A quien gobernar

La izquierda en el gobierno y la produccin de subjetividades

Esteban Kreimerman: Estudiante de sociologa en la Universidad de la Repblica. Autor
de la investigacin Arqueologa del NINI en el Uruguay. Docente de las facultades de
Ciencias Econmicas y de Psicologa, Universidad de la Repblica. Editor en Proyecto
Fsforo y miembro del comit editorial de la Revista de ensayos del colectivo Prohibido
Pensar. Contacto: ekreimerman@gmail.com
Resumen:
En el ao 2013 el Poder Ejecutivo comenz a implementar el Plan 7 Zonas destinado al
ncleo duro de la pobreza, un 5% de la poblacin que no lograba mejorar su situacin
a pesar del crecimiento econmico y las polticas sociales de los ltimos aos. Dentro
de ese plan, Jvenes en Red se destin especficamente a los jvenes que no estudian ni
trabajan. La aparicin discursiva de ese ncleo duro, que funciona como un grado
infinito de la exclusin social, ofrece una oportunidad nica: ver en su versin ms
descarnada el significado de la inclusin. Este trabajo analiza el programa Jvenes en
Red, con la esperanza de que, al observar qu se hace con los ms excluidos, sea posible
comprender lo que significa estar incluido.

El ncleo duro de la pobreza

En el ao 2013 el segundo gobierno del Frente Amplio se vio enfrentado a un nuevo
desafo. El ncleo duro de la pobreza (Poder Ejecutivo, 2013) era un objeto discursivo
nuevo, que una vez descubierto no poda ser ignorado. En la propia narracin del
gobierno, los ltimos aos habran sido testigos de una mejora de la calidad de vida que
habra sido el producto combinado del crecimiento econmico y las polticas sociales.
Los integrantes de este ncleo, ajenos a esa mejora, no podran entonces ser sino
quienes no habran logrado beneficiarse ni de uno ni de otro factor de progreso.
Este ncleo, que se estima en un 5% de la poblacin, representa tanto un desafo para el
gobierno como una oportunidad para el analista. A fin de cuentas en la narracin oficial
este ncleo aparece como una especie de grado cero de la integracin o grado infinito
de la exclusin, que viene a ser lo mismo. Toda la discursividad de la exclusin social
vino a encarnarse en l y en los programas estatales que se le destinan, lo cual nos
ofrece una posibilidad interesante: al estar ms en juego que nunca la exclusin, puede
hacerse ms visible que nunca el significado de la inclusin. El ncleo duro de la
pobreza puede representar no slo una especie de caso particular dentro de la prctica
gubernamental de la izquierda nacional, sino el lugar donde se expresa la verdadera
quintaescencia de la integracin social. Estudiando a los ms excluidos y lo que el
gobierno hace con ellos, entonces, quizs podamos aprender algo sobre lo otro, sobre
esa inclusin que a menudo nos resulta tan transparente que no la vemos en absoluto.
La accin del gobierno destinada al ncleo duro de la pobreza se concentr en el Plan 7
Zonas, una estrategia de abordaje desplegada en el 2013 que se presenta a s misma
como la puesta en territorio de la Estrategia por la vida y la convivencia presentada el
ao anterior (Poder Ejecutivo, 2013). El 7 Zonas es un programa que ve su campo de
accin tanto en la poblacin como el territorio, y apuesta sobre todo a la coordinacin e
integracin entre distintos programas estatales, algunos de ellos nuevos y otros ya en
funcionamiento. Entre esos programas que ya estaban funcionando se destacan tres que,
en 2012, empezaron a ser agrupados bajo el nombre de programas prioritarios:
Jvenes en Red (en adelante Jred), Uruguay Crece Contigo y Cercanas.
Estos tres pilares del 7 Zonas tienen algunas particularidades que los diferencian de
otros programas focalizados: literalmente, van a buscar a los beneficiarios a su casa.

Parte de su trabajo es encontrar a aquellos individuos que se espera entren al programa y

convencerlos de participar. Esto llev al ministro de Desarrollo Social Daniel Olesker a
decir que se trata de programas ultrafocalizados 1 . Pero no es eso lo nico que
diferencia a estos programas de una poltica focalizada clsica: no es slo el beneficiario
el que est individualizado, sino tambin la prestacin. Estos tres programas no definen
una prestacin genrica a la que pueden acceder tales o cuales individuos, sino que
montan un aparato capaz de brindar distintas prestaciones, siempre personalizadas en
funcin del beneficiario, con quien se hace un trabajo cuerpo a cuerpo.
De estos tres programas, es en Jred donde aparece el personaje que nos interesa: el
joven que no estudia ni trabaja. Creo que esta es una aparicin que debera llamarnos la
atencin: a fin de cuentas estbamos hablando del ncleo duro de la pobreza, de la
poblacin ms excluida y marginada, y nada indica que el joven que no estudia ni
trabaja deba pertenecer a ella. Por supuesto que es fcil sospechar la conexin, pero eso
no debera anular la objecin ms ingenua: es muy fcil imaginar un joven que, sin
estudiar ni trabajar, no sea en absoluto un participante potencial de un programa como
Jred.
El hecho de que estos individuos, excluidos y marginados, ingresen discursivamente al
programa como jvenes que no estudian ni trabajan, a pesar de las dificultades para
considerarlos como tales, nos est indicando que el joven que no estudia ni trabaja no
es, sin ms, el joven que no estudia ni trabaja. El estudiar y trabajar funciona, ms bien,
como sincdoque2 de integracin social. Y de hecho, el objetivo de Jred es Promover el
ejercicio de derechos de los adolescentes y jvenes de 14 a 24 aos, desvinculados del
sistema educativo y del mercado formal de empleo desde un abordaje integral, territorial
y en comunidad, ejercicio de derechos que pasa, precisamente, por la revinculacin
con el sistema educativo y el mercado formal de empleo: esas reinserciones son
objetivos clave del programa.
Ahora bien, la reinsercin no se agota en un acto puntual como inscribirse en el liceo, o
asistir a una entrevista laboral. La reinsercin solo es tal en la medida en que sea algo
1

(2013, 19 de Abril. Gobierno toma medidas al no bajar pobreza en capital. El Pas)

Sincdoque: Tropo que consiste en extender, restringir o alterar de algn modo la significacin de las palabras,
para designar un todo con el nombre de una de sus partes, o viceversa; un gnero con el de una especie, o al
contrario; una cosa con el de la materia de que est formada, etc., Real Academia Espaola
2

que el propio joven pueda sostener en el tiempo. Y es que el programa est previsto
como una intervencin transitoria. El egreso es un paso preestablecido: El equipo
deber trabajar para un egreso que contemple insercin educativa y/o laboral sostenida y
que a juicio de este tenga perspectiva de sustentabilidad futura (INJU, 2012, p.14).
Esto significa que no se podr contar con el apoyo del programa para sostener esa
reinsercin, lo cual nos indica lo que hay detrs del objetivo del programa: que algo
cambie en el joven. Es decir, algo debe suceder en el joven durante su trnsito por el
programa que permita esa insercin y esa sustentabilidad an sin el programa. El joven
debe ser capaz de hacerse cargo de s mismo. No se trata, por supuesto, de que se
busque formar individuos autosuficientes, sin necesidad de lazos sociales (el trabajo
comunitario y en grupo estn previstos en el programa), pero s se trata de que algo
suceda a nivel individual.

Estado, Sujeto / gobierno, subjetividad

Tommonos un momento para preguntarnos acerca del status ontolgico de ese ncleo
duro. Es acertado decir, como dije, que aparece? O sera ms ajustado decir ms bien
que es descubierto? O incluso, que es producido? Habl, adems, de una narracin:
eso significa que no es real? Un objeto discursivo tiene un status de realidad menor
que un objeto a secas? Creo que la cuestin no es realmente tan importante y se puede
despachar con cierta facilidad. No se trata de analizar los conceptos por un lado y los
hechos por otro, como si no tuvieran relacin. No es que las palabras vengan a
interpretar un ncleo duro de pobreza que existira de todos modos a pesar de ellas, pero
tampoco que esas palabras produzcan aquello de lo que hablan a travs de algn pase
mgico:
Hace mucho tiempo que se sabe que el concepto perro no ladra y que las palabras no son las
cosas. Pero qu sera una cosa innombrable? Y, sin las cosas las palabras no seran un
sinsentido? Para que el concepto perro sea inteligible es necesario que de hecho existan perros
reales que ladran y muerden. Es necesario que la palabra tenga una relacin con la cosa
(Benzaid, 2014; p. 54).

La cuestin es que ese ncleo duro de pobreza, irreductiblemente existente, no existe

con cualquier nombre sino con ese, y no dara lo mismo si no fuera as. No podra,

adems, existir si no fuera por la existencia de ciertos indicadores (crecimiento, pobreza,

ingresos), de cierta evolucin (creciente o decreciente) reciente de esos indicadores, de
cierta forma de interpretar esa evolucin, y de algunas otras prcticas que nada tienen
que ver con ellos como la fuerte segregacin urbana que tenemos en Montevideo.
El ncleo duro de la pobreza es una positividad, algo que existe porque se lo hace existir
(Foucault, 2004). Cualquier afirmacin sobre su existencia sustancial, una existencia
que ira ms all del hecho de que se lo haga existir, supondra una metafsica que
pretendiera encontrar en algn origen eterno e inamovible la verdad ms profunda de las
cosas presentes, que no seran sino su manifestacin imperfecta (Foucault, 1980). Es
necesario pasar a una lgica genealgica, suponer que los universales no existen
(Foucault, 2004, p.18), y asumir que slo existe aquello que realmente existe, sin nada
por detrs que asegure su supervivencia.
Y uno de esos universales que Foucault recomienda suponer que no existen viene muy a
cuento aqu: el Estado. En lugar de asumirlo como una unidad que va tomando
diferentes formas, propone centrarnos en el anlisis de lo que el Estado hace, de las
prcticas que despliega. Prctica no es sinnimo de acto. El acto supone una
voluntad detrs, un sujeto (i.e.: el propio Estado) con un propsito. La prctica, por el
contrario, no tiene nada detrs. Se trata de una visin inmanentista de las palabras y las
cosas, que no se pregunta por lo que quiso hacerse, sino por lo que efectivamente se
hizo. En lugar del estudio del Estado, Foucault propone el anlisis de la
gubernamentalidad entendida precisamente como un conjunto de prcticas que tienen
en el Estado su lugar de codificacin (Castro-Gmez, 2010, p.45).
Se trata entonces de estudiar la prctica gubernamental, un juego de acciones sobre
acciones (Castro-Gmez, 2010, p.27), una forma no de imponer y obligar, sino de
disponer un campo posible de libertad. La libertad, otro universal: en el modelo
gubernamental ya no es una potestad originaria mejor o peor realizada, sino un producto
especfico de determinadas prcticas. Se trata, entonces, de que las personas sean libres
para ejercer esa libertad de determinada manera. Eso no es una libertad cercenada: el
sujeto libre defender (y de hecho defiende) esa parcela de libertad que se le ha
asignado. Y para eso esas personas deben comportarse como individuos, deben entender
el mundo de determinada manera, deben moverse en un marco bien determinado de lo
posible y lo imposible, deben respodner a un determinado conjunto de representaciones.

Deben, en fin, encarnar cierta subjetividad. As como gubernamentalidad se diferencia

de Estado, la subjetividad se aparta del Sujeto, esa construccin lingstica que la
filosofa occidental vio tanto tiempo como el lugar donde hace eclosin la verdad y
donde es posible trascender toda determinacin. Por el contrario, la subjetividad es pura
determinacin, es puro estar-en. Es esa subjetividad, ese estar-en, ese ejercicio de la
libertad, lo que producen las prcticas gubernamentales. La pregunta, por lo tanto, es
qu subjetividad se produce en el caso del ncleo duro de la pobreza.

Integrar, proyectar
En qu podra consistir ese cambio al que aspira Jred? Como ya vimos, la aparicin del

joven que no estudia ni trabaja se da dentro del ncleo duro de la pobreza, la

quintaescencia de la exclusin social. Es bastante razonable suponer, entonces, que sea
cual sea el trabajo que se haga con esta poblacin, este apuntar a integrarla. Vimos
tambin que cuando se dice joven que no estudia ni trabaja se est diciendo realmente
ms que eso: funciona ms bien como sincdoque de la exclusin, por lo que esa
intervencin orientada a la integracin incluir necesariamente la (re)insercin en el
sistema educativo y el mercado de empleo formal. Pero no se agota ah: que est
funcionando una la sincdoque implica que hay un todo que supera a esa parte a travs
de la cual lo nombramos. Integracin no es sin ms sinnimo de estudiar y trabajar.
Debemos ver, entonces, las condiciones a travs de las cuales ese estudio y ese trabajo
se convierten en sinnimos de integracin.
Jred despliega distintos tipos de talleres que a simple vista pareceran responder a
diferentes lgicas. As, los Talleres de orientacin educativo-laboral en los que se
promueve en los y las jvenes la adquisicin de competencias y habilidades
transversales y especficas para el mundo del trabajo (INJU, 2012, p.16) pueden
incluirse sin dificultad dentro de una formacin para el empleo que ensea aptitudes
especficas para desempear una funcin concreta en el mercado laboral (Rodrguez, F.
et al., 2013, p.43). Es ms difcil incluir en esa categora a los talleres de Iniciacin a la
formacin profesional y actividades de Alfabetizacin Laboral (INJU, 2012, p.14),
que ms bien pertenecen a una formacin para el mundo del trabajo, que, ms que una

formacin tcnica especfica, busca ensear un conjunto de habilidades que luego le

van a servir al joven para desenvolverse en el mundo del trabajo". Pero la cosa se
complica ms an cuando intentamos incluir en alguna de esas categoras a los Talleres
socioeducativos que incluyen, por ejemplo, talleres deportivos y recreativos. Cmo
entender la inclusin de talleres de este tipo en un programa que, se supone, apunta a la
insercin educativa y laboral?
Una respuesta fcil y cnica sera que su nica funcin es la de atraer a los jvenes. Se
tratara de actividades atractivas, entretenidas, que presumiblemente podran interesar a
los jvenes, y a travs de ellas se les podra convencer de participar en las otras
actividades, ms aburridas pero tambin ms importantes. Sin embargo este no parece
ser el caso de Jred, que en definitiva no plantea distincin alguna entre unos y otros
talleres. Si no podemos decir que esos talleres sean tan solo una zanahoria sin valor en
s mismos, entonces debemos aceptar que no hay diferencia alguna entre ellos y los
otros talleres. No podemos sino reconocer que, en algn sentido, son equivalentes.
Esa equivalencia se sostiene sobre esa integralidad de la que habla Jred. En
educacin, esta es la idea ms bsica a la que se remite cuando hablamos de educacin
integral (...); la idea de que se atiende la integralidad del otro; el otro no es un ser
fragmentado (Romano, 2011, p.92). La integralidad pretende, entonces, abordar al otro
como una totalidad, y eso es precisamente lo que vuelve equivalentes los talleres de
Jred. Sin embargo, esa integralidad puede producirse de muy diversas formas. A fin de
cuentas, esa formacin integral no es sino una forma de produccin de subjetividad. No
es secundaria en absoluto, entonces, la forma en que se da la integracin de ese otro.
Lo que sucede es que la integralidad abarca todos los aspectos de la vida de la persona,
pero no los abarca de cualquier manera. La educacin, el trabajo, las relaciones, la
vocacin, todos ellos deben conjugarse como parte de un proyecto personal. Es este, a
fin de cuentas, el objetivo ltimo del programa: que el joven sea capaz de formular un
proyecto que incorpore, pero exceda, al estudio y al trabajo. Claro que tambin puede
plantearse a la inversa: el proyecto va ms all del estudio y el trabajo, pero debe
incluirlos necesariamente. Es por eso que estudio y trabajo puede funcionar como
sincdoque de integracin: estudiar y trabajar son signos de integracin no en s
mismos, sino en la medida en que formen parte de un proyecto, una proyeccin de la
persona en su totalidad, que incorpora todas sus cualidades y las hace pasar a travs de

esas dos esferas como mbitos no nicos pero s centrales. Llegamos, entonces, al
objetivo de ese cambio subjetivo, que es tambin la marca de la integracin: el proyecto.
Ese proyecto no puede serle impuesto al joven, y es aqu donde entra con especial
fuerza el trabajo mano a mano que lleva adelante el educador: su tarea es hablar con el
joven, conocerlo, vincularse con l, entablar una relacin, y hacer que hable. Debe
ayudarlo a decir lo que siente, lo que quiere, lo que le pasa, lo que lo motiva, lo que lo
frustra. Es necesario que ese proyecto, ese inters as canalizado, surja como una verdad
profunda del joven. No, por supuesto, como algo que esperaba dormido a ser despertado,
sino como el producto de un trabajo consigo mismo, de un proceso de
autodescubrimiento que implica compromisos y esfuerzos. El joven debe, en definitiva,
convertirse en un lugar de veridiccin, un lugar en el que la verdad puede emerger, y no
ya un lugar de jurisdiccin, donde lo que debe prevalecer es la justicia, justicia que, en
ltima instancia, siempre impone algn otro (Foucault, 2004, p.47).
Hacer que el joven hable de s mismo: tarea del educador, pero no slo del educador.
Otro dispositivo muestra esto con bastante claridad: el acuerdo educativo. "Establecido
entre el Espacio Educativo y el adolescente o joven, o entre el Espacio Educativo, el
adolescente o joven y su familia. Con esta herramienta se aspira a contar con una hoja
de ruta que permita establecer acuerdos formales con los participantes del programa, as
como reformularlos o reorientarlos (INJU, 2012, p.13). El acuerdo es un documento
prototipo con algunos espacios en blanco que deben ser rellenados, en los que tanto el
joven como el programa asumen una serie de compromisos: Realizar una propuesta de
trabajo contemplando los intereses personales (el programa) o Plantear los intereses
por los cuales quiere participar (el joven). Pero adems de esto, se pide al joven que
haga por escrito un anlisis de s mismo: Soy________, En cuanto al estudio, entre
mis fortalezas destaco ________, Me gustara hacer________, Tengo dificultades
en________.
Es la verdad profunda del joven lo que debe emerger a travs de este anlisis de s
mismo. Es fundamental, por sobre todas las cosas, que sea sincero, ya que cualquier
deshonestidad compromete el desarrollo futuro de este proyecto: plantear un proyecto
no realista es casi tan malo como mentir descaradamente. Este proyecto, que es el joven,
deber trabajar para salir adelante, potenciando sus fortalezas, cubriendo sus debilidades,
aprovechando las oportunidades y evitando (o mejor, transformando) las amenazas, de

modo de adaptarse a un ambiente cambiante y competitivo sin por eso dejar de ser fiel a
su propio proyecto, fidelidad que es la nica garanta del xito.

Interesados
Este cambio no puede ser impuesto, el joven debe prestarse a l, ya que la participacin
en el programa es estrictamente voluntaria. Y es que el programa asume que este
cambio subjetivo slo puede operar si el joven est dispuesto a dejar que opere, si est
comprometido verdaderamente comprometido con ese cambio. Se asume/produce
una libertad fundamental, libertad que debe ser tentada. El joven slo participar del
programa, slo volver al sistema educativo o intentar introducirse en el mercado
laboral, si eso le interesa.
La aparicin del inters complica las cosas ya que se trata de un concepto
intrnsecamente ambiguo. Podemos pensar, por un lado, en un inters objetivo, que
viene dado por el hecho de tener algo objetivamente en juego, opuesto al estar
desinteresado de algo (Pitkin, 1967, p. 158, traduccin libre). Pero tambin podemos
pensar en un inters subjetivo, una situacin psicolgica en la que prestamos atencin a
algo que nos atrapa, un inters que se opone al no estar interesado (Pitkin, 1967, p.
157). Esta distincin no debera ser problemtica ya que Normalmente asumimos que
los deseos de un hombre coincidirn con lo que le conviene (Pitkin, 1967, p.156). Y sin
embargo, a menudo no es as.
Parece claro que a menudo los intereses subjetivos de una persona no coinciden con sus
intereses objetivos: aquello en lo que se enfoca, aquello que atrapa su atencin, su
concentracin y quizs su pasin, no siempre coincide con aquello que le conviene, con
lo que le afectar independientemente de su voluntad, con aquello que
indefectiblemente tendr efectos sobre l. Y creo que no deberamos entender esta
contradiccin como un defecto del concepto de inters, sino como lo que muestra las
operaciones que ese concepto permite. Al permitir plantear una contradiccin, el
concepto de inters permite plantear tambin la necesidad de resolver esa contradiccin,

de hacer coincidir ambos intereses. Esto no sera problemtico si el nico rbitro

autorizado para definir el propio inters fuera uno mismo: bastara con que uno se
pronunciase. Y de hecho, el inters subjetivo aparece como algo inequvoco. Lo que la
contradiccin permite, entonces, es el decirle a alguien que no est haciendo lo que le
conviene. Es una herramienta fundamental para incidir sobre la voluntad de una persona,
para convencerla de encausar voluntariamente sus acciones en la direccin que
sugerimos. El inters objetivo, entonces, es la pieza que permite hacer que alguien se
interese en algo en lo que no est interesado.
La cuestin est, entonces, en cmo resolver esa contradiccin, y aqu la respuesta es
inequvoca: Tenemos a creer que, en ltima instancia, cada hombre tiene el derecho a
definir su propio beneficio, y, si rechaza algo, nadie tiene el derecho a insistir en que ese
algo es bueno para l (Pitkin, 1967, p.165). La solucin, en definitiva, depende de la
persona. Me gustara llamar a esto una solucin jurdica: en ltima instancia, la
persona es responsable de s misma y de sus elecciones. En la cuestin del
convencimiento, esto se expresa en un cierto punto final a la insistencia. Y aqu es
donde se marca la diferencia con Jred: este programa no obliga, pero insiste.
Aparece una contradiccin de este tipo en Jred? Creo que la aparicin del
convencimiento, con su apelacin inevitable al inters, debera hacernos sospechar que
s: en el caso del adolescente la intencin del programa es convencerlo de volver al
sistema educativo, lo cual implica que el programa entiende que eso es bueno para l,
que hay algo en juego all, y al mismo tiempo, que a ese adolescente eso no le interesa
actualmente. Y por lo tanto podemos preguntarnos cmo resuelve el programa esa
contradiccin, cmo intenta hacer coincidir los intereses objetivo y subjetivo del joven.
Pongamos por caso la reinsercin en el sistema educativo, uno de los objetivos
especficos del programa para el caso de los adolescentes. Uno de los pilares a la hora
de convencerlo de volver al liceo est en el trabajo que realizan los educadores en ese
trabajo cuerpo a cuerpo del que habl antes: el educador razona con el adolescente,
charla con l, le habla, argumenta. Si esta fuera la nica herramienta, podramos
concluir que se entiende que es de inters del joven volver sin ms al liceo del cual ya se
desafili, lo cual implicara un absoluto desconocimiento del inters subjetivo del joven:
se entendera que no existe realmente ningn motivo para esa desafiliacin, que sera
por lo tanto una estricta desercin, palabra que tiende responsabilizar al individuo. Sin

embargo, este no es el caso. El programa no entiende la desvinculacin del sistema

educativo como una desercin, sino como algo mucho ms parecido a una expulsin.
Dice:
la situacin de estos adolescentes y jvenes no se debe principalmente a temas vinculados a la
voluntad o inters de los mismos, sino que existen un conjunto de fenmenos estructurales que
condicionan fuertemente la concrecin de aspiraciones de desarrollo educacional y laboral
(INJU, 2012, p.11)

La desercin est dada por una estructura de oportunidades (INJU, 2012, p.13) y en la
medida en que ella se mantenga no ser posible convencer al adolescente de que se
reinserte. Es necesario cambiar objetivamente la estructura de oportunidades y al mismo
tiempo dialogar con el adolescente para convencerlo de que esa estructura de
oportunidades realmente cambi. Pero la interaccin va incluso ms all: es necesario
dialogar con el adolescente para conocer cul es el cambio en la estructura de
oportunidades que lo convencera de volver al sistema educativo. Hay entonces una
dialctica bastante fluida entre intereses objetivos y subjetivos, sin que por eso la
ventaja dejen de llevarla los intereses objetivos, es decir, los conocidos por el programa.
Ahora bien, todos los individuos tienen intereses? Podra responderse que s, que el
inters es algo prcticamente antropolgico, si no fuera porque as convertiramos al
inters en uno de esos universales que ms arriba propuse suponer que no existen.
Asumir la preexistencia del inters es, en este caso, razonar desde y con determinado
discurso. Sin embargo, parece claro que los individuos suelen tener intereses. Lo que
sucede entonces es que individuo es otro de esos universales que se deben abandonar.
La universalidad del individuo ha sido blanco de crticas por distintos autores, desde los
trabajos de Foucault sobre las tecnologas del yo hasta la confusin que plantea, segn
Michele Haar3, el sujeto de una oracin, que nos hace creer que ese Yo lingstico es
algo realmente existente. No son entonces, individuos con intereses lo que se produce,
sino individuos con intereses.
Y no debera sorprendernos que el inters aparezca aqu con tanta importancia, ya que a
fin de cuentas El gobierno () es algo que manipula intereses. Los intereses son, en
el fondo, el medio por el cual el gobierno puede tener influjo sobre todas esas cosas que

Citada en Butler, 1990, p.78

para l son los individuos, los actos, las palabras, las riquezas, los recursos, la propiedad,
los derechos, etc. (Foucault, 2004, p.64), ya que slo cuando tenemos un individuo
interesado es posible poner en juego la dialctica del inters que permite, a su vez,
gobernarlo. Los sistemas jurdicos de poder producen a los individuos que ms tarde
representan (Judith Butler, 1990, p.47), y la idea no es otra que la que veamos cuando
hablbamos del ncleo duro de la pobreza: no hay un momento que preceda a otro, sino
que produccin y descubrimiento se dan como momentos artificial pero necesariamente
diferenciados de un mismo movimiento.

Reflexiones finales

Entre las cosas que el Estado hace con el ncleo duro de la pobrezaencontramos,
entonces, un fino trabajo de produccin de subjetividades. Las prcticas no se agotan de
ninguna manera all: incluyen tambin polticas de represin policial, de transferencia
de ingresos, de polticas de apoyo econmico y otras tantas. Sin embargo, es la
produccin de subjetividades lo que nos interes aqu. Claro est que unas y otras
prcticas se articulan de alguna manera, pero ese no fue el tema de este ensayo. Lo que
resta preguntarse es, en todo caso, el por qu de esta prctica, el por qu no slo de la
produccin de esta subjetividad, sino de la produccin de subjetividades en s. Ese tema,
lamentablemente, excede los lmites de este artculo, pero quiero al menos esbozar un
comienzo de respuesta.
Compar en un momento la subjetividad producida con una empresa. Creo que esa
comparacin es algo ms que una observacin astuta. El anlisis de s que el joven debe
hacer al firmar el contrato educativo no es tan diferente de un anlisis FODA (por
Fortalezas, Oportunidades, Debilidades, Amenazas), una tecnologa de gestin
empresarial que ordena la situacin de la empresa en funcin de los ejes interno/externo
y positivo/negativo, para permitirle desempearse mejor en un mercado cambiante y
competitivo. Tampoco es mero palabrero la importancia de la fidelidad, a s mismo en
el caso del joven, a la propia marca en el caso de las empresas, como dicen los CEOs de
muchas grandes corporaciones actuales.

Y cul es el sentido de esta semejanza entre individuos y empresas? Vivimos en un

mundo, un pas y un momento histrico zurcado como casi todos los mundos, pases y
momentos histricos por infinidad de conflictos, contradicciones y antagonismos. Pero
tambin estamos zurcados, como siempre sucede, por eso que quienes creen que el
lenguaje es un espacio de libertad llaman consenso y que quienes creemos que est
atravesado por el poder preferimos llamar hegemona. Y dentro ese consenso
hegemnico encontramos algunas palabras que son comodines en los debates polticos
actuales: nadie parece discutir la importancia de la innovacin y la creatividad. Desde la
reforma del capitalismo posterior a las crisis de la dcada de los 70 es bien sabido que
ellas son fundamentales para el crecimiento econmico sostenido. Creo que es en ese
sentido que debemos entender aquella semejanza: se trata de producir subjetividades
capaces de crear, de innovar, de adaptarse a ambientes cambiantes, de buscar siempre
una nueva forma de ser valiosa en el mercado. Y es que la innovacin y la creatividad
necesitan empresas que apuesten por ella, pero tambin individuos que sean capaces de
llevarla adelante. Y esos individuos no se consiguen tan slo con inversin en
educacin: se necesita que estn ansiosos por explorar nuevos horizontes, incmodos
con una seguridad paralizante. Se dice, adems, que esa creatividad slo puede surgir de
un individuo comprometido, apasionado con su labor, que se deja a s mismo en cuerpo
y alma en la tarea ya que entiende que en esa innovacin hay algo de s mismo en juego.
Pues bien: esos individuos hay que hacerlos.

Bibliografa
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