perfeccionndolo en buena medida, al derivar
subestrategias ms asequibles al trabajo con los estudiantes. Este autor, que ha develado
cuatro categoras del conocimiento y comportamiento necesarias para caracterizar
adecuadamente las formas de solucionar problemas, publica en 1985 su obra ms
importante, Mathematical Problem Solving.
Su aporte ms significativo es que a partir de reconocer las ideas de Polya, las
desarrolla y considera cuatro dimensiones que influyen en el proceso de resolver
problemas:
Dominio del conocimiento o recursos: Representan un inventario de lo que un
individuo sabe y de las formas que adquiere ese conocimiento. Aqu incluye, entre otras
cosas, los conocimientos informales e intuitivos de la disciplina en cuestin, hechos y
definiciones, los procedimientos rutinarios, y otros recursos tiles para la solucin.

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Los mtodos heursticos: En esta dimensin se ubican las estrategias generales que
pueden ser tiles en la resolucin de un problema.
Las estrategias metacognitivas o el monitoreo o autoevaluacin del proceso
utilizado al resolver un problema.
El sistema de creencias en la cual se ubica la concepcin que tenga el individuo
acerca de las matemticas. Segn Schoenfeld, las creencias establecen el contexto dentro
del cual funcionan las restantes tres dimensiones.
Teniendo en cuenta todo lo anteriormente expuesto se puede asumir que el
presente trabajo tiene como fundamento terico el aporte de Polya, el esquema heurstico
general, completndolo con las propuestas de Schoenfeld con relacin a cmo desarrollar
la resolucin de problemas.
Pues no solo debe tenerse en cuente la heurstica o tctica de solucin, sino que
tambin hay que considerar la aplicacin de destrezas a situaciones en la que dispone de
variedad de recursos, existiendo una interaccin dinmica entre el contenido de las ideas
matemticas y los procesos empleados en la resolucin de problemas basndose en esas
ideas. En tanto, adems se tendrn presentes los aspectos metacognitivos de la conducta de
resolver problemas.
Niveles de desempeo cognitivo para la resolucin de problemas. Para medir los
niveles de desempeo cognitivo en cualquier asignatura de la Matemtica se consideran tres
niveles:

Nivel I: En este nivel se consideran los estudiantes que son capaces de resolver
ejercicios formales eminentemente reproductivos (utilizar algoritmos rutinarios usuales), es
decir, en este nivel estn presentes aquellos contenidos y habilidades que conforman la base
para la comprensin Matemtica.
Nivel II. Situaciones problemticas, que estn enmarcadas en los llamados
problemas rutinarios, que tienen una va de solucin conocida, al menos para la mayora de
los estudiantes, que sin llegar a ser propiamente reproductivas, tampoco pueden ser
consideradas completamente productivas. Este nivel constituye un primer paso en el
desarrollo de la capacidad para aplicar estructuras Matemticas a la resolucin de
problemas.
Nivel III. Problemas propiamente dichos, donde la va por lo general no es
conocida para la mayora de los estudiantes y donde el nivel de produccin de los mismos
es ms elevado. En este nivel los estudiantes son capaces de reconocer estructuras
matemticas complejas y resolver problemas que no implican necesariamente el uso de
estrategias, procedimientos y algoritmos rutinarios sino que posibilitan la puesta en escena
de estrategias, razonamientos y planes no rutinarios que exigen al estudiante poner en
juego su conocimiento matemtico.
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Con la aplicacin de estos niveles el profesor, obtiene algunas ventajas como es el

trabajo eficaz con cada una de las diferencias individuales del estudiante, logra estimular el
rea del saber donde el mismo puede desempearse sin ningn problema y contribuye a
mantener la autoestima elevada al no sentirse rechazado por dominar determinados
contenidos de la disciplina.
En cada uno de estos niveles de desempeo se encuentran presente un sistema de
habilidades que los estudiantes deben cumplir, las que se presenta en:
Tabla 1. Sistema de habilidades en la resolucin de problemas
HABILIDADES
1er nivel
2do nivel
3er nivel
Identificar
Identificar
Fundamentar o argumentar
Describir
Describir
Resolver problemas
Interpretar
Interpretar
Reflexionar
Relacionar
Aplicar
El profesor en el proceso de enseanza aprendizaje, mediante tareas desarrolladoras
e integradoras debe ir trabajando con sus estudiantes, teniendo en cuenta las diferencias
individuales, para permitir que estos asimilen los contenidos. Pudiendo as transitar de un
nivel a otro superior de desarrollo cognitivo, rompiendo los esquemas de estancamiento
memorstico, repetitivo.
Ahora bien, para lograr tales propsitos es necesario que los profesores utilicen
procedimientos en sus clases que atiendan no solo a lo externo del proceso, sino tambin
que profundicen en lo interno, es decir, aquellos procedimientos que promueven un
pensamiento cualitativamente superior y que permita, a su vez, no solo el desarrollo
cognoscitivo, sino adems el de la voluntad, los sentimientos, valores, actitudes y
convicciones.
Para ello, el docente, desplegar estrategias de aprendizajes desarrolladoras, que se
clasifican en cognitivas, metacognitivas y auxiliares, en las que entrenarn a los estudiantes
en cmo realizar preguntas inteligentes, al tiempo que favorezcan su independencia
cognoscitiva y sus cualidades como comunicadores. Se organizarn actividades que los
ayuden a clasificar. Se proyectarn tareas que permitan a los estudiantes exponer razones
que sustentan sus criterios y poder dar juicios de valor.

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A MODO DE REFLEXIN FINAL

En los ltimos aos se ha destacado que la enseanza de la matemtica se debe
basar en el trabajo con problemas. Aunque esto es innegable tambin es cierto que no es
muy claro que significa esto.
No cualquier problema es pertinente para que los estudiantes movilicen sus
conocimientos y produzcan nuevas y ms complejas relaciones entre los objetos
matemticos. No cualquier problema permite que los estudiantes se vayan aproximando a
los conceptos matemticos.
Que los estudiantes resuelvan problemas no garantiza automticamente que
dominen un concepto matemtico. Dichos problemas, y ms que eso, toda una variedad de
problemas es la que da sentido a un conocimiento matemtico. Por lo tanto, la secuencia de
actividades que se elija favorecer (o no) que los estudiantes se apropien y produzcan un
conocimiento matemtico. Dicha secuencia no es al azar. Est ntimamente ligada con los
conocimiento de que disponen los estudiantes, de las intervenciones docentes, de los
intercambios entre compaeros, de las verdades colectivas a las que se va arribando, de
los tiempos que se autorice sin correr tras la planificacin, de la coordinacin con otros
docentes y los directivos, en este caso los de la Universidad Francisco de Paula Santander,
en definitiva, de un proyecto que ponga en el centro de atencin los objetivos reales: la
transmisin de una parte de la cultura que la humanidad ha producido y los modos en que
son producidos (o al menos proximidades de dichos modos).
Estas decisiones permitirn a los estudiantes comenzar a tener otro tipo de vnculo
con el saber, animarse a producir resultados (errneos, parciales, poco formales) pero
justamente de eso se trata, de repensar en las diferentes maneras en que un estudiante que
va a hacer un futuro docente de matemtica se aproxima cada vez ms al quehacer
matemtico.
Por ltimo se pretende destacar que no son todos problemas vinculados a la
realidad los que se presentan a los estudiantes. Si slo se presentan a los estudiantes
problemas reales se corre el riesgo de que se carezca de sentido. La fuerza de la
matemtica reside en su capacidad de anticipacin, en no necesitar experimentar para
encontrar la respuesta a un problema. Es principalmente el conjunto de relaciones que los
estudiantes pueden establecer a partir de problemas que se les planteen, lo que caracteriza
el hacer matemticas. Estas relaciones pondrn en juego los objetos, los conceptos, el uso
del lenguaje matemtico, en definitiva, esa porcin de construccin cultural que desarroll
la humanidad a lo largo de miles de aos que se supone resulta til para conocer ms y
mejor y poder tomar decisiones ms apropiadas.
16

CONCLUSION
La enseanza por problemas es uno de los modelos de aprendizaje ms utilizados en
las instituciones de educacin superior en los ltimos aos, y por lo tanto la Universidad
Francisco de Paula Santander no puede ser ajena a esta situacin. Es conveniente realizar
un anlisis profundo del mismo, de aqu la realizacin de este proyecto, as como de la
propia situacin educativa, para llegar a cosechar los beneficios que promete para
estudiantes y profesores. Prev el desarrollo de los tres componentes esenciales de la
Universidad:

El componente acadmico
El componente de extensin
El componente investigativo

La vinculacin de estos tres componentes permite encaminar el proceso hacia la

formacin de un egresado capaz de enfrentarse a los problemas de su entorno con
independencia y creatividad.

17

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
Gonzlez, Fredy. Trascendencia de la Resolucin de Problemas de Matemtica. En
Paradigma Vol. VIII (2). Venezuela. Diciembre, 1987. P. 252.
Gil, D. y De Guzmn, M. (1993) Enseanza de las Ciencias y la Matemtica. Tendencias e
innovaciones. Editorial Popular S.A. Madrid. Espaa.
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Mxico.
Polya G. Cmo plantear y resolver problemas. 9a ed. Mxico: Trillas; 1985.
Schoenfeld, A. (1985). Sugerencias para la enseanza de la Resolucin de Problemas
Matemticos. En Separata del libro La enseanza de la matemtica a debate. (Pp.13-47).
Ministerio de Educacin y Ciencia. Madrid.
______________ (1993) Resolucin de problemas. Elementos para una propuesta en el
aprendizaje de la matemtica. Cuadernos de Investigacin, No. 25, Mxico, D. F.
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(Gonzlez, Fredy: Trascendencia de la Resolucin de Problemas de Matemtica. En

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propuesta en el aprendizaje de la matemtica. Cuadernos de Investigacin,
No. 25, Mxico, D. F.
83.Vigotsky, L. S. (1981) Pensamiento y lenguaje. Editorial Pueblo y
Educacin. La Habana.
DISEO DEL CUESTIONARIO
A continuacin se ejemplifica a travs de algunos problemas, que fueron diseados en
funcin del marco terico desarrollado.
En cada uno de los siguientes problemas, marque con una cruz, la opcin que Ud. estime
ms adecuada. Ud. dispone de 60 minutos para resolverlo.
1)

Detecte el error en la siguiente demostracin

a>b
a y b nmeros reales tal que
a+2>b+2
a(a + 2) > a(b + 2)
a(a + 2) log 0,1 > a(b+ 2) log 0,1

a > 0, b > 0

Indique cul de los siguientes caminos utiliz:

1) Intent otra demostracin?
2) Verific numricamente?
3) Aplic propiedades de los nmeros reales?
4) Realiz un anlisis exhaustivo del razonamiento dado?
5) Ninguno de los anteriores .En este caso indique el camino que sigui
19

Terico
Pragmtico
Activo
Reflexivo

2) Construya una circunferencia inscripta en un tringulo equiltero de 36 cm de permetro,

siendo el radio de la circunferencia r = 3 cm.
Compare las reas del crculo y del tringulo. Se presenta una contradiccin, detctela.
Qu camino sigui para detectar el error:
1) Hizo una construccin geomtrica?
2) Aplic propiedades?
3) Plante inecuaciones?
4) Hizo una demostracin?
5) Ninguna de las anteriores. En ese caso indique qu camino sigui
3) Dado el siguiente sistema

Pragmtico
Activo
Reflexivo
Terico

y = x2 - 5x + 6
2x + y 6 = 0

La solucin del sistema est dada por el punto P de coordenadas P = (0; 6). Es esto
correcto?
Seale qu camino sigui:
1) Resolvi el sistema grficamente?
2) Resolvi el sistema analticamente?
3) Procedi por tanteo?
4) Analiz el discriminante de la ecuacin cuadrtica resolvente?
5) Ninguna de las anteriores. En ese caso indique qu camino sigui

Activo
Reflexivo
Pragmtico
Terico

4) En un torneo de tenis cada participante juega una vez con cada uno de los restantes. Si en
total se juegan 66 partidos. Cuntos son los jugadores participantes?
1) Utiliz una frmula conocida?
2) Hizo un diagrama de la situacin?
3) Plante una ecuacin?
4) Calcul por tanteo la solucin?
5) Ninguna de las anteriores. En ese caso indique qu camino sigui.

20

Terico
Activo
Reflexivo
Pragmtico