A.

REA GENERAL
1. Situacin Sociopoltica, Educativa y Econmica de Guatemala
a. Definiciones
Situacin poltica
Los Acuerdos de Paz firmados en 1996 llegaron a darle fin a un conflicto que dur ms de tres
dcadas, el cual dej una sociedad fragmentada y un estado militarizado que fue responsable por
innumerables abusos de derechos humanos durante el conflicto, agrav las desigualdades
sociales y sistemticamente excluy a la poblacin indgena.
Situacin econmica
Los indicadores para Guatemala, pas con un PIB per cpita de $1,910, reflejan un modelo
econmico relativamente estable. Sin embargo, preocupa el lento crecimiento econmico del pas.
Despus de varios aos de crecimiento negativo per cpita, Guatemala mostr una leve mejora
pero, muy por debajo de la meta establecida en los Acuerdos de Paz y del record para Amrica
Latina durante el mismo perodo. Sin embargo, se espera un mayor crecimiento econmico debido
al aumento de las exportaciones y la inversin extranjera y avances hacia la integracin comercial
regional.
Es difcil alcanzar un crecimiento sostenible; debido al acelerado crecimiento demogrfico y al
elevado nmero de personas que viven de la economa informal. La mejora del sistema tributario y
de la calidad del gasto pblico presenta grandes desafos para lograr una mayor cohesin social
en el pas.
La recaudacin tributaria es muy baja (solo 10% del PIB en aos pasados y no alcanza la meta
modesta de 12% que se acord en los Acuerdos de Paz. El sistema tributario tiene una base
reducida, una dbil administracin, persiste la evasin fiscal y las bajas cuotas de tributacin.

Situacin de la educacin en Guatemala

Guatemala, al igual que otros pases de la regin, enfrenta serios retos en el sector educativo; por
ejemplo:
Cumplir con metas de cobertura, calidad y equidad en todos los niveles educativos.
Asegurar que los aprendizajes impulsados respondan a las necesidades de las personas
para enfrentar exitosamente la vida en sus diferentes mbitos.
El desarrollo de competencias bsicas para la vida contribuye enormemente a enfrentar dichos
retos, debido a que los egresados de secundaria deben tenerlas para alcanzar la construccin de
la ciudadana y la participacin democrtica, la conservacin de la salud y del medio ambiente as
como para la realizacin personal y social a travs de una vida productiva.
Segn la Ley de Educacin Nacional, los niveles del sistema educativo en Guatemala son: inicial,
preprimaria, primaria y media. Este ltimo se estructura en dos ciclos: educacin bsica y
diversificada, este ciclo ofrece gran diversidad de carreras.

b. Los Acuerdos de Paz en Guatemala

Los Acuerdos de Paz en Guatemala, adems de su amplia proyeccin

social, poltica y

econmica para el futuro del pas reflejan tambin los nuevos desarrollos jurdicos que se han
registrado en el Derecho Internacional como son:
El respeto y la promocin de los derechos humanos
La igualdad y equidad de gnero y
El respeto a la multietnicidad y pluriculturalidad de los pueblos nativos.
El origen del conflicto
A lo largo del siglo pasado y la ya inestable vida poltica guatemalteca, en la que se registran
varios golpes de estado militares y civiles y un intento de invasin desde territorio hondureo por
parte de las fuerzas paramilitares alentadas por el gobierno estadounidense, se agregan ensayos
reformistas , especialmente en materia agraria y poltica, tendientes a superar las desigualdades
existentes en la sociedad guatemalteca, derivadas de la pobreza y exclusin social y poltica, a
travs de la redistribucin de la propiedad de la tierra entre el campesinado y las diferentes etnias
indgenas y la incorporacin a la legalidad del partido comunista, llamado tambin Partido
Guatemalteco del Trabajo.

En los aos setenta y ochenta se increment la violencia en el pas debido a la movilizacin de

otros actores sociales como: las organizaciones estudiantiles, religiosas, sindicatos y varios
grupos paramilitares clandestinas. Hicieron su aparicin tambin, por primera vez en la escena
poltica guatemalteca, el campesinado y los pueblos indgenas.
El retorno a la Democracia
En 1,984 el gobierno militar convoc a elecciones para elegir una asamblea constituyente que
deba redactar y aprobar una nueva Carta Poltica para Guatemala y a finales

de 1985, a

elecciones presidenciales. Adems, promulg la Ley Electoral y la ley de Amparo, de Exhibicin

Personal y de Constitucionalidad, instrumentos jurdicos que facilitaron el retorno del orden
constitucional.
Cabe mencionar que las Naciones Unidas han tenido un rol trascendental en la aplicacin de los
Acuerdos de Paz, para lo cual mantuvo en Guatemala hasta diciembre de 2004, una Misin de
Verificacin de los Acuerdos de Paz (MINUGUA).
El Proceso de Pacificacin
Por iniciativa del Presidente de Guatemala Vinicio Cerezo Arvalo, los primeros mandatarios
centroamericanos, adoptaron un documento en el que reconocen que la mejor alternativa para
alcanzar la paz y la democracia, era reducir las tensiones en el rea del Proceso de Contadora,
creado gracias al esfuerzo de varias cancilleras latinoamericanas y reconocido por la comunidad
internacional.
El Acta Contadora para la Paz y la Cooperacin en Centroamrica, suscrita en Ciudad de
Panam, el 6 de junio de 1986, fue el esfuerzo ms importante realizado hasta esa fecha, por
todos los pases involucrados, para encontrar una solucin pacfica y negociada al conflicto
armado en la regin.
En Guatemala, en septiembre de 1987, el Gobierno procedi a la creacin de la Comisin
Nacional de Reconciliacin, con la participacin de destacadas personalidades intelectuales y
autoridades

religiosas como Monseor Rodolfo Quezada Toruo, Obispo Auxiliar de la

Arquidicesis y vicario General Monseor Juan Gerardi Conedera, asesinado en 1,999, en el

interior de su iglesia, a los pocos das de presentado el informe.

Como resultado de las conversaciones efectuadas entre la Comisin Nacional de Reconciliacin y

los grupos interesados, representados en la Revolucionaria Nacional Guatemalteca (URNG), el 29
de marzo de 1990, en la ciudad de Oslo, Noruega, se firm el Acuerdo Bsico para la bsqueda
de la Paz por medio Polticos.
El final del proceso y la firma de la paz
El ao 1994 fue crucial en las negociaciones, los representantes del gobierno guatemalteco y de la
guerrilla, adoptaron en Mxico el documento denominado Acuerdo Marco para la reanudacin del
Proceso de Negociacin entre el Gobierno de Guatemala y la Unidad Nacional Revolucionaria
Guatemalteca.
Entre marzo de 1994, fecha en la que se aprob, tambin en Mxico, el calendario para la
suscripcin de los acuerdos definitivos de paz para Guatemala, y diciembre de 1996, con el apoyo
y auspicio de diferentes pases y organizaciones, el Gobierno y la Guerrilla adoptaron de forma
sucesiva y definitiva un total de 11 instrumentos, sobre las distintas reas temticas de la agenda.

c. ndice de Desarrollo Humano

El ndice de Desarrollo Humano es un indicador compuesto que mide el avance promedio de un
pas en funcin de 3 dimensiones bsicas de desarrollo humano:
Vida larga y saludable:
Salud: esperanza de vida al nacer (sntoma de una vida larga y saludable).
Acceso a conocimientos:
Educacin: se mide los aos de escolaridad esperados para un nio que inicia sus estudios
en el primer ao de primaria
Nivel de vida digno.
Producto interno bruto (PIB) per cpita en paridad del poder adquisitivo en dlares de
Estados Unidos.
Resultados para Guatemala
Segn el ndice de Desarrollo Humano 2011, Guatemala ocupa la posicin 131 de un total de 187
pases evaluados, tomando en cuenta los cambios en metodologa y ajustes que se realizan a lo
interno del ndice, PNUD .

La metodologa detrs del clculo del ndice ha sido bastante difundida y no provoca mayores
dificultades al momento de mostrar los resultados del pas. Bsicamente, el ndice evala tres
dimensiones del desarrollo salud, educacin y nivel de vida.
Guatemala se encuentra dentro del grupo de pases considerados con un ndice de Desarrollo
Humano Medio, y con un ingreso per cpita que lo sita dentro de los pases con Renta Media.
La esperanza de vida al nacer para Guatemala se ha incrementado en 1.8 aos desde 2005,
mantenindose por debajo de los 72 aos de vida. El promedio para Latinoamrica creci 1.6
aos desde 2005, y actualmente si sita en 74.37 aos de vida. El pas con mayor esperanza de
vida es Costa Rica, con 79.31 aos. El factor que ms influye en este componente son las
condiciones que fomentan la mortalidad infantil, los altos niveles de desnutricin y la falta de
prevencin de enfermedades tratables, las cuales afectan principalmente a nios en edad de
crecimiento (enfermedades gastrointestinales y respiratorias).
Guatemala en el Contexto Internacional
En lo referente al desarrollo humano, el comparar la evaluacin del pas consigo mismo a lo largo
de la historia ayuda grandemente para identificar avances y mejoras. Ms importante es realizar
una comparacin efectiva con el desempeo de los dems pases en la misma regin, de esta
forma se puede presentar una mejor apreciacin de cmo el pas responde ante las tendencias
generalizadas a nivel mundial o regional.
Guatemala contina situado a la cola de los pases centroamericanos, con un nivel de crecimiento
en los ltimos aos que no ha sido suficiente para compensar la deuda que se tiene con los
guatemaltecos.
Sin mayor necesidad de anlisis, esta situacin ilustra la necesidad de emprender nuevas y
mayores reformas. Tomando esta situacin en cuenta, un anlisis comparativo con los dems
pases de Latinoamrica nos ayudar a comprender la magnitud de las deficiencias que an
enfrenta el pas.
Sugerencias de trabajo en el mediano plazo
Guatemala necesita emprender acciones de cambio lo ms rpido posible, impactando de forma
directa y positiva en aquellas reas en donde los rezagos son mayores.

No obstante, hay que reconocer que los cambios necesitarn de un trabajo continuado en los
prximos aos para tener resultados en el mediano plazo. Ser necesario empezar a trabajar para
no demorar la obtencin de mejores condiciones de vida en el mediano plazo.
En el rea de salud, los retos son grandes, pues el indicador de esperanza de vida al nacer est
ntimamente relacionado con la salud materno-infantil, sobre todo con las tasas de mortalidad.
Esperanza de Vida:
Para mejorar el indicador de esperanza de vida al nacer, el pas debe esforzarse por mejorar los
servicios de salud y por reducir la mortalidad. Este indicador evala la cantidad de aos que un
neonato vivir si las condiciones sanitarias prevalecientes en el momento de su nacimiento
permanecieran iguales durante toda su vida; lo que implica que para mejorar esta variable
necesariamente hay que evaluar varios aspectos, con nfasis en agua potable y saneamiento.
Primero, hay que tomar en cuenta que los cambios en la esperanza de vida son muy sensibles a
los cambios en la mortalidad infantil, y como los nios son ms vulnerables a la malnutricin y a
las malas condiciones de higiene (enfermedades respiratorias y gastrointestinales), entre ellos se
registra la proporcin ms grande de defunciones. Segundo, hay que resaltar que una de las
grandes deficiencias que sealan continuamente las evaluadoras internacionales en temas de
salud, es la falta de recursos destinados por parte del Gobierno de Guatemala al cuidado de las
madres y los infantes.
Nivel de Educacin:
En cuanto al Nivel de Educacin, ambas variables que lo componen cuentan con evaluaciones
muy por debajo de los niveles promedio para las categoras con las que Guatemala se identifica.
Sin embargo, estas dos variables dependen intrnsecamente de la permanencia de los alumnos en
la escuela, as como de los conocimientos que adquieren y que les servirn de base para su
desempeo productivo en el futuro.
El reto para incrementar la escolaridad de los guatemaltecos se centra tanto en la demanda de los
servicios como en la calidad de la oferta educativa. La cobertura en educacin, particularmente
secundaria y terciaria, representa un punto dbil para Guatemala, ya que los niveles son bastante
bajos.

d. Los retos de la educacin en el contexto de desarrollo humano

Guatemala, al igual que otros pases de la regin, enfrenta serios retos en el sector educativo; por
ejemplo: an debe cumplir con metas de cobertura, calidad y equidad en todos los niveles
educativos; tambin debe asegurar que los aprendizajes impulsados respondan a las necesidades
de las personas para enfrentar exitosamente la vida en sus diferentes mbitos.
El desarrollo de competencias bsicas para la vida contribuye enormemente a enfrentar dichos
retos, pues los egresados de secundaria deben tenerlas para alcanzar la construccin de la
ciudadana y la participacin democrtica, la conservacin de la salud y del medio ambiente as
como para la realizacin personal y social a travs de una vida productiva.
1 Por qu son importantes las competencias hoy en da
La globalizacin y la modernizacin estn creando un mundo cada vez ms diverso e
interconectado. Para comprender e interactuar eficazmente en diferentes campos de la vida,
incluyendo en los mbitos cvicos, sociales, familiares, econmicos, las personas deben usar
tecnologas cambiantes, comprender y usar enormes cantidades de informacin e interactuar en
grupos heterogneos y en diferentes contextos, entre otros.
Asimismo, los estudiantes se enfrentan a desafos como parte de la sociedad, deben lograr el
balance entre el crecimiento econmico y la sostenibilidad ambiental, la prosperidad y desarrollo
con la equidad social. En este contexto, las competencias que los individuos necesitan para vivir y
trabajar con dignidad, mejorar la calidad de su vida, alcanzar sus metas, se hacen ms complejas
y requieren de un mayor dominio de ciertos conocimientos, destrezas, actitudes y valores.
2 Competencias bsicas para la vida
Ser competente supone que el individuo resuelva de modo efectivo situaciones que tienen un
grado de complejidad, para lo que es capaz de movilizar eficazmente los recursos pertinentes
(propios o saber buscar los ajenos). Las competencias integran, de modo holstico, adems de la
dimensin cognitiva, procedimientos y actitudes. Ms que un saber dado, orquestan los saberes
pertinentes en una determinada situacin, y los integran tanto en la formacin como en la vida
diaria.
3 Proceso para la definicin de las competencias bsicas en Guatemala

Para llegar a la definicin de competencias bsicas para la vida se llev a cabo un proceso amplio
de consulta con actores clave y miembros del gobierno, instituciones educativas pblicas y
privadas, el sector econmico y la sociedad civil. Para establecer un dilogo nacional y construir
consensos entre los diferentes actores y definir las competencias bsicas de los graduados de
nivel de secundaria se estipularon los sectores educativo y de ciudadana; dentro de la sociedad
civil se cont con la participacin de lderes comunitarios, as como representantes de diferentes
sectores incluyendo asociaciones de la mujer, indgenas, culturales, religiosos, periodistas, entre
otros. Se considera que los motores de desarrollo del pas son: educacin, agronoma, industria,
turismo, servicios (comercio, finanzas), energa y medio ambiente, y tecnologas de la informacin y
comunicacin.
4 Implementacin de las competencias bsicas para la vida: del diseo a
la puesta en prctica
El Equipo Tcnico de Competencias Bsicas para la Vida de Guatemala propone un marco para
planificar el desarrollo de un currculum basado en competencias bsicas para la vida.
Dado que la introduccin de competencias bsicas en el currculum no debe limitarse a nivel de
programas, metas o contenidos; obliga a repensar otros aspectos de la organizacin escolar, del
papel de los docentes y de las tareas en el aula. En primer lugar, exige una mayor integracin de
los contenidos, organiza estos en funcin de lo que se espera que el o la estudiante sea capaz de
hacer. Tambin requiere integrarlos aprendizajes formales, los informales y no formales, puesto
dos ellos contribuyen al desarrollo de las competencias.
5 Evaluacin por competencias
Un enfoque del currculum por competencias bsicas para la vida supone formas congruentes de
evaluacin, que difieren de las formas tradicionales de evaluar los aprendizajes. El cambio
planteado en el Currculo Nacional Base supone, por eso, el reto de desarrollar un proceso
evaluativo permanente y pertinente. Esto implica nuevos roles del docente y de los estudiantes, as
como enfoques renovados de la evaluacin, cuya finalidad se dirija a favorecer el desarrollo de
competencias.

Por una parte supone un cambio de ptica :en lugar de mirar al pasado, donde se espera que los
estudiantes hayan aprendido; se hace mirando al futuro, con qu grado de xito pueden poner en
prctica lo que han aprendido y aplicar sus conocimientos y habilidades en nuevos contextos.
Retos y prximos pasos
Existen una serie de beneficios, oportunidades, desafos y retos para la implementacin y
evaluacin de competencias bsicas para la vida, lo cual pretende impulsar la calidad educativa en
el pas y brindar a los jvenes guatemaltecos mejores oportunidades para enfrentar los desafos
del siglo XXI. Entre los cuales se pueden mencionar:
Como parte de un esfuerzo unificado para mejorar la calidad educativa es necesario profundizar
el dilogo nacional en educacin con relacin a la creacin de un currculum bsico para
secundaria, que permita mejorar las competencias bsicas para la vida de los jvenes graduandos.
Esto implica trabajar en la articulacin entre el currculum nacional y competencias bsicas.
Definir metodologas para el desarrollo de las competencias bsicas para la vida y trabajar con la
comunidad educativa en su implementacin. Para esto es necesario dejar atrs el paradigma de la
enseanza tradicional y abrir paso al desarrollo de competencias bsicas para la vida.
Considerar que las competencias se desarrollan en diversos contextos

(casa, escuela,

sociedad). Esto implica que los diferentes sectores deben participar activamente para que sus
ciudadanos puedan desarrollarlas.
Desarrollarmaterialesqueorientenhaciadesarrollodecompetenciasbsicas.
Implementar la evaluacin como un proceso que debe enfocarse en mejorar la calidad.
e. Desafos de la Educacin en el Siglo XXI
Se ha presentado una sucinta relacin del estado de la educacin en Guatemala en los
inicios del siglo XXI. Asimismo se han hecho referencias a los desafos educativos de la
sociedad guatemalteca y cmo les hace frente.
II. EDUCACION DE CALIDAD PARA TODOS LOS JVENES: DESAFOS, TENDENCIAS Y
PRIORIDADES
1.

IGUALDAD DE GNEROS
a Tendencias

Cada vez son ms las jvenes que acceden a la educacin. En parte eso se debe a la ampliacin
de la oferta educativa. Pero tambin, y eso es ms importante, a los cambios en las concepciones
sociales acerca de los roles de gnero. Ese cambio de mentalidad impulsa la demanda de
educacin para las jvenes. Lo hace donde la demanda puede surgir, en reas urbanas y all entre
las capas medias y altas de la poblacin.
En el ciclo diversificado del nivel secundario se matricularon ms mujeres que hombres en el
2003, en las reas urbanas. La diferencia es mnima, pero evidencia un proceso que comenz
desde la dcada pasada. En el rea rural todava se inscribieron ms hombres que mujeres, pero
las diferencias tambin se estn acortando. En ambas reas, familias que ya tenan posi bilidades
de acceso a la educacin han dejado de privilegiarla de los varones para interesarse tambin por
la de las mujeres.
b) Polticas
La poltica clave para promover la equidad de gnero en el acceso a la educacin es la de
universalizacin de la educacin hasta el ciclo bsico. Lo que se busca con ella es que toda la
juventud tenga oportunidad es para cursar nueve aos de educacin bsica. El concepto de
cobertura universal no deja lugar a exclusiones, pero s para lineamientos de accin afirmativa
que, en este caso, se refieren a la adopcin de medidas especficas para asegurar la equidad de
gnero y entre los pueblos del pas. Una medida de este tipo es el programa de Becas para la
nia. Desde la niez se perfilan las posibilidades de educacin de la juventud. Es importante,
entonces, generar las amplias y provechosas.

1 INCLUSIN SOCIAL
a Grupos ms vulnerable
El dficit de cobertura educativa no afecta a todos los grupos sociales por igual, recaen con fuerza
sobre los grupos en posicin de desventaja en la sociedad, los ms vulnerables a los
contratiempos econmicos, fenmenos naturales catastrficos y alteraciones sociales. El limitado
acceso a la educacin perpeta condiciones de pobreza y exclusin.
Los habitantes de las reas rurales, en su mayora miembros de Pueblos indgenas encabezan la
lista de las colectividades menos atendidas por el sistema educativo guatemalteco.

b Polticas
Mejorar el acceso de todos los Pueblos y sectores sociales a la educacin es un desafo de
equidad. La poltica primordial es universalizar el acceso a la educacin bsica. Al igual que en
materia de gnero, esta poltica incluye instrumentos para estimular la demanda educativa y no
slo expandir la oferta. Lo que se contempla son programas de alimentacin escolar, dotacin de
textos y materiales, adems de modalidades innovadoras para la prestacin de los servicios
educativos.
3 Competencias para la vida
a Renovacin de la secundaria
La educacin media en Guatemala necesita cambios de fondo. En la actualidad no prepara
adecuadamente, en la mayora de los casos, para proseguir estudios universitarios, ni tampoco lo
hace para la vida ciudadana y el mundo del trabajo.
Anlisis de escolaridad y condiciones socioeconmicas de la poblacin indican

las personas

pueden obtener mayores ingresos. No obstante, las posibilidades de superar la pobreza slo
aumentan significativamente con el acceso al ciclo diversificado de la educacin secundaria.
b Transformacin curricular
El proceso de transformacin curricular de la educacin secundaria est en sus inicios en el
pas. La orientan los mismos ejes de reforma educativa que rigen el macro currculo de primaria.
Pero en el nivel secundario se requieren precisiones ms finas de las competencias que se
esperan de sus egresados, integradas en mallas curriculares flexibles para responder a las
necesidades de la sociedad y a los intereses de la juventud.
c Formacin en valores
Una de las respuestas a las necesidades de la sociedad es la incorporacin de la formacin en
valores a los currculos de nivel medio. Hasta ahora, slo en el ciclo diversificado existen
cursos de tica referidos a campos profesionales especficos. Pero la necesidad de formacin
en valores es apremiante en una sociedad que estuvo largo tiempo sometida a la aplicacin de
la violencia como instrumento poltico.

d Educacin Extraescolar
Ante las limitaciones para expandir la cobertura de la educacin secundaria a corto plazo,
con el fin de brindar oportunidades para la juventud y la poblacin adulta, el MINEDUC
impulsa la reestructuracin de la educacin extraescolar.
Una de las innovaciones que se ha iniciado es la creacin de Centros Municipales de
Capacitacin y Formacin Humana, mediante acuerdos con las autoridades municipales. El
objetivo de estos Centros es facilitar oportunidades de formacin integral para las personas
que requieran capacitacin tcnico-ocupacional.
4 PAPEL CLAVE DE LOS DOCENTES
a Desafos
Mejorar el desempeo docente es vital para hacer realidad la reforma educativa.

Dicha

mejora comienza por concebir el rol docente como facilitador de procesos de aprendizaje, en
vez de la imagen tradicional del transmisor de conocimientos; pasa por el desarrollo de
nuevas competencias para lograr que el hecho educativo sea interesante para la niez y la
juventud; y requiere actitudes de apertura a la participacin de la comunidad educativa.
b Medidas especficas
En los primeros aos del siglo XXI se impuls un plan de profesionalizacin para docentes en
servicio. Comenz en junio del 2002 con 63,000 docentes inscritos para participar en un
programa de cuatro semestres, dirigido a directores de escuelas y al magisterio de
preprimaria y primaria.

Al final del programa, los docentes obtendran ttulo de profesorado

tcnico, con acreditacin universitaria. El programa era semipresencial, con asistencia a

sesiones un da a la semana (20 por semestre) y trabajos a distancia.
Uno de los inconvenientes que tuvo la profesionalizacin fue que implicaba retirar al
magisterio de las aulas 40 das al ao. Para no afectar la educacin de la niez se contempl
el diseo de guas de estudio y la participacin de padres de familia y maestros sustitutos.
c Formacin inicial

En Guatemala la formacin inicial de docentes todava se ubica en el nivel secundario. En el

pas funcionan escuelas normales oficiales y normales privadas. Pocas de esas escuelas
forman maestros en educacin bilinge intercultural. Los currculos abarcan pedagoga
general, pocas didcticas especiales y escaso tiempo de prctica docente.
La cantidad de maestros egresados de las normales excede con creces la capacidad de
absorcin del sistema educativo nacional, e incluso puede ser ya superior a las necesidades
de personal para alcanzar cobertura universal en educacin primaria.
5. Desarrollo sostenible
La propuesta de transformacin curricular del Nivel Medio, incluye dentro de sus ejes el
Desarrollo Integral sostenible y dentro de los ejes del currculo el Desarrollo sostenible y la
seguridad Social y ambiental.
Los planteamientos de estos ejes apuntan a un estilo de vida sustentado en un conjunto de
valores y principios que, adems de tener una slida connotacin cientfico tecnolgico,
requieren experiencias vivenciales. Para ello la escuela debe crear el clima de trabajo, de
productividad, de calidad, de desarrollo integral sostenible individual y colectivo. Los valores
postulados en el eje de productividad y desarrollo estn todo el contenido del quehacer
curricular del Nivel Medio.

2 Los Valores en el mbito de la Educacin, desde la Concepcin, JudeoCristiana

Los valores son ingredientes de la vida, son indispensables para vivir humanamente pues influyen
en la realizacin personal orientando nuestras decisiones y configurando lo ms ntimo de nuestro
ser. Sin embargo, todos los valores son igualmente importantes, algunos estn clavados en lo
ms profundo de nuestras creencias, otros, en cambio, prevalecen en la sociedad.

La adquisicin de valores en el mbito de la educacin, es un hecho inherente que no solamente

es reclamado, sino que constituye la esencia del quehacer educativo. La escuela es la fuente del
saber y de las virtudes, es el lugar donde se espera que egresen hombres y mujeres con una
conducta intachable. Sin embargo tambin es motivo de preocupacin, que la escuela en la
actualidad descuida algunos aspectos morales que van en beneficio de desarrollo de los
aprendizajes.
Este enfoque del quehacer educativo evidencia que en el nivel poltico, el ser humano desvirta el
bien comn por el bien particular. Son conocimientos bsicos: los valores y los elementos
culturales moralmente deseables como la justicia, la libertad, la igualdad, la tolerancia, la
solidaridad, o la paz, como contenidos bsicos de la personalidad moral. Tambin sabemos que
existen diferentes tipos de valores siendo ellos: Morales, tica, Infrahumanos, Inframorales,
Instrumentales, Religiosos, Estticos, Intelectuales, Afectivos, Sociales, Fsicos y Econmicos.

a Definicin de los Valores

Conjunto de principios socialmente definidos que guan la conducta de los seres humanos, en aras
de que puedan alcanzar la llamada realizacin persona.

Conducta en las secundarias por parte de los estudiantes, las cuales se deben a la
disfuncionalidad familiar. Baja en la eficiencia escolar, ausentismo, vandalismo y rebelda, son
producto de la separacin de los padres y la falta de atencin hacia los nios en edades
tempranas y adolescentes, generando que dejen las aulas por problemas de adaptacin social.

Los valores son principios que permiten orientar el comportamiento de una persona. Son
creencias fundamentales que ayudan a preferir, apreciar y elegir unas cosas en lugar de otras, o
un comportamiento en lugar de otro. Tambin son fuente de satisfaccin y plenitud.

b Clasificacin de los valores

Se han hecho diferentes clasificaciones de los valores, sin embargo la mayora de stas incluye la
categora de valores ticos y valores morales.

Algunas clasificaciones son:

Valores morales: Los valores morales son los que llevan a una persona a construirse como
hombre, a hacerlo ms humano, pero eso solo podr lograrse si decide alcanzar dichos valores
mediante el esfuerzo y siendo perseverante. Algunos valores morales son la justicia, la libertad, la
honestidad

Los valores ticos: son medios adecuados para conseguir una finalidad

Valores Religiosos: Hacen referencia a la relacin hombre - Dios, independientemente de la

religin que se practique. Se basa en la autoridad del mismo Dios.
La belleza de una pintura que refleja la perfeccin fsica del hombre, de unas flores, de un
amanecer... la belleza de un objeto que sirve para lo que fue hecho: una taza, un escritorio, un
libro, la belleza de la maternidad, de la filiacin.
Valores Morales: Hacen referencia a los actos humanos. Se apoyan en la tica. Perfeccionan la
naturaleza humana puesto que permiten al hombre realizar actos libres encaminados a hacer el
bien. Ejemplo: Objetos materiales, piedras y metales preciosos...
Valores Estticos: Entienden la belleza, como la cualidad que adquieren los bienes en la medida
que cumplen la funcin para la que fueron creados. No slo se aplican al arte, tambin a la
naturaleza y a todo lo que nos rodea. La oracin, el cumplimiento con los preceptos
establecidos
Valores Intelectuales: Se refieren a la actividad de la razn, al intelecto, a la sabidura. Ejemplo:
La verdad, el conocimiento cientfico, el saber.
Valores Afectivos: Hacen referencia a los sentimientos y emociones. Ejemplo: La amistad, el
amor, la ternura.

Valores Sociales: Se refieren a las relaciones impersonales, del hombre con la sociedad.
Ejemplo: Las virtudes humanas: sinceridad, fortaleza, constancia, caridad, paciencia...
Valores Fsicos: Se refieren a la integridad material del hombre, a su salud, cuidado y
conservacin del cuerpo. Ejemplo: Deporte, higiene, bienestar fsico, salud, rendimiento fsico.
Valores Econmicos: Se refieren a la materia que tiene un valor convencional: el dinero.
Ejemplo: La moda, la poltica, las obligaciones ciudadanas, el poder, la autoridad, la patria, la
tradicin.

c Aplicacin de los valores en la cultura guatemalteca.

Porque se deben fomentar los valores en la sociedad?
Los valores en la sociedad hacen posible la existencia de actitudes ante la vida, ante un trabajo,
ante una profesin, ante la sociedad misma; las actitudes que se manifiestan a travs de los
valores permiten que cada miembro de la sociedad cumpla con sus respectivos deberes.
Los valores se expresan en conjunto para las personas y organizaciones, definen la personalidad
de cada individuo, es necesario que se tome conciencia de ello, pues una persona que no posee
valores no tiene respeto de s misma, mucho menos respetara a todo aquel que le rodea, su
desenvolvimiento ser contraproducente, lo nico que producir es negatividad, no podr convivir
con los dems y provocara un ambiente poco sano que ser tropiezo para los otros individuos y al
final no cumplir con eficiencia y eficacia sus deberes, de tal manera es muy importante la
fomentacin de valores en nuestra sociedad.
Los valores culturales ayudan a saber de dnde venimos, donde estamos y hacia donde nos
movemos o cuando mucho a dnde queremos ir.
Es una manera de afianzarnos en nuestra identidad, el saber que esos valores son propios en
determinadas sociedades es la clave no todas las sociedades son iguales por lo tanto tendrn

discordancia en la manera de ver las cosas, es decir los valores son subjetivos, porque es la
mente del hombre quien les da valoracin.
Es importante tambin recordar que la cultura no es aquella que se realiza en las disque altas
esferas, al contrario la gente comn es la cultura, las personas comunes y corrientes de todos das
las que encontramos en la calle, esas que con sus bailes, cantos, refranes, mitos leyendas nos
hacen sentir que somos parte de esa sociedad .
Valores son aspectos trascendentales en la vida y desarrollo del ser humano y tiene su comienzo
en la familia, para ello, es necesario reconocer que las actitudes de los hijos estn marcadas
principalmente por lo que observan y experimentan en el hogar, a la vez es necesario destacar la
condicin de fuente que posee el docente al momento de impartir el aprendizaje y cmo integrar
los valores socio-culturales en las actividades diarias.
d Implicaciones Sociales ante la Ausencia de Valores
El hombre de hoy contempla en su conciencia un gran vaco de valores, no es posible separar la
crisis de valores de la crisis social. Cualquier reajuste social y mucho ms un cambio social,
involucra siempre un reflejo en el sistema de valores.
El decaimiento de la regulacin interior de la conducta se sita en el origen de muchos
comportamientos desviados entre lo que cabe destacar las toxicomanas, ciertos tipos de
delincuencia, e incluso la disociacin familiar.
Origen y Consecuencia de la prdida y falta de prctica de los valores
Origen:
La descomposicin y los conflictos familiares
Las separaciones
La situacin monetaria
Desercin escolar
Indisciplina
Drogadiccin
Consecuencias:
Aparecimiento de bandas
Prostitucin

 Embarazos precoces y no deseados

Robos
Transculturacin
Abortos en jvenes a temprana edad
Relaciones sexuales promiscuas
Es increble ver en la actualidad como se ha perdido toda clase de respeto hacia las personas que
estn a nuestro alrededor tanto familiares como particulares, es preocupante y alarmante que en
la actualidad ya no se tenga respeto a las mujeres desde nias hasta ya adultas, porque se
preguntaran, y no solo en ellas especficamente sino tambin en los hombres, nios, ancianos,
ancianas, adolescentes, hasta por los animales se ha perdido el respeto y en todo nuestro
desarrollo como seres humanos.
El aprendizaje, debe fomentar en el alumno un proceso interior de reflexin que le permita
reconocer sus propios valores, entendiendo que estos son guas de conducta que les sern tiles
en el presente y en el futuro para tomar decisiones en situaciones moralmente controvertidos.
La educacin debe brindar a los alumnos criterios para descifrar el significado de lo que percibe y
ponerlo al servicio de los autnticos valores humanos. Si la escuela se propone educar en valores,
tiene que empezar analizar sus antecedentes, desactivando todo aquello que contribuye con los
anti valores.
Para educar en valores la escuela tiene que constituirse en un mundo de justicia, amor, armona,
igualdad, respeto y tolerancia.
De nada sirve ensear valores sino no se est acompaado de una prctica coherente. Y los
alumnos lo interiorizan no porque lo definen bien sino porque vive en un contexto donde se
practican los valores. Generalmente las incoherencias entre lo que se dice y lo que se hace son
los peores modelos educativos.

Reforma Educativa y Eje de Valores

La Reforma Educativa plantea la bsqueda de un futuro mejor en una sociedad plural, incluyente,
solidaria, justa, participativa, intercultural, pluricultural, multitnica y multilinge.

La Reforma Educativa intenta alcanzar una sociedad en la cual las personas participen de manera
consciente y activa en la construccin del bien comn y en el mejoramiento de la calidad de vida
de cada ser humano y la de los Pueblos, sin discriminacin alguna por razones polticoideolgicas, doctrinarias y tnicas.
Se persigue una sociedad en la que los Derechos Humanos fortalezcan los niveles de compromiso
a favor del ser humano mismo, de su proyeccin social y de un nuevo proyecto de nacin.
Los ejes se definen como: conceptos, principios, valores, habilidades e ideas fuerza que,
integradas dan direccionalidad y orientacin a la reforma del sistema y sector educativo.
Son cuatro los ejes de la Reforma Educativa:

vida en democracia y cultura de paz

unidad en la diversidad
desarrollo sostenible
ciencia y tecnologa.

El sistema de creencias, valores, costumbres, conductas y artefactos que los miembros de una
sociedad utilizan para enfrentar al mundo y a los dems, y que se trasmite de generacin en
generacin a travs del aprendizaje. En este sentido la cultura es fundamental en todo idioma y
solo puede aprenderse por medio de la transmisin.

Importancia de los valores en la educacin

Educar en valores es una tarea presente en distintos espacios educativos, formales e informales.
En todos ellos, debe suponer el reconocimiento de la cultura y los sentimientos de las personas
que intervienen. Esta cultura de la aceptacin de los otros, antes incluso de que podamos
comprenderlos, deviene en condicin necesaria para poder educar y contribuir a la construccin
autnoma de los sujetos que en ella participan.
Desde el espacio de la familia y de la educacin no formal y hasta los espacios que requieren
mayor planificacin pedaggica, como por ejemplo: la escuela, la educacin en valores debe partir
de la realidad prxima y de la cultura real de los sujetos que intervienen.

Por ello la aceptacin de la persona desde los primeros momentos y su reconocimiento como
sujeto de derechos y de sentimientos y ponernos en su lugar para darnos cuenta de sus
necesidades y de su sufrimiento son requisitos bsicos para iniciar la tarea educativa.
El respeto a la dignidad de la otra persona permite descubrir y alcanzar en su plenitud el ideal de
autonoma.
Educar en valores debe formar parte de la programacin del aula, para tenerlo presente en el
desarrollo de todas las actividades, de una forma transversal a lo largo de todo el curso, puesto
que no se trata de conceptos aislados que se deben aprender, sino consiste en una interiorizacin
de los mismos para hacerlos nuestros, para que formen parte de nuestra personalidad y
ayudarnos a actuar en consecuencia ante las diferentes situaciones que nos vayamos
encontrando a lo largo de nuestras vidas.
La educacin en valores, y ms concretamente en Educacin Infantil ha de ser trabajada desde la
globalidad, ntimamente relacionada con las 3 reas del currculum vigente y prestando especial
atencin a la etapa de desarrollo en la que se encuentren los nios y sus contextos sociales y
culturales, para que as, estos principios tengan sentido para ellos.
El comportamiento humano est regido por unos principios o valores que son el pilar de la
sociedad. Todos vemos, vivimos y sufrimos a diario las consecuencias que ha tenido en nuestra
sociedad el descuido de la educacin en valores.
Los nios tienen cada vez mayor acceso por la televisin, los juegos electrnicos y otros medios a
contenidos que les ensean violencia, odio, muerte y competencia y si no aprenden desde
temprana edad a discernir lo que est bien de lo que est mal, difcilmente lo aprendern cuando
sean adolescentes o adultos.
g Aplicacin de los valores en el aula
A pesar de que la familia se considera la primera responsable de la enseanza de valores y
normas en la sociedad, el centro escolar y en especial el grupo clase es uno de los ncleos de
integracin de valores.

Funcin del profesor y tutor

La interaccin de los alumnos entre si y la relacin profesor-alumnos favorece la creacin del
grupo-clase, hecho especialmente idneo para la creacin de valores y normas de grupo.
La integracin de valores relacionadas con la formacin y la educacin es sumamente importante
dado que el grupo-clase es uno de los fundamentos del grupo escolar donde se inician, estabilizan
y modifican los valores de los alumnos. El profesor o tutor es un elemento activador importante
para incidir en la enseanza-aprendizaje de valores.
En el aula de clase podemos propiciar estas conductas a travs de diversas estrategias, algunas
de ellas pueden ser las siguientes:
Propiciar actividades que puedan utilizar la imaginacin, como por ejemplo cuentos o
historias donde los nios puedan sentir lo que sienten o experimentan los personajes de las
mismas.
Los cuentos son fundamentales para el aprendizaje de valores ya que en su mayora nos
ofrecen una enseanza o una moraleja la cual los nios van asumiendo.
Plantear situaciones problemticas donde se le presenten a los nios elecciones entre los
bueno y lo malo o elegir entre dos valores.
Promover el dilogo donde se experimente la tolerancia, empata y el respeto, esto se
puede hacer a travs de actividades vivenciales.
Los juegos de roles son fundamentales en sta educacin de valores ya que los nios
tratan de ponerse en el lugar de la otra persona.
Podemos realizar conjuntamente con la escuela o la comunidad, campaas solidarias en
favor de un bien comn.

B. REA PSICOLGICA
3 Fundamentos Conceptuales de la Consejera
A travs de la historia la psicologa ha tomado varios rumbos, con ello, ha adoptado variadas
modalidades y diversos caminos. Con el propsito principal de lidiar con las necesidades
particulares de cada poca y sus sujetos.

La Psicologa en Consejera no es la excepcin, por tal razn es pertinente observar cambios

significativos desde los tiempos de Rogers hasta el presente. Es de inters identificar algunos de
estos cambios y, adems identificar, de forma reflexiva, algunos de los desafos globales los
cuales se enfrenta la Psicologa en Consejera. Incluyendo la comparacin por contraste entre los
modelos de pensamiento de las culturas orientales y occidentales. Con ello, esperamos aportar
hacia una mejor comprensin del desarrollo y crecimiento de la Psicologa de Consejera.
a. HISTORIA
Consejera psicologa, al igual que muchas especialidades de psicologa moderna, que comenz
como una consecuencia de la Segunda Guerra Mundial. Durante la guerra, los militares de EE.UU.
tuvieron una fuerte necesidad de colocacin y formacin profesional.
En los aos 1940 y 1950, la Administracin de Veteranos cre una especialidad llamada
"psicologa de asesoramiento", y se form la Divisin 17 de la APA. Esto foment inters en la
formacin de los asesores, y la creacin de los primeros programas de doctorado de psicologa de
asesoramiento.
La Consejera Psicolgica puede ser considerada como una especialidad emergente que trabaja
con los problemas de vida de sus participantes. A partir de la visin, o premisa, de que los
conflictos del diario vivir son posibilidades, no necesariamente obstculos, mediante los cuales se
puede desarrollar madurez y crecimiento psicolgico en los individuos.
Esta disciplina utiliza la consejera como su herramienta primordial en la intervencin con las
personas.
A travs de la exploracin y el dilogo aplica diversas modalidades teraputicas tradicionales y
otras innovadoras. Esta visin tiene sus races en la magna aportacin que hiciera Carl Rogers en
su trabajo, Counseling and Psychotherapy (1942, 1951) y en Client Centered Therapy (1951) ya
que estableci un nuevo paradigma sobre la importancia y necesidad, de ver al cliente como un
individuo total y nico.
Esta visin se tiene como punto de referencia, el marco histrico de la Segunda Guerra Mundial y
el retorno de los soldados. Los cuales confrontaron un difcil proceso de ajuste en relacin a su
vida profesional, social, familiar y psicolgica. Los consejeros vocacionales se enfrentaron al reto

de tener que ofrecerles ayuda en la seleccin de nuevas carreras, identificando nuevas metas e
intereses para ello.
En opinin de Whiteley (1984) existieron cinco condiciones principales, o fuerzas propiciatorias,
para el surgimiento de la Consejera Psicolgica en ese momento, a saber; el llamado movimiento
de la Reforma Social, el surgimiento de la orientacin vocacional, el desarrollo de la psicometra,
la elaboracin de nuevas teoras, los enfoques psicolgicos y los rpidos cambios sociales. Con
esto en mente, podemos situar el nacimiento de la consejera psicolgica en la segunda mitad del
siglo XX, sin olvidar que una amalgama de otras especialidades de la Psicologa aportaron mucho
a su desarrollo siendo la consejera vocacional una de las ms prominentes Leong&Leach
(2007).
Inicio de la coexistencia de la Psicologa Clnica y la Consejera Psicolgica en la dcada de los 70
s, la American Psicologica Association (APA) acredit aproximadamente 50 instituciones en los
Estados Unidos con grados de Maestra en Psicologa, Doctoral en Filosofa y programas con el
grado de Cientfico Practicante. Estos tres currculos aceptaron un limitado y selecto grupo de
estudiantes para quienes se cre un programa similar al del Ph. D., pero con nfasis en la visin
de la Consejera. Qued establecida as la diferencia entre los programas de psicologa clnica y
los de psicologa en consejera, en la que se determin que la Psicologa Clnica se mantendra
bajo el enfoque de la psicopatologa y los correspondientes tratamientos del modelo mdico.
La Consejera Psicolgica, por su parte, enfatizara en aspectos vocacionales y de salud de los
individuos que tienen problemas y dificultades de vida.
Sin embargo, estas diferenciaciones, lejos de ayudar a definir mejor ambas especialidades,
contribuyeron a nublar las diferencias de competencias entre ambas disciplinas. La realidad
histrica muestra que tanto la Psicologa Clnica como la Psicologa en Consejera se han
desarrollado trabajando en los mismos escenarios laborales y teraputicos, usando modalidades
iguales de intervenciones psicoteraputicas.
b. Funciones de la Consejera
Funciones de los Consejeros:
1. Proveer servicios de orientacin, consejera (individual y grupal), intervencin en crisis y terapia
en las reas educativa, ocupacional, personal y familiar.

2. Identificar las necesidades de referidos y facilitarlos.

3. Ofrecer servicios de consultora en reas relacionadas con el manejo de situaciones de crisis,
manejo de tensiones, autoconocimiento, relaciones humanas, problemas personales o familiares,
liderazgo, trabajo en equipo, destrezas de estudio efectivo, ajuste a la vida universitaria y
seleccin de carreras.
4. Disear y ofrecer actividades de crecimiento personal, ocupacional y educativo a travs de
seminarios, curso de Integracin a la Vida Universitaria, charlas, talleres y otras estrategias
innovadoras y creativas que faciliten la formacin del estudiante dentro del proceso de enseanzaaprendizaje.
5. Administrar e interpretar diversas pruebas e inventarios.
6. Realizar investigacin sobre aspectos relacionados con los problemas que afectan al
estudiante, as como aquellos factores que inciden en los patrones de satisfaccin con los
servicios que reciben y su relacin con el xito en sus estudios y con su vida personal y
profesional.
7. Identificar y contactar instituciones o agencias pblicas y privadas de la comunidad que provean
servicios a la poblacin estudiantil a atender con sus necesidades.
8. Preparar y mantener al da los expedientes, notas de progreso e informes mensuales del
estudiante y departamento.
9. Presentar y discutir casos segn el calendario establecido.
c. Perfil Teraputico
Fe en su paciente, cree en la vala de cada individuo, en su capacidad de maduracin y
cambio y su habilidad para hacer frente a las diversas situaciones de la vida.

Inters por comprender al paciente, las fuerzas que afectan sus metas y progresos para
conquistarlas.

 Amplitud de criterios, es receptivo a las ideas nuevas, est dispuesto a cuestionar lo

pretrito, y comprender las inquietudes de las nuevas generaciones.

Comprensin y aceptacin de s mismo, tiene la capacidad de manejar sus valores,

sentimientos y necesidades personales sin que esto tenga efectos diversos sobre la labor
de conserjera.

Confidencial: considera como mximo valor mantener en secreto y no revelar informacin

alguna que se les haya dado en confidencia a excepcin de que al no revelarla pueda
peligrar seriamente el futuro bienestar del consejero u otra persona.

Vocacin profesional: aprecia su responsabilidad y se siente abocado a dar consejos y

ayudando a sus alumnos en el desarrollo de sus especialidades.
No juzgues
S emptico
No des consejos
No preguntes nunca por qu
No tomes la responsabilidad del problema del otro
No interpretes la situacin del otro
Concntrate en el aqu y el ahora
Concntrate primero en los sentimientos

En muchas ocasiones, nuestra propia intuicin nos hace actuar usando algunas o todas de estas
normas, pero es importante, si queremos evolucionar a un mayor reconocimiento de nuestra labor
tutorial, que seamos conscientes de por qu usamos estas normas y hacia dnde llevan.
No juzgar

La labor del consejero no es la de juzgar a nadie, y menos a las personas que buscan consejo. En
el quehacer diario se cometen errores al establecer una sentencia de culpabilidad o no
culpabilidad a las conductas de las personas, con lo cual se repite el ambiente descalificador que
llev al aconsejado a la crisis o problema que lo aqueja; es decir, no ayudamos en nada.
Al contrario, el consejero o tutor debe crear un ambiente de aceptacin, poco usual en nuestro
medio, por lo dems a fin de que la persona se anime a explorarse a s misma y supere sus
dificultades. Aceptar al consultante no significa estar de acuerdo con l ni compartir sus creencias;
significa, lisa y llanamente, evitar juzgarlo o criticarlo. Alcanzar esta meta implica haber recorrido el
50% del camino de un proceso de orientacin o consejo.
S emptico
Definimos empata como el proceso de colocarse, cognoscitiva y efectivamente, en la situacin del
otro, de procurar entender sus sentimientos, vivencias y el significado personal de sus
experiencias ms importantes, dejando de lado en lo posible nuestro propio campo experiencial.
Se aplica de la siguiente manera.
La escucha activa:
En principio...callarse y escuchar con atencin al otro, poniendo nfasis en lo que pasa aqu y
ahora, en su marco de referencia interno, tratando de no anticiparnos a lo que va a ocurrir; tratar
de captar el significado emocional de lo que dice en lugar de centrarnos slo en los hechos o
ancdotas narrados. En pocas palabras, sensibilizar el odo al discurso emocional del interlocutor.
Adems, comunicar al cliente lo que hemos captado en l con fines de retroalimentarlo y facilitar
su autoconocimiento.
La postura corporal emptica:
No Mirar a los ojos.
No Hacer seales con la cabeza en seal de aliento.
No Copiar sutilmente las expresiones del aconsejado para demostrarle empata.
No Adoptar una postura cordial, relajada y abierta inclinndose ligeramente en direccin al cliente.
Cabe establecer una diferenciacin entre simpata y empata, para que no caer en errores.
La simpata es superficial, y hasta cierto punto entraa sentimientos de pena, lstima, solidaridad,
cortesa, condolencia o similares, pero desde una actitud de estar fuera del marco referencial del
aconsejado. El consejero que simpatiza no se esfuerza por entender usando las claves

mentales del otro sino conservando las suyas propias, y es desde all que juzga y simpatiza.
Obviamente, esto no es de mucha ayuda, pues no hay un verdadero acompaamiento emocional,
que es lo verdaderamente teraputico en esta clase de relaciones.
La empata, en cambio, supone un renunciamiento personal momentneo; un tratar de asumir al
otro en todo lo posible a fin de comprenderlo.
No siempre vamos a poder empatizar con todo el mundo y esto no significa que no seamos
buenos consejeros. Pero s que es verdad que aunque no podamos empatizar si que podemos
tratar de averiguar qu sentimientos tiene la otra persona en esos momentos.
No dar consejos
Curiosamente lo que menos se recomienda a un consejero es aconsejar. Si se inicia del principio
bsico del counseling, el cual dice que la persona es capaz de resolver sus propios conflictos si se
le dan las condiciones psicolgicas adecuadas, dar consejos puede ser innecesario y hasta
contraproducente, pues decirle a la persona lo que debe hacer violara este principio bsico, ya
que implicara que nosotros, los aconsejadores, sabemos mejor que l lo que debe hacer con su
vida. Adems, casi siempre, de todo el tiempo que estemos con el aconsejado, seguramente no se
va a acordar de lo que le hayamos dicho pero s que se acordar de cmo se sinti con ese
profesional. Obviamente esto tiene sus excepciones; hay casos, muy puntuales y concretos,
donde un consejo puede ser tolerado, pero no exageremos.

No preguntar nunca (o casi nunca) por qu

La va regia para la superacin de los conflictos y problemas es la toma de contacto y la
exploracin de las emociones y sentimientos; esto lleva al autoconocimiento y al cambio positivo.
La bsqueda de porqus aleja de la meta y lleva automticamente a la racionalizacin y al
autoengao. El por qu nos empuja a buscar la causa de la causa de la causa... y para eso el
consejero o el tutor no son necesarios. No se necesita el hacer preguntas, ms til resulta el
cmo. Preguntar cmo suceden las cosas lleva a centrar los procesos y a una mayor toma de
conciencia. El por qu, adems, lleva tambin a buscar culpables y/o responsables, y a evadir la
propia responsabilidad por lo que nos sucede.

No tomes la responsabilidad del problema del otro.

Un fenmeno que recin se empieza a estudiar y que aqueja a las personas que ejercen
profesiones de ayuda (entre ellas los maestros y consejeros) es el llamado sndrome del
quemado, del burnout o de Thomas. Esto es, un estado de estrs permanente y desgastador que
acarrea trastornos psicosomticos y puede llegar a dejar fuera de combate a quien lo padece.
Por ello es necesario aprender a no llevarse el trabajo y sus problemas a casa; no querer vivir por
los dems ni solucionar los problemas ajenos a como d lugar.
Un principio bsico del counsaling dice que la ayuda no puede ser obligatoria; no se puede ni se
debe forzar a nadie a recibir auxilio, porque de ser as ms nos estaramos ayudando a nosotros
mismos al sentirnos tiles, que a la persona aquejada.
El verdadero profesional de la ayuda sabe que sta tiene su momento, y que muchas personas
que parecen necesitarla no siempre estn maduras para recibirla. No est dems resaltar el hecho
de que una persona que se siente demasiado involucrada por los problemas ajenos necesita, para
s mismo, ayuda. La excesiva solidaridad (as como la excesiva indiferencia) no son indicadores
de salud mental.
No interpretar la situacin del otro.
Interpretar es buscar el significado, oculto a la actual comprensin del aconsejado, de su conducta
y sus experiencias. Interpretar es juzgar, y ya hemos dicho los factores nocivos de ello. El que
interpreta muchas veces demuestra (a s mismo, narcissticamente) su sapiencia, pero pocas
veces ayuda.
Mucho ms til es reflejar las emociones de la persona, servirle de eco para que retome el
contacto con sus propias experiencias. La interpretacin, para ser de utilidad, tiene que darse en
un contexto psicoteraputico, y ello escapa a los objetivos de la tutora.
Concntrate en el aqu y ahora.
Todo lo que nos sucede, sucede en el aqu y ahora. Sin descuidar las experiencias del pasado, no
nos centremos excesivamente en ellas; antes bien, analicemos bsicamente el presente del
aconsejado o las repercusiones actuales del pasado. Jugar a la arqueologa con los aconsejados
tampoco va a ser de mucha utilidad.

Concntrate primero en los sentimientos

Nos debemos preguntar siempre qu estemos ante un paciente cmo se siente?Qu expresa?
Cmo lo expresa? Su postura, su mirada, el tono de su voz. Desde el counseling y sin darnos
cuenta estamos ofreciendo una terapia al paciente a la vez que nos produce una satisfaccin a
nosotros mismos el saber qu hemos actuado desde los sentimientos.
d Campo de la Consejera
El campo de la salud mental: basada en los planteamientos de Caplan (1970), donde se trata de
ayudar al consultante a que afronte cada uno de las situaciones problemticas que se le presentan
a travs de una informacin y formacin adecuadas., pero tambin, en el campo de la salud
mental, en ocasiones el consultante es el profesional de la psicologa y pedagoga quien acude,
por ejemplo, al mdico psiquiatra que est atendiendo a un alumno del centro donde aquel trabaja.
La consulta se produce entre dos profesionales interesados por un tercero, en este caso, el
alumno o alumna.
El campo de las organizaciones: donde se prima la funcin del consultor como agente de
cambio o consultor de procesos que ayuden a proporcionar las competencias para resolver los
problemas y asumir las responsabilidades (Drapela 1983). En esta ocasin contemplamos el
centro educativo como organizacin y el modelo de consulta se produce cuando, por ejemplo, el
equipo directivo o la Comisin de Coordinacin Pedaggica consultan al psicopedagogo acerca de
la elaboracin del Plan de Accin Tutorial o del Proyecto Educativo del Centro, para mejorar la
atencin al alumnado.

El Campo educativo: es en donde se trata de ayudar a un tercero que es el alumno. En este

caso, el consultor habitualmente es el orientador; el consultante es el profesor, que acta de
mediador y el cliente es el alumno.
Las consultas habitualmente se centran en temas relacionados con la metodologa a emplear con
el alumno que presenta necesidades educativas especiales, o solicitando informacin acerca de
alguna discapacidad, o respecto como elaborar las adaptaciones curriculares.
En ciertas ocasiones el consultor podr ser el tutor, los mediadores los padres, y el cliente ser
tambin el alumno, por ejemplo, cuando los familiares solicitan informacin acerca del rendimiento
escolar de su hijo/a y se tiene que establecer una coordinacin entre el trabajo realizado en la
escuela y el que se lleva a cabo en casa.

La consejera profesional parte de la premisa que todo ser humano pertenece a una familia, a una
comunidad, a una sociedad y a una cultura universal donde los intercambios e interacciones son
de naturaleza mutua y recproca.
Los profesionales de la consejera familiar abordan a los consultantes teniendo en mente al
organismo vivo o biosistema a los cuales pertenecen y al establecer la relacin teraputica de
manera activa y conjunta se usan estrategias de ayuda integral que conduzcan al bienestar
personal y familiar.
La Consejera Familiar intenta asistir a las personas y a las familias en la identificacin de los
factores que estn sofocando o deteniendo su crecimiento y desarrollo integral y en colaboracin
se buscan estrategias de cambio que promuevan una vida familiar ms plena y abundante.
La especificidad de la Consejera Profesional, segn Montilla (2004) se puede resumir en tres
dimensiones:
1. Prevencin de problemas personales y relacionales debilitantes.
2. Promocin del crecimiento personal y social desde una perspectiva holstica.
3. Resolucin y remedio de problemas de origen cognitivo, emocional, social y espiritual que
puedan estar impidiendo el florecimiento y despliegue del bienestar integral de la persona y de su
comunidad.
La intencin de la consejera profesional de asistir al ser humano en su proceso de crecimiento y
despliegue integral, sealada por Montilla y Medina (2005), sugiere la necesidad de que su
prctica se realice un espacio con estructura y organizacin adecuado para tal fin en
consideracin a que se trata de aplicar un cuerpo de conocimientos, adquiridos a travs de una
formacin escolar, para actuar en una realidad social organizada.
La consejera profesional como una ciencia y arte que integra conocimientos del campo de la
teologa, psicologa, sociologa, antropologa, medicina, educacin y tica, demanda la
organizacin tcnica en un servicio interdisciplinario donde el abordaje multidimensional del ser
humano pueda fortalecerse para bien del aconsejado. En consecuencia, el servicio de consejera
profesional es el proceso y el espacio para la relacin personal y directa de los profesionales de
ayuda con los usuarios y usuarias que demandan la asesora suficiente, tcnica y especializada

para responder a sus necesidades, inquietudes o problemas fsicos, espirituales, emocionales y

sociales. Campos, (2011).

4. Contexto de la Aplicacin de la Consejera

La Consejera es una ciencia y arte que integra conocimientos del campo de la teologa,
psicologa, sociologa, antropologa, medicina, educacin y tica con la intencin de asistir al ser
humano en su proceso de crecimiento y despliegue integral. La integracin de estas ciencias
permite a los profesionales de la consejera usar un abordaje multidimensional a fin de atender las
necesidades fsicas, espirituales, emocionales y sociales de los consultantes.
Esta sanidad integral ocurre gracias a muchos factores que interactan pero tiene como centro la
calidez y afecto de la relacin emptica entre los profesionales de la consejera y los consultantes.
Las estrategias de ayuda y de intervencin se nutren de la resistencia, fortaleza y sentido de
esperanza de los consultantes y a partir de all en mutua colaboracin se divisan planes de cambio
para una vida ms plena y un bienestar total ms satisfactorio (Montilla y Medina, 2005).

a. Setting. Marco Teraputico y escenario analtico

Setting representa y se refiere a las transacciones implcitas y que da muestra de la coherencia
del mensaje en Psicoterapia. Berne (1961) define como: Un sistema de psicoterapia basado en el
anlisis de las transacciones que se producen durante las sesiones de tratamiento es una teora
de la personalidad basada en el riguroso anlisis de transacciones.
El concepto de setting hace referencia a todos los elementos estables que estn en la base de
toda relacin teraputica.
Es por tanto algo que concierne a:
1. Los aspectos materiales y escnicos de la intervencin.
2. Los aspectos relativos al contrato
3. El setting interno: Que alude a la actitud esencial del/la psicoterapeuta ante su cliente.

Los aspectos materiales y escnicos de la intervencin.

El lugar del encuentro: ha de ser un espacio tranquilo, estable y preferentemente vital pero
armnico. Un espacio que comunique a los clientes ms all de las palabras la sensacin de estar
a salvo, seguros y en su terreno. El uso de la luz, los colores, as como el tono de voz y la
distribucin flexible del espacio van a constituir, junto con el lenguaje corporal y la mirada de la/el
terapeuta, el primer y ms constante mensaje de aceptacin y respeto que constituir la base de
una relacin segura que ya desde su primer encuentro se manifiesta como un Yo.
La consejera se puede aplicar en el ambiente familiar, social, profesional y cultural, brindar
herramientas a la persona para que pueda afrontar situaciones que producen alteraciones. Para
lograr esto la principal estrategia que utiliza la consejera es el dilogo. Existen 3 fases en las que
se inicia la consejera:
Fase Inicial
Durante esta fase se conoce el motivo de consulta, necesidades y requerimientos de los
pacientes, que sirven para definir los objetivos de la terapia. El Terapeuta debe dar espacio al
paciente o grupo para que comenten sobre s mismos, situaciones que les llame la atencin
compartir, entre otras; adems el terapeuta puede entregar informacin bsica respecto a cmo se
utilizan los materiales dispuestos en el setting, siendo esta actividad muy determinante en
despertar las motivaciones de los pacientes por trabajar con materiales en un contexto
teraputico.
Fase Intermedia
Despus de la sesin inicial, ya hay una afinidad definida, la cual va a influir en la relacin
teraputica, es as como se comienza a desarrollar el proceso de acompaamiento terapeutico
con la presencia de todos los elementos pertinentes a esta disciplina. Las primeras imgenes
producidas contendrn referencias de los pensamientos y sentimientos hacia el terapeuta, y
durante el proceso, la relacin teraputica comienza a desarrollarse. Esta, muchas veces puede
incluir un poco de resistencia al procedimiento teraputico.
Fase Final.
Existen varias razones para finalizar una terapia, por ejemplo cuando el paciente siente que ya no
puede extraer nada ms de sta, debido a que muchos de los problemas han alcanzado un alto
nivel de resolucin interna y externa. Otra razn es que se ha completado el nmero de sesiones

determinadas en el contrato del principio, o razones de fuerza mayor (como cambio de domicilio,
etc.). Aunque la finalizacin puede ser anticipada, se sabe que lleg el momento del fin y esto
genera si o si, porque es parte de un proceso, el sentimiento de desligue y desapego.
reas de atencin para el paciente:
1. Personal :

Familiares, relaciones sentimentales adversas,

maternidad, fallecimiento de padres o hermanos, etc.

Econmicos, pagos de matrcula, dificultades de alimentacin y alojamiento, necesidad de

autosostenimiento, etc.
Actitudinal, falta de motivacin para desarrollar la carrera escogida.

embarazos no deseados, paternidad o

2. Acadmica:

De aprendizaje, dificultades para aprender, falta de tcnicas de estudio, etc.

Matrcula, trmites extemporneos, conflicto con algn docente, desaprobacin de
unidades didcticas, retraso acadmico, hoja de evaluaciones (record), etc.

3. Social:

Relaciones interpersonales conflictivas, sexualidad, drogadiccin, alcoholismo.

4. Insercin laboral:

Dificultades en la prctica pre-profesional.

La consejera es inherente a la funcin docente. Desde la perspectiva de las personas, constituye

una relacin de ayuda para superar alguna dificultad, problema o preocupacin. Es un trabajo de
construccin colectiva, y es conceptualizado como un proceso, para docentes, estudiantes y
dems personas, a travs del cual; los docentes pueden, orientar a los estudiantes en aspectos
acadmicos, personales, profesionales y llevarlos a asumir su formacin en las instituciones que
experimentan, con responsabilidad y compromiso; as mismo, los estudiantes pueden comunicar
a los consejeros, sus intereses y necesidades.

Como la consejera es inherente a la funcin docente, ste tiene que servir de mediador para la
solucin inteligente de conflictos acadmicos de los estudiantes, como por ejemplo, programacin
simultnea de trabajos y de exmenes o situaciones de conflicto con algn docente.

b. La Empata
La empata se ha definido como, Tu dolor en mi corazn. Esta es la tcnica de responder. El
poder o la capacidad de imaginarse uno mismo siendo otra persona, para as compartir sus ideas
y sentimientos.
Empata significa ponerse en lugar del otro, intentar comprender su punto de vista desde
su posicin. Si hemos ya realizado con xito nuestro objetivo de dejar de criticar, podemos
dar un paso ms y practicar la empata.
Siembra positividad en los dems, intenta encontrar el lado positivo de cada persona.
Existe. Incluso en las ms negativas.
Si siembras positividad en tu entorno, ellos te devolvern tambin mensajes cada vez ms
positivos. El ambiente negativo, volver a ser progresivamente positivo, Intenta descubrir el
lado bueno de las cosas. Persevera en ver las cosas buenas de la gente e intenta
comprender y ser generoso con sus cosas menos buenas.
Intenta actuar positivamente en pequeos detalles de la vida diaria en tu relacin con los
dems. Agradece a Dios cada da.
Elogia sinceramente a los dems. No critiques, Intersate con sinceridad por los dems,
llama a las personas por su nombre.
Escucha a los dems con atencin Habla de aquellos temas que interesen a tu interlocutor,
trata con sinceridad de que las personas se sientan importantes, de hecho lo son y Sonre.
No discutas, muestra respeto por las opiniones ajenas, admite rpidamente si te has
equivocado Comienza una frase amistosa cuando trates un tema espinoso.

c. La alianza teraputica
Safran y Muran defienden la alianza teraputica como la estrategia que concilia la visin de la
relacin teraputica como una experiencia construida entre ambos partcipes, que es a la vez es el
componente esencial y motor de los procesos de cambio.

Bordin (el papel fundamental que juegan las capacidades del paciente de confiar en la habilidad
del terapeuta para promover el cambio, y que los diferentes tipos de alianza contribuyen al
cambio, la de colaboracin racional y la confianza bsica que la sustenta a nivel los esquemas
emocionales, cognitivos e interpersonales que operan inconscientemente)
De manera general, podramos definir la alianza teraputica como un modulador de la relacin
teraputica que se construye a partir de las expectativas, las opiniones y las construcciones que
terapeuta y paciente van desarrollando a lo largo del trabajo que realizan conjuntamente. Por lo
tanto, la relacin establecida y la visin del otro influyen la formacin y mantenimiento de la
alianza teraputica (Corbella y Botella, 2003).
bien/T bien, que es la base filosfica del acompaamiento teraputico y cuyo mensaje se ha de
comunicar de una forma constante y estable.
La alianza teraputica se refiere al aspecto de colaboracin en la relacin entre el terapeuta y los
clientes en el contexto de psicoterapia. La definicin de Alianza que ha sido ms importante en
psicoterapia individual fue propuesta por E.S. Bordin en 1979, e incluye 3 componentes:
1. el acuerdo entre terapeuta y cliente sobre las metas del tratamiento.
2. el acuerdo sobre las tareas necesarias para lograr esas metas.
3. el vnculo emocional que se crea entre terapeuta y cliente y que permite al cliente hacer
progresos teraputicos.

El primer contacto con el paciente representa uno de los momentos de mayor importancia para el
tratamiento. En esta fase, el objetivo principal no es otro que el de crear una relacin personal que
se caracterice por la cercana y la confianza que permita llevar a cabo tanto el diagnstico, como
las primeras intervenciones.

La estrategia fundamental consiste, por tanto en observar, aprender, y hablar el lenguaje del
paciente. Erich Fromm en El arte de escuchar deca que entre el terapeuta y el paciente debera
sentirse, una solidaridad profunda, fundada en que el terapeuta ha aprendido a tratar consigo

mismo y sigue dispuesto a aprender. Y aade: un buen terapeuta puede tomar en serio al
paciente porque se toma en serio a s mismo, puede analizar al paciente porque se analiza a s
mismo y se hace analizar por el paciente en su percepcin de las contratransferencias.

Aspectos a considerar en esta fase:

El nivel de la comunicacin siempre debe ser apropiada a las caractersticas de los
pacientes (en especial cuando se trata de nios, jvenes y de personas de otra cultura)
Las afirmaciones normalizadoras disminuyen la ansiedad y facilita el dilogo (muchas
personas tienen problemas graves) Ejemplo: bueno eso es muy comprensible
naturalmente por supuesto eso me resulta familiar, es importante que no se mencione
el problema que lo llev al lugar, hasta que el consultante slo lo exprese.
Las preguntas siempre deben ser de final abierto, ya que las preguntas cerradas incitan a
respuestas negativas. En vez de preguntar ha recibido tratamiento por su padecimiento
es mejor preguntar ha habido algn tipo de situacin por la cual ha debido estar en
tratamiento mdico.
Se formula una sola pregunta a la vez y esperar que responda el consultante en el tiempo
necesario.
Evitar las preguntas sobre el por qu? Ya que pueden ser interpretadas como acusatorias,
lo mejor es preguntar: cmo qu en vez de preguntar por qu tom usted esa actitud,
es mejor preguntar cmo fue que lleg a tomar usted, esa actitud.
Es importante iniciar por temas sencillos donde exista mayor probabilidad de lograr la
cooperacin de los consultantes y demostrar que el consejero es una persona de confianza
que no va a juzgarlo.
Frente a los errores de los pacientes, es necesario actuar con prudencia, sin interrumpir
drsticamente, pero no dejarlo pasar. Si no se aclara el error, queda validado en forma
comprendida.

d. Transferencia
Freud habla de la transferencia: proceso donde el paciente atribuye a sus emociones
inconscientes despertando, un carcter de actualidad y de realidad. Quiere poner en acto.. La
transferencia ya no es una repeticin simple en recuerdo, repeticin y elaboracin: la transferencia
actualiza el pasado en un presente interpretado.

La transferencia es un proceso que se da a travs del anlisis cuando un individuo va a terapia; y

es a travs de ello que se comienzan a hacer patentes ciertas reacciones como: deseos,
conflictos, emociones y traumas por parte del paciente y que ste haba olvidado. Dichas
reacciones son representaciones que se tenan en el inconsciente como conflictos psquicos
internos reprimidos, los cuales son un mecanismo protector hacia la persona, y que permiten al
individuo actuar y llevar una vida funcional.
La transferencia es un fenmeno general, universal y espontneo, que consiste en unir el pasado
con el presente, mediante un enlace falso, que supone el objeto originario con el actual. Esta
superposicin, de pasado y el presente est vinculada a objetos y deseos pretritos que no son
conscientes para el sujeto y que dan a la conducta, un sello irracional, en donde el afecto no
aparece ajustado ni en calidad, ni en cantidad a la situacin real y actual.
La transferencia es una peculiar relacin de objeto de raz infantil, de naturaleza inconsciente y por
lo tanto irracional lo que le da su carcter de respuesta inadecuada, desajustada e inapropiada.
Evidentemente la transferencia puede producirse en cualquier relacin humana: cuanto mayor sea
la influencia de los impulsos reprimidos que buscan su descarga a travs de derivados, ms
estar entorpecida la correcta evolucin de las diferencias entre el pasado y el presente y mayor
ser el componente transferencial en la conducta de una persona.
Tipos de transferencia:
1. Transferencia positiva. son los sentimientos amistosos y afectuosos hacia el analista. Freud
seal una diferencia entre una transferencia positiva dbil, aquella que permite el avance del
tratamiento; y otra "hiperintensa" o transferencia erotizada, que en los hechos, se comporta
como negativa, ya que es sinnimo de resistencia, en cuanto se detienen las asociaciones del
analizante.
2. Transferencia negativa. caracterizada por la expresin de sentimientos opuestos y de enojo.
Lacan sostuvo que conviene una transferencia negativa suave para el mejor fluir del
tratamiento.

e. La transferencia Ertica

Segn Freud El mecanismo de la transferencia queda explicado por la disposicin de la libido, que
ha permanecido fijada a imgenes infantiles. Pero la explicacin de su actuacin en la cura, no se
logra hasta examinar sus relaciones con la resistencia.
La clave es distinguir entre una transferencia positiva y una transferencia negativa: una de
sentimientos cariosos y otra de sentimientos contradictorios. La transferencia positiva se
descompone luego en la de esos sentimientos amistosos o tiernos que son capaces de acceder a
la conciencia y en la de sus prolongaciones en el inconsciente. Respecto de estas ltimas, el
anlisis demuestra que provienen de fuentes erticas.
La transferencia sobre el profesional, entonces, slo se constituye en una resistencia para la cura
en la medida en que sea transferencia negativa o positiva de impulsos erticos reprimidos.
Cuando se suprime la transferencia, orientando la conciencia sobre ella, separamos de la persona
del profesional estos dos componentes del sentimiento. El otro componente, el capaz de
conciencia y aceptable, permanece y tambin constituye, en el psicoanlisis, una de las bases de
su xito.
Tambin puede haber un desenlace, aparentemente conciliable con la continuacin de la cura:
relaciones amorosas ilegtimas y no destinadas a perdurar, aunque inconvenientes ante la moral
civil y la dignidad profesional.
Para la paciente, surgen dos opciones: renuncia definitivamente al tratamiento o acepta un amor
pasajero por el profesional que la trata. Mientras que el analista elegir la segunda. El inters de
la enferma debe ser el nico factor decisivo, pues el cario de sus familiares no la curar jams de
su neurosis.
Este enamoramiento surgido en la transferencia puede brindar al anlisis algo favorable a la
cura? La paciente pierde todo inters por esta y ya no quiere hablar ni or hablar nada ms que de
su amor, para el cual, adems, exige correspondencia inmediata. Incluso deja de mostrar los
sntomas que antes la aquejaban, o no se ocupa de ellos, y hasta se declara curada. La escena
cambia totalmente. El profesional puede incurrir en el error de creer realmente terminado el
tratamiento.

La cura debe desarrollarse en la abstinencia. Nunca hay que apartarse de la neutralidad que da
la victoria sobre la transferencia recproca.
La actuacin del terapeuta sobre el paciente entra cuando el terapeuta debe someter al paciente a
expresar los elementos ms ocultos de su vida ertica, para someterlos a su dominio consciente,
en donde la paciente debe aprender de l a dominar el principio del placer y a renunciar a una
satisfaccin prxima, desde el punto de vista psicolgico como social, y he ah en donde se entra
en consciencia al paciente.

f. La transferencia Psictica
En los psicticos, hay una lucha entre una parte omnipotente y destructiva y una parte libidinal
unida al objeto. La parte narcisista y destructiva ataca la parte libidinal y sana, intentando destruir
sus vnculos. Esto produce que la parte sana se sienta aterrada y generalmente muy dbil para
enfrentar al self psictico destructor. No podr existir un progreso real en el tratamiento si no se
tiene suficientemente en cuenta la diferenciacin entre la parte psictica y la no psictica de la
personalidad.
La transferencia psictica se debe a una patologa narcisista que quiere decir:

Amor a la propia imagen

Deseos sexuales reprimidos
Eleccin de un objeto clave, para esos deseos exticos
Personas con tendencia al poder y al xito.
Personas con enfermedades orgnicas, por sus ambiciones e intereses, como cncer y

colon irritado, con conductas ansiosas.

Personas paranoicas, con su concepto yo en peligro, comportamiento autodestructivo,
inestabilidad en sus relaciones interpersonales, sentimientos de vaco.
RASGOS ESENCIALES DE LA PSICOSIS:

Intolerancia hacia la frustracin, el dolor y la incertidumbre.

Predominio a los impulsos destructivos.
Pnico (personas que le quieren hacer dao)
Odio hacia la realidad interna y externa.

Si bien es cierto que Freud en distintos momentos de su dilatada obra afirm que las patologas
narcisistas (psicosis) no tenan capacidad alguna de transferencia, tambin lo es que aadi:

uno se entera por la comunicacin de los enfermos tras su restablecimiento de que en un rincn
de su alma segn su propia expresin, se esconda en aquel tiempo una persona normal.
Lo que hara pensar que en toda estructura psictica, junto a la parte psictica de la personalidad
masiva y manifiesta en estos casos existira otra parte neurtica, tal vez frgil y oprimida, pero viva
a fin de cuentas y susceptible por tanto de interrelacin o intercambio diferentes de lo psictico.
Podemos definir la transferencial psictica (o si se prefiere, la transferencia delirante) como un
tipo de transferencia que impide o al menos distorsiona la relacin entre paciente y profesional
considerados como dos individuos humanos y cuerdos, separados y vivos, ya que,
inexcusablemente, en mayor o menor grado, el paciente tiende a englobar al profesional en su
temtica delirante.
Cuatro variedades de la transferencial psictica:
SITUACIN CONFUCIONAL: En la que no existe relacin alguna entre paciente y
profesional real, con una acentuada tendencia del paciente a confundir al profesional con
otras relaciones objetales del presente o del pasado.
NEUROSIS TRANSFERENCIAL: En donde el paciente pone en riesgo la relacin
teraputica, transfiriendo sus actos al terapeuta.
CONFUNDIR AL TERAPEUTA: los casos en los que la transferencia representa un esfuerzo
del paciente que omnipotentemente trata de ayudar al profesional a convertirse en otro
objeto separado y total e intenta lograr que ste manifieste claramente cul es su posicin,
es decir averiguar lo que piensa sobre las personas, los hechos y las cosas relacionadas
con el paciente. Incluso puede tratar de promover la imaginacin creativa del terapeuta,
percibido como una persona con capacidad limitada.
BLOQUEO: se manifiesta como un ataque a la mente del analista y al vnculo
transferencial, en un intento de anulacin destructiva de sus esfuerzos por ayudarle.
Bion apela al sentido comn como herramienta esencial en el manejo de estos pacientes: En
definitiva, y partiendo de la realidad bsica de que con ningn paciente psictico hay recetas
fiables, lo que se propone es que:
En todo enfermo psictico hay una parte no psictica de la personalidad.

 La parte no psictica de la personalidad es susceptible de establecer una transferencia

neurtica.
La transferencia neurtica permite que las identificaciones proyectivas puedan ser
discriminativas.
La discriminacin favorece la reintroyeccin en el yo.
El yo es capaz de asumir reintroyecciones y se fortalece.
Un yo suficientemente fuerte puede integrarse.

g. La contratransferencia
El trmino contratransferencia se usa para denominar las reacciones del terapeuta a las
transferencias del paciente que emanan de los temas no resueltos, usualmente provenientes de
las relaciones de la infancia. La contratransferencia incluye, pero no se limita a la experiencia
subjetiva del analista al despliegue de la transferencia del paciente. Para el tratamiento, es de vital
importancia la habilidad del terapeuta de procesar y contener estas respuestas y no actuarlas. La
actuacin de la contratransferencia podra poner en peligro el proceso teraputico, mientras que la
comprensin cuidadosa de estas experiencias puede mejorarlo y fortalecer la alianza teraputica.
Estas respuestas emocionales del terapeuta normalmente afectan proyecciones inconscientes de
pensamientos y sentimientos asociadas con las figuras parentales en los pacientes. Las
reacciones son atribuibles al hecho de que la manera en que un paciente ve, acta y expresa sus
pensamientos y sentimientos, o las historias que cuenta, apelan a los recuerdos y sentimientos del
mundo interno del terapeuta que interfieren con su objetividad en el aqu y ahora, as como con
los problemas y comunicaciones del paciente (Goldklank, 2009). Tales reacciones son usualmente
instantneas y estn fuera de la esfera consciente del terapeuta.
Freud (1910) identific la contratransferencia Y ve en ello el resultado de la influencia del enfermo
sobre los sentimientos inconscientes del profesional, ningn analista va ms lejos que lo que sus
propios complejos y resistencia internos le permiten.
Heimann consider la contratransferencia como lo que abarca todos los sentimientos del analista
hacia el paciente, y que la contestacin emocional del analista a su paciente proporcionaba una de
las herramientas ms tiles para entender el inconsciente del paciente, debido a la diferencia entre
el papel del analista y el del paciente en el proceso del tratamiento, entonces como consejeros
debemos asumir ciertamente que estamos hechos del mismo material psicolgico y emocional,

que nuestros pacientes, es decir, nosotros tambin, aportamos una historia correlativa, una
representacin acumulativa de nuestra experiencia vivida que estar en interaccin con la
situacin analtica. Esto no nos pone en una posicin diferente a la de nuestros pacientes, a pesar
de la diferencia en nuestros papeles, las necesidades del analista respecto al analizante, aunque
son entendibles, a la prctica continan siendo consideradas como principalmente indeseables.
Son reacciones desafortunadas de las que el analista debera intentar desprenderse. En otras
palabras, estamos considerando todava ciertas experiencias del analista como "enfermas. Para
decirlo simplemente, el analista debera avergonzarse de ellas.
La contratransferencia Consiste en la respuesta emocional del profesional a los estmulos que
provienen del paciente, como resultado de la influencia del enfermo sobre los sentimientos
inconscientes del profesional.
En el trabajo con enfermos psicticos, la primera y ms generalizada manifestacin
contratransferencial

es

la

angustia.

La

angustia

dar

lugar

diversas

defensas

contratransferenciales: todas ellas tratarn de incapacitar al profesional, impidindole colocarse en

la posicin tcnica adecuada.
Es tambin conocido que frecuentemente estos enfermos hacen sentir al terapeuta una seguridad
omnipotente de que solo l puede comprenderles, ayudarles, curarles. Este sentimiento
contratransferencial trae como consecuencia otros de desprecio y hostilidad hacia cualquier otra
persona (allegada o profesional) que se piense vaya a entrometerse en la vida o en el
tratamiento del paciente. Si no desenmascaramos esta situacin claramente contratransferencial,
podemos poner en peligro, por hiperproteccin, la evolucin del enfermo.
Y finalmente, un peligro ms a la hora de abordar la posible finalizacin del tratamiento: como
evidentemente un enfermo psictico nunca est totalmente curado, siempre hallaremos
argumentos y motivos para retenerle, aunque esto pueda ir en contra de lo ms adecuado para el
paciente.
5. Consejera y orientacin
5) CONSEJERA Y ORIENTACIN
La consejera surgi en el mundo hace ms de 60 aos dentro de un marco educativo y social.
Desde entonces se ha llamado consejero a aquella persona que se dedica a la asesora,

orientacin o consultora. Es vista como una profesin de ayuda, donde se crea un espacio para
hablar de una problemtica humana determinada, facilitando a las personas una mejor calidad de
vida.
Se otorga a la persona cuando solicita ayuda para resolver problemas especficos; el consejero
tambin se dedica a ser facilitador de las capacidades humanas. La consejera no consiste en dar
consejos, ni en manipular a la persona para que haga lo que consideramos tiene que hacer,
tampoco debe confundirse con una entrevista en donde nicamente se proporciona informacin.
Teniendo en cuenta su evolucin, la orientacin se reconoce hoy da como la disciplina cientfica
encargada de sistematizar el proceso de ayuda continuo a todas las personas, en todos sus
aspectos, con objeto de potenciar el desarrollo humano a lo largo de toda la vida
Kelly (1972) aduce que la orientacin es la fase del proceso educativo que consiste en el clculo
de capacidades, intereses y necesidades del individuo para aconsejarle acerca de sus problemas,
asistirle en la formulacin de planes para aprovechar al mximo sus facultades y ayudarle a tomar
decisiones y a realizar adaptaciones que sirvan para promover su bienestar en la escuela, en la
vida y en la eternidad.
As como el proceso de ayudar al individuo en su adaptacin presente y en su planificacin de la
vida posterior, la orientacin no puede ser un aspecto independiente de la educacin.
La orientacin es un proceso de ayuda continuo, inserto en la actividad educativa y dirigido a
todas las personas, que trata del asesoramiento personal, acadmico y profesional, con la
finalidad de contribuir al pleno desarrollo del sujeto y de capacitarle para la auto orientacin y para
la participacin activa, crtica y transformadora de la sociedad en la que vive.
a. Modelos de intervencin y orientacin:
La orientacin debe de contar con una serie de modelos para poder afrontar su accin orientadora
con ciertas garantas teniendo en cuenta tanto a los usuarios como al contexto.
MODELO DE COUSELING:
Se basa en la relacin personal orientador con conocimientos y competencias necesarias y el
orientado que busca ayuda en su proceso de desarrollo vocacional, el objetivo es satisfacer las
necesidades a travs de una intervencin individualizada y personalizada. El orientador ha de ser
flexible y observador participante cuya funcin es asesor y ayudar a los sujetos en su capacidad
de toma de decisiones pero siendo el sujeto el nico que debe tomar tal decisin.
Dentro de este existen diferentes enfoque tericos: rasgos y factores, enfoque eclctico, y el
enfoque no directivo.
El enfoque de rasgos y factores: tiene como meta ayudar al sujeto en su proceso de desarrollo
utiliza la entrevista y el rol del orientador es activo.
El enfoque eclctico: trata de ayudar al sujeto ante obstculos en su desarrollo utiliza tcnicas
pasivas y el rol del orientador es desde pasivo a activo segn la naturaleza del problema.

El enfoque no directivo: acompaa al sujeto en su proceso de desarrollo facilitndole su

comunicacin lo hace a travs de entrevistas no directivas y el rol que asume el orientador es el
de asesorar.
Lo relevante del modelo de couseling es la relacin personal que se establece; es importante la
actitud del orientador que debe basarse en: aceptacin, comprensin y sinceridad hacia el
orientado.
Podemos diferenciar 4 fases en la relacin orientadora:
1. entrevista inicial: en la que se pretende establecer una adecuada relacin. El objetivo de esta
entrevista es que el sujeto conozca sus posibilidades y obstculos que pueden surgir en el
proceso de desarrollo personal y vocacional proporcionndole elementos de reflexin para poder
afrontarlo. El sujeto debe asumir la responsabilidad del proceso y que sea el mismo quien tome las
decisiones acadmicas y socio laborales. No se trata de una entrevista retrospectiva sino
prospectiva.
2. exploracin de s mismo: el objetivo es aclarar los aspectos que presenta el sujeto sobre s
mismo.
3. aceptacin de s mismo: el objetivo es clarificar y aceptar por parte del sujeto sus sentimientos
presentes. Tratar de entender las races de su problema y buscar soluciones junto con el
orientador.
4. conclusin, planes y seguimiento: recapitular y analizar las conclusiones del proceso y
establecer nuevos planes de accin.

MODELO DE SERVICIOS:
Es de carcter pblico y social, se centra en el especialista como nico agente sin tener en cuenta
otros agentes educativos adoptando un carcter teraputico (no tiene en cuenta el contexto),
aunque actualmente han pasado a planteamientos psicopedaggicas. Se centra en sujetos con
dificultades o de riesgo desligndose del mbito educativo.
Como se puede ver este modelo presenta serias dificultades y limitaciones para su implantacin
debido a:
escasa conexin con la institucin educativa.
Falta de contextualizacin.
Limitaciones de tiempo, horario y recursos humanos.
Su carcter teraputico y remedial
Est dirigido solo a unos miembros de la poblacin.
Debido a estas limitaciones es conveniente optar por el modelo de servicios actuando por
programas.

MODELO DE SERVICIOS ACTUANDO POR PROGRAMAS:

Este modelo parte de un anlisis de necesidades y se plantean programas que deben ser
desarrollados por profesores asesorados por la unidad de orientacin.
Requiere la intervencin de los diferentes agentes educativos, la optimizacin de recursos y la
ayuda-asesoramiento por parte del departamento de orientacin.
Esta intervencin ha de ser de carcter tcnico y cientfico y adems debe tener en cuenta el
contexto y con un planteamiento ms de tipo preventivo y de desarrollo. Por tanto este modelo se
ayuda de servicios internos (especialista en orientacin) y servicios externos (apoyo de la
comunidad y zona).
Aunque este es un modelo adecuado se necesitan unos requisitos para poder ponerlo en marcha:
supone un cambio de actitudes de los profesionales, una formacin permanente de los 3 niveles
organizativos (tutora, departamento de orientacin y equipos de orientacin educativa y
psicopedaggica), adems de una cooperacin por parte de la administracin.

MODELO DE PROGRAMAS:
Se trata de una accin planificada, en la que se lleva a cabo una identificacin de necesidades,
dirigida a unas metas y basada en planteamientos tericos que den sentido a la accin.
Es el nico modelo que admite los principios de prevencin, desarrollo e intervencin social (va
dirigido a todos los sujetos y alumnos). Tiene un carcter educativo y tiene en cuenta a los
diferentes agentes educativos y de la comunidad.
3 son los requisitos para la implantacin de este modelo:
continuidad e intensidad a lo largo de todo el periodo escolar.
Integracin y globalizacin prestando atencin a todas las reas y dimensiones del alumno.

Contextualizacin e implicacin de todos los agentes educativos.

Ventajas de este modelo:
nfasis en la prevencin y desarrollo.
El orientador es un educador ms dentro del equipo docente.

 Estimula el trabajo en equipo, operativiza los recursos y promueve la participacin activa de los
sujetos.
Facilita la autoorientacin y la autoevaluacin.
Abre el centro a la comunidad.
Se aproxima a la realidad a travs de experiencias y simulaciones adems de permitir una
evaluacin y seguimiento de lo realizado.
Algunos inconvenientes del modelo de programas.
falta de habituacin a trabajar con programas.

Necesidad de preparacin y disponibilidad de los implicados adems de un asesoramiento por

parte de especialistas y servicios de orientacin.

La disposicin de recursos humanos y materiales para hacer efectivos estos programas.

Los modelos expuestos no son opuestos ni excluyentes unos de otros sino que deben tenerse en
cuenta todos ellos y elegir aquel que ms se adecue a los principios de prevencin, desarrollo e
intervencin social teniendo en cuenta tanto el proceso educativo como comunitario.
MODELO DE CONSULTA:
Se caracteriza por una intervencin indirecta que puede ser tanto individual o grupal. Adopta un
carcter teraputico, preventivo y de desarrollo. No se centra solo en el sujeto sino tambin en
formar a los agentes educativos, comunitarios y de orientacin. Este modelo supone un cambio de
actitud en el profesor-tutor.
El consultor acta como un mediador porque el que presta la ayuda de forma directa es el
consultante.
El trmino consulta originariamente surge en 3 campos diferentes:
Campo de la salud mental: se centra en el problema y es de carcter proactivo y preventivo.
Campo de las organizaciones: optimizacin de los recursos humanos, motivacin para el cambio
y estimulacin del desarrollo personal y laboral.
Campo educativo: carcter teraputico, preventivo y de desarrollo de la consulta. Implica a todos
los agentes educativos.

Existen diferentes estilos de actuacin estos pueden ser prescriptitos, mediacionales y

colaborativos y las estrategias que se utilizan pueden ser de salud mental, conductuales,
psicoeducativas, y de desarrollo de la organizacin tanto de consulta interna como externa.
b. TCNICAS DE ORIENTACIN:
1. La entrevista: es una conversacin organizada con el fin de comprender un comportamiento o
esclarecer las opciones de una situacin-problema, es una tcnica psicopedaggica que tiene
una serie de ventajas con respecto a los cuestionarios y otras tcnicas de frecuente uso en la
orientacin.
La entrevista debe tener un desarrollo coherente, avanzando desde las cuestiones ms generales
o de fcil respuesta, hasta las ms complejas o de difcil respuestas. Al principio deben recabarse
los datos personales y familiares, comenzando despus por despertar el inters del sujeto
explicndole brevemente, si no se ha hecho antes, el objetivo que se persigue. Intentaremos
lograr una actitud positiva creando un clima de confianza y confidencialidad.

CARACTERSTICA DE LA ENTREVISTA:
Flexibilidad. La primera de estas caractersticas es la flexibilidad. La entrevista permite obtener
gran cantidad de informacin no slo sobre el sujeto sino sobre su entorno social y su pasado
biogrfico. Permite diversos niveles de profundizacin segn consideremos de mayor o menor
inters el tema que en cada momento est surgiendo.
Durante el transcurso de la entrevista, podemos atender no slo a lo que el sujeto
dice sino a otros datos que se manifiestan a travs de los gestos, los silencios, el tono de voz, la
mirada, etc. Por otra parte, la entrevista puede ser suspendida en un momento determinado, o
prolongada segn convenga.
El clima. La entrevista permite crear un clima de confianza que no es posible en otras tcnicas.
Ese clima de confianza puede ser esencial para la sinceridad del
Entrevistado, para su motivacin y para que se manifiesten sus sentimientos, a veces ms
importantes que los datos meramente informativos.
Al responderse por medio del habla se evitan las dificultades que algunas personas tienen para
responder por escrito o para comprender las tcnicas de respuesta propias de cuestionarios
(eleccin entre varias respuestas, valoracin en una escala de grados, etc.).
En las entrevistas se puede mejorar la validez de las respuestas ya que el entrevistador- a puede
pedir aclaraciones, consiguiendo que el sujeto profundice o matice sus afirmaciones anteriores.
TIPOS DE ENTREVISTAS:
Estructurada: En la entrevista estructurada los temas a tratar estn fijados de antemano, las
preguntas aparecen ya formuladas y en ocasiones incluso se sugiere una gama restringida de
respuestas.

Prcticamente se tratara de un cuestionario pasado de forma oral. Como ventajas de este tipo de
entrevista, pueden sealarse la uniformidad que se consigue, en el contenido y en el tratamiento,
cuando la entrevista debe pasarse a varios sujetos. Es til cuando se trata de abordar situaciones
bien definidas, pero presenta claras desventajas cuando deseamos indagar sobre aspectos
desconocidos del entrevistado, buscar las causas de una situacin o clarificar la eleccin entre
varias opciones.
Semiestructurada: En esta, el entrevistador-a establece un programa general de la entrevista,
pero tanto l-ella como la persona entrevistada, tienen cierta libertad para plantear temas no
previstos en el programa. Las respuestas no estn prefijadas y ambos sujetos pueden profundizar
en algn aspecto que parezca de inters, volviendo despus, si se considera til, a retomar el
esquema general de la entrevista.
Este sistema permite una mayor flexibilidad y hace posible la aparicin de los factores afectivos y
con carga de valores. Sin embargo plantea mayores dificultades para registrar las respuestas, al
no estar previamente codificadas.
Abierta: El entrevistador slo tiene como nociones previas el objetivo que persigue con la
entrevista y unas directrices muy generales sobre su desarrollo.
En esta forma, slo la primera o primeras preguntas podran llevarse formuladas, dependiendo el
resto de las manifestaciones y aspectos destacados por el entrevistado.
Tiene como ventaja la posibilidad de que aparezcan reacciones o temas totalmente imprevistos y
como inconveniente la posibilidad de que se queden sin tratar aspectos esenciales. En estos
casos la dificultad de registrar las respuestas es grande y se soluciona con el uso de la grabadora.
Ahora bien, su uso puede perturbar la espontaneidad del entrevistado, que puede estar pendiente
del aparato o incluso quedar bloqueado por completo, invalidando entonces la entrevista. En todo
caso no debe usarse la grabadora sin consentimiento del sujeto. La entrevista abierta puede servir
tambin como sondeo previo que nos permita elaborar una entrevista ms estructurada.
2. EL CUESTIONARIO es un instrumento, til en la investigacin psicopedaggica, que permite
obtener informacin procedente de gran nmero de personas sobre cualquier tema educativo.
Consiste en una serie de preguntas o tems acerca de un problema o situacin escolar que es el
objeto de la investigacin y que previamente ha sido delimitado y desglosado en aspectos que se
traducen en preguntas.
En el campo de la orientacin los cuestionarios pueden ser de gran utilidad para indagar sobre
temas como: hbitos de estudio, adaptacin escolar, personalidad, problemtica del adolescente,
intereses profesionales, conocimiento del mundo del trabajo, educacin en valores, etc.
CARACTERSTICAS DE CUESTIONARIOS
Descriptivos: definen con mayor o menor detalle la situacin educativa o social a estudiar.

Explicativos: indagan sobre las causas y efectos de un fenmeno determinado.

3. LA OBSERVACIN: consiste en someter a una serie de controles y exigencias una habilidad

que todas las personas ejercitan cotidianamente. En la mayora de las ocasiones la
observacin tendr lugar en un contexto natural.
El mtodo observacional puede definirse como la seleccin, el registro y la codificacin de un
conjunto de conductas o productos de stas que realizan los
Alumnos y las alumnas.
CARACTERSTICAS DE LA OBSERVACIN:
a) Debe respetar los principios de sistematicidad y continuidad.
b) El observador ha de captar la conducta tal y como se produce normal o espontneamente
.
c) Est condicionada por los objetivos que el profesor o profesora se ha propuesto.
d) Es un registro selectivo de lo observado, de tal forma, que luego puede reducirse y someterse a
un anlisis que lo haga inteligible y til para el profesor.
e) Las conductas susceptibles de convertirse en objeto de observacin son muy numerosas y
pueden clasificarse segn se atienda a su intensidad, a su duracin, a la necesidad de hacer
inferencias por parte del que observa, etc.
e El objeto de observacin puede ser la conducta lingstica (contenido de lo que se habla);
conducta no verbal (expresiones faciales, contacto visual, movimientos corporales, etc.);
conducta espacial (distancia interpersonal, territorio, etc.)

c. TCNICAS DE CONSEJERA
Existen varias tcnicas especficas que el consejero puede utilizar a fin de crear un ambiente de
apoyo cordial hacia los personas.
1. ATENCIN. El consejero debe tratar de dar completa atencin al aconsejado. Esto se hace a
travs de:
a. Contacto Visual, mirando directamente, como una forma de transmitir inters y entendimiento;
b. Postura, la cual debe ser relajada y no tensa, a menudo involucra inclinarse hacia el
aconsejado;
a. Gestos, que sean naturales, pero no excesivos o que distraigan. El consejero debe ser corts,
amable y fuertemente motivado a entender.

2. ESCUCHAR. Implica algo ms que darse cuenta pasivamente o a medias de las palabras que
vienen de la otra persona. Escuchar efectivamente es un proceso activo.
a. Atender. Poner aparte sus propios conflictos, prejuicios y preocupaciones de manera que usted
pueda concentrarse en lo que el aconsejado est comunicando. Mirar al aconsejado cuando
habla, pero sin desviar la mirada o dejar que sus ojos vaguen alrededor de la habitacin.
b. Evitar expresiones sutiles verbales o no verbales de desaprobacin o juicio
ha dicho, an cuando el contenido sea ofensivo.

sobre lo que se

c. Detectar mensajes verbales y no verbales: tono de la voz, la postura, gestos, expresiones

faciales y otras claves no verbales, como lo que no dice.
d. Aceptar al aconsejado an cuando no acepte sus acciones, valores o creencias. Jess acept
a la mujer sorprendida en el acto de adulterio, an cuando no aprobaba su conducta. Le puede
ayudar el tratar de imaginarse en la posicin del aconsejado y tratar de ver las cosas desde su
punto de vista.
e. Empata. Esperar pacientemente en perodos de silencio o lgrimas, de acuerdo a cmo el
aconsejado rena el coraje suficiente para compartir algo doloroso o pausas para re-ordenar
sus pensamientos y recuperar la compostura.
3. RESPONDER. No debe asumirse que el consejero escucha y no hace nada ms. Jess era un
buen escuchador (considere el tiempo con el perplejo par en la carretera a Meaux), pero su ayuda
tambin se caracteriz por la accin y respuestas verbales especficas.
a. Dirigir es una habilidad con la cual el consejero dirige amablemente la conversacin."Qu
pas despus?" "Dgame lo que quiere decir con esto...?" preguntas breves que pueden guiar la
discusin en direcciones que darn informacin til.
a. Reflejar es una forma de hacer saber a los aconsejados que estamos "con ellos" y podemos
entender cmo se sienten o piensan. "Ud. debe sentir..." "me imagino que eso fue frustrante,"
"eso debe haber sido divertido" refleje lo que est pasando en la consejera. Ser cuidadoso de
no reflejar despus de cada frase; hgalo peridicamente. Tratar de no repetir palabra por
palabra lo que el aconsejado dice.
Eso puede ser molesto para el aconsejado. Resista la urgencia de empezar casi cada oracin con
una estereotipada frase de "Ud. debe de pensar..." o "o que Ud. dijo...." Un breve resumen
peridico de lo que ha estado pasando puede ser una manera de reflejar y estimular ms a la
exploracin por el aconsejado. El consejero puede resumir los sentimientos ("Eso debe haber
dolido") y/o temas generales de lo que se ha dicho ("Viendo todo esto, suena como si usted
hubiese tenido una serie de fracasos").
Cuando haga un comentario, d al aconsejado tiempo y oportunidad de responder a lo que usted
ha dicho.

c. Preguntar, si se hace con habilidad, se obtendr bastante informacin til. Las mejores
preguntas son las que requieren por lo menos una o dos oraciones para responder (Ej., "Dime
sobre tu matrimonio." "Qu clase de cosas te estn haciendo infeliz?") en lugar de aquellas que
pueden ser contestadas con una palabra ("Ests casado?" "Eres infeliz?" "Cuntos aos
tienes?") Los consejeros principiantes tienden a hacer ms preguntas que los consejeros
experimentados, y debido a que demasiadas preguntas pueden obstruir la comunicacin, se
instruye a menudo a los estudiantes a hacer pocas preguntas. Tambin las preguntas que se
inician con "porqu" generalmente se evitan porque tienden a sonar como que se est juzgando o
estimulan largas discusiones intelectuales que impiden al consejero ver o acercarse a los
verdaderos sentimientos o heridas.
b. Confrontar: no es lo mismo que atacar o condenar viciosamente a otra persona. Cuando
confrontamos, presentamos alguna idea al aconsejado que l o ella quiz no pueda ver de otra
manera. Los aconsejados pueden ser confrontados con pecado en sus vidas, fracasos,
inconsistencias, excusas, actitudes dainas, o auto-engao. La confrontacin se hace mejor
cuando se hace de una manera amorosa, amable y no juzgando. Algunas veces los
aconsejados responden a la confrontacin con confesin y una experiencia significativa de
perdn. A menudo, sin embargo, la confrontacin trae resistencia, culpa, heridas o enojo. Es
importante dejar a los aconsejados responder verbalmente a la confrontacin. Darles tiempo
para discutir diferentes alternativas de comportamiento.

e. Informar: involucra dar hechos a la persona que necesita informacin. Evitar dar demasiada
informacin en una sola ocasin, ser claro y recordemos que cuando la gente est lastimada
reacciona mejor a la informacin que es relevante a su necesidad o preocupacin inmediata. Este
tipo de informacin es comn y ampliamente aceptada como una parte de consejera; dar consejo
es mucho ms controversial.

4. ENSEAR: Todas estas tcnicas son formas especializadas de educacin psicolgica. El

consejero es un educador, enseando por instruccin, por el ejemplo, y guiando al aconsejado a
que l o ella aprenda por experiencia a enfrentar los problemas de la vida. Como otras formas
menos personales de educacin, la consejera es ms efectiva cuando las discusiones son
especficas en lugar de vagas, y se enfocan en situaciones concretas ("Cmo puedo controlar mi
mal genio cuando soy criticado por mi esposa?") en lugar de una meta nebulosa ("Quiero que mi
vida sea ms feliz").
5. FILTRAR: Los buenos consejeros no son gente desconfiada que no cree todo lo que el
aconsejado dice, pero es sabio recordar que los aconsejados no siempre dicen toda la historia y
no siempre dicen lo que ellos realmente quieren o necesitan. Algunas veces un aconsejado
deliberadamente presenta una imagen distorsionada, dejando fuera lo que es difcil o detalles
potencialmente incriminatorios. Ms frecuentemente, los aconsejados fallan al ver sus problemas
en una perspectiva ms amplia. Algunas veces ellos quieren ayuda en un problema y fallan en ver
o estn renuentes a ver los otros problemas ms profundos.
d. INFORMES

El informe es muy importante ya que por medio de ellos se lleva el control del paciente teniendo
en cuenta lo siguiente
Parte informativa
NOMBRE
EDAD
FORMACIN ACADMICA
FECHA DEL INFORME:
1. Mtodo de evaluacin Se utilizaran los siguientes test psicotcnicos para evaluar la
personalidad, intereses vocacionales y aptitudes:
2. Test 16PF-5 (Prueba de personalidad); Inventario de Preferencias Ocupacionales de Kuder
(Prueba de preferencias vocacionales) y Batera de aptitudes diferenciales y generales BADYG
(Prueba de aptitudes).
3. Caractersticas de Personalidad los datos obtenidos a travs de la aplicacin de la prueba 16
PF, sugieren que el evaluado (la evaluada) presenta los siguientes rasgos de personalidad:
Relaciones interpersonales: Muestra inters por actividades que le permitan relacionarse de forma
continua con otras personas, pues disfruta del contacto social permanente y lo busca de forma
activa.
Las profesiones asociadas a sta caracterstica, son aquellas donde el uso de las habilidades
sociales predomine.
Muestra alto inters por servir y ayudar a otras personas. Tiende a darle prioridad a las
necesidades de otras personas.
e. Fase de la Intervencin - Plan de accin
El plan de orientacin y Accin Tutorial, como el instrumento que articula, a medio y largo plazo (D.
D. Warrick, 1995). Beckhard y Harris (1977) sealan la existencia de cuatro pasos principales en el
proceso de Plan de Accin:
1. Determinar el grado de opcin que tiene el Cliente respecto del cambio (cunto control tienen
los Clientes respecto de dos decisiones: la decisin de realizar el cambio, y la decisin de
cmo cambiar);
2. Determinar qu es lo que se necesita cambiar

4 Determinar dnde el consultor o agente de cambio debe comenzar a intervenir

5 Realizar una eleccin de tecnologas metodologas de intervencin.

Adems Beckhard& Harris (1977) nos proveen una gua metodolgica para desarrollar esta
actividad importante de Plan de Accin, que implica siete pasos principales:
2 Las actividades a desarrollar deben estar fuertemente linkeadas con los objetivos y
prioridades respecto del cambio que se ha identificado

3 Las actividades deben ser identificadas claramente en lugar de ampliamente generalizadas

4 Actividades discretas deben ser linkeadas;

5 Las actividades deben estar secuenciadas temporalmente
6 Planes de contingencia deben existir para el caso que fuerzas inesperadas se desarrollen
durante el proceso de cambio.

7 El Plan de Accin debe ser apoyado por la Alta Direccin de la organizacin.

8 El plan debe ser efectivo en trminos de su costo.

Una de las preguntas que siempre surge en los esfuerzos de cambio y desarrollo organizacional,
tiene que ver con la secuencia en que se desarrollan las distintas etapas del proceso.

6. Trastornos Psicolgicos que Afectan Comnmente en el rea Educativa

a. Trastornos de Ansiedad
La ansiedad un estado emocional en el que la persona se siente inquieto, aprensivo o temeroso. Las personas
afectadas experimentan ansiedad frente a situaciones que no pueden controlar o predecir, o sobre situaciones que
parecen amenazantes o peligrosas. La ansiedad descontrolada o persistente durante un perodo de seis meses o ms
es calificada de trastorno.
Aclarando que la ansiedad por s misma no se considera una enfermedad, ya que partiendo de su funcin, sta se
encuentra contemplada en la amplia gama de respuestas emocionales que presenta cualquier persona.
La ansiedad es un estado desagradable de temor que se manifiesta externamente a travs de diversos sntomas y
signos, y que puede ser una respuesta normal o exagerada a ciertas situaciones estresantes del mundo en que
vivimos, aunque tambin puede ser una respuesta patolgica y anormal producida por diversas enfermedades
mdicas y/o psiquitricas.
Sntomas de trastorno de ansiedad
Estremecimiento de temblores
Transpiracin excesiva
Palpitaciones en el pecho
Nusea o problemas estomacales
Sofocos o escalofros
Falta de aire o una sensacin de asfixia
Mareos o vrtigos
Dolores en el pecho
Temblores Sensacin de irrealidad
Terror
Sensacin de volverse como loco
Temor a morir
Sensacin de falta de control
Hormigueo o entumecimiento
Sntomas Comunes del Trastorno de Ansiedad
Nerviosismo, agitacin
Tensin
Sensacin de cansancio
Mareo
Dificultad para respirar

 Sudoracin
Temblor
Sensacin de desmayo
Palpitaciones cardiacas
Frecuencia de orina
Preocupacin y aprensin
Insomnio
Vigilancia
Dificultad para concentrarse
Tipos De Trastornos

Trastorno de ansiedad generalizada (TOC): se define como un malestar persistente en el tiempo y

provocado por una preocupacin excesiva hacia todo lo que rodea la vida del joven. Coincidiendo con la
definicin de trastorno de ansiedad ya vista, esta preocupacin excesiva es generalmente por cosas que no
han sucedido, y que puede que no sucedan nunca o por lo menos no como ellos lo haban imaginado. En los
adolescentes, esta preocupacin se suele centrar en los estudios y en las relaciones sociales (miedo a
suspender, a perder los amigos, al rechazo), pero tambin miedo a la enfermedad, a la muerte, al futuro
trabajo; de ah que se acompae del adjetivo generalizado.

Trastorno obsesivo compulsivo: es un tipo de trastorno de ansiedad que se caracteriza por impulsos que se
repiten con mucha frecuencia (pueden ocupar ms de una hora diaria). En adolescentes los ms comunes
son lavarse, tocar, contar y ordenar, pero tambin guardar objetos.

Trastorno de ansiedad por separacin: este trastorno afecta principalmente a nios y adolescentes, y se
produce principalmente por la separacin de los padres. Sin duda, es un problema actual, ya que en pocas
anteriores tena muy poca relevancia, y se vive de forma muy directa en los centros educativos tanto por la
situacin que los jvenes viven como por el tacto que el profesor debe tener en cuanto a la atencin a padres.
En adolescentes, los sntomas de este trastorno se manifiestan en aislamiento social, ya que no confan en
ninguna relacin, aunque sea de amistad, miedo a salir de casa (han perdido una figura muy importante para
ellos, ahora tienen miedo de perder su hogar), se vuelven violentos contra la persona que ha provocado la
separacin, y en muchas ocasiones egostas.

Fobia escolar: consiste en la negativa reiterada a acudir al centro educativo porque la asistencia provoca los
sntomas propios de un ataque de ansiedad: taquicardia, vmitos, temblores, respiracin rpida, prdida de
apetito, y en los momentos previos, incluso el da anterior, depresin y tristeza.

Las causas de este comportamiento pueden ser variadas, unas pueden tener una base real, como tener miedo a los
compaeros porque se ren o se meten con l/ella, porque es reprendido por los profesores; pero tambin pueden
tener una base irreal, es decir, no hay nada que realmente le pueda causar miedo, pero el joven piensa que s: miedo

a hablar en clase por desconocimiento de la pregunta o por vergenza, miedo a fracasar en los exmenes, a hacer
deporte porque se siente observado, a desnudarse en los vestuarios.
Ansiedad ante los exmenes: hace referencia a cualquier tipo de valoracin de un trabajo realizado. El miedo ante
estas pruebas existe en todas las personas en algn momento de su vida, pero para ser considerado un trastorno
tiene que ser excesivo e irracional. Los sntomas son los propios de la ansiedad, pero pueden llegar a ser tan severos
que son considerados en ese momento como un ataque de pnico. Las preocupaciones bsicas son las siguientes:
miedo al fracaso, comparacin con los dems, a los que consideran siempre ms inteligentes, consecuencias de
hacerlo mal (castigos, rias, repetir curso, cambiar de centro, ser considerado menos inteligente), miedo a no alcanzar
las metas marcadas para un futuro, lo que provoca un sentimiento de baja autoestima.
Ansiedad y fobia social
En el centro educativo nos encontramos estos trastornos sobre todo a la hora de ver como el alumno se relaciona con
los dems y al miedo a intervenir en pblico o realizar deporte. Es muy parecida a la fobia escolar. La diferencia est
en que la fobia social se da en el centro educativo, pero tambin fuera de l, y no tienen por qu ser personas que se
sientan marginadas o atacadas por el resto, en algunos casos es una decisin personal.
El trastorno de fobia social puede tener diversas causas. Puede que la persona genere esta actitud sin una razn
previa. Se asla porque piensa que no puede interesar a nadie, que no va a resultar simptico o atractivo, que nadie va
a escucharle. Tambin puede ser provocado por un sentimiento de superioridad, esto les lleva a rechazar al resto, a su
forma de ser, a lo que hacen o a lo que dicen.
Tratamiento para los trastornos de ansiedad
En general, los trastornos de ansiedad se tratan con medicacin, tipos especficos de psicoterapia, o ambos. Los
tratamientos a escoger dependen del problema y de la preferencia de la persona. Antes de comenzar un tratamiento,
un mdico debe realizar una evaluacin diagnstica cuidadosamente para determinar si los sntomas de una persona
son causados por un trastorno de ansiedad o por un problema fsico. Si se diagnostica un trastorno de ansiedad, el
tipo de trastorno o la combinacin de trastornos presentes deben identificarse, al igual que cualquier enfermedad
coexistente, tales como depresin o abuso de sustancias. En ocasiones, el alcoholismo, la depresin, u otras
enfermedades coexistentes tienen un efecto tan fuerte sobre el individuo, que el tratamiento del trastorno de ansiedad
debe esperar hasta que las enfermedades coexistentes queden bajo control.
b. Depresin
La depresin (del latn depressio, que significa opresin, encogimiento o abatimiento) es el diagnstico
psiquitrico que describe un trastorno del estado de nimo, transitorio o permanente, caracterizado por sentimientos
de abatimiento, infelicidad y culpabilidad, adems de provocar una incapacidad total o parcial para disfrutar de las
cosas y de los acontecimientos de la vida cotidiana (anhedonia). Los desrdenes depresivos pueden estar, en mayor o
menor grado, acompaados de ansiedad. Esta alteracin psiquitrica, en algunos casos, puede constituir una de las
fases del trastorno bipolar.

La depresin es una enfermedad clnica severa que afecta al cerebro. Es ms que sentirse "hundido" o "triste" por
algunos das. La depresin es una condicin del cerebro. Existen muchas causas, que genera la depresin
incluyendo los genes, causas ambientales, psicolgicas y factores bioqumicos. La depresin suele comenzar entre
los 15 y los 30 aos y es mucho ms comn en las mujeres.
Existen tratamientos eficaces para la depresin que incluyen antidepresivos y psicoterapia. La mayora de las
personas mejora rpidamente si utiliza ambos.
La depresin es una enfermedad comn pero grave y la mayor parte de quienes la padecen necesitan tratamiento
para mejorar. Muchas personas con una enfermedad depresiva nunca buscan tratamiento. Pero la gran mayora,
incluso aquellas con los casos ms graves de depresin, pueden mejorar con tratamiento.
Sntomas de la Depresin
Sentimientos persistentes de tristeza, ansiedad, o vaco
Sentimientos de desesperanza y/o pesimismo
Sentimientos de culpa, inutilidad, y/o impotencia
Irritabilidad, inquietud
Prdida de inters en las actividades o pasatiempos que antes disfrutaba, incluso las relaciones sexuales
Fatiga y falta de energa
Dificultad para concentrarse, recordar detalles, y para tomar decisiones
Insomnio, despertar muy temprano, o dormir demasiado
Comer excesivamente o prder el apetito
Pensamientos suicidas o intentos de suicidio
Dolores y malestares persistentes, dolores de cabeza, clicos, o problemas digestivos que no se alivian
incluso con tratamiento
Tipos de Depresin
Existen varios tipos de trastornos depresivos. Los ms comunes son el trastorno depresivo grave y el trastorno
distmico.
El trastorno depresivo grave, tambin llamado depresin grave, se caracteriza por una combinacin de sntomas
que interfieren con la capacidad para trabajar, dormir, estudiar, comer, y disfrutar de las actividades que antes
resultaban placenteras. La depresin grave incapacita a la persona y le impide desenvolverse con normalidad. Un
episodio de depresin grave puede ocurrir solo una vez en el curso de vida de una persona, pero mayormente, recurre
durante toda su vida.
El trastorno distmico, tambin llamado distimia, se caracteriza por sus sntomas de larga duracin (dos aos o
ms), aunque menos graves, pueden no incapacitar a una persona pero s impedirle desarollar una vida normal o

sentirse bien. Las personas con distimia tambin pueden padecer uno o ms episodios de depresin grave a lo largo
de sus vidas.
Algunas formas de trastorno depresivo muestran caractersticas levemente diferentes a las descritas anteriormente o
pueden desarrollarse bajo circunstancias nicas. Sin embargo, no todos los cientficos estn de acuerdo en cmo
caracterizar y definir estas formas de depresin. Estas incluyen:
Depresin psictica, que ocurre cuando una enfermedad depresiva grave est acompaada por alguna forma de
psicosis, tal como ruptura con la realidad, alucinaciones, y delirios.
Depresin posparto, la cual se diagnostica si una mujer que ha dado a luz recientemente sufre un episodio de
depresin grave dentro del primer mes despus del parto. Se calcula que del 10 al 15 por ciento de las mujeres
padecen depresin posparto luego de dar a luz.
El trastorno afectivo estacional, se caracteriza por la aparicin de una enfermedad depresiva durante los meses del
invierno, cuando disminuyen las horas de luz solar. La depresin generalmente desaparece durante la primavera y el
verano. El trastorno afectivo estacional puede tratarse eficazmente con terapia de luz, pero aproximadamente el 50%
de las personas con trastorno afectivo estacional no responden solamente a la terapia de luz. Los medicamentos
antidepresivos y la psicoterapia pueden reducir los sntomas del trastorno afectivo estacional, ya sea de forma
independiente o combinados con la terapia de luz.
El trastorno bipolar, tambin llamado enfermedad maniaco-depresiva, no es tan comn como la depresin grave o la
distimia. El trastorno bipolar se caracteriza por cambios cclicos en el estado de nimo que van desde estados de
nimo muy elevado (por ejemplo, mana) a estados de nimo muy bajo (por ejemplo, depresin)
Tratamientos
El tratamiento contra la depresin es de dos tipos: farmacolgico y psicoterapia. Dependiendo del problema puede ser
necesario uno u otro, o una combinacin de los dos. Cuando los casos son graves existe otro tipo: la terapia
electroconvulsiva o electroshock. En general, el tratamiento farmacolgico es necesario. En una primera fase se
medica de forma intensa al enfermo para conseguir que los sntomas desaparezcan y se pueda iniciar la recuperacin
del enfermo. En una segunda fase se suministran frmacos para impedir la manifestacin de la enfermedad.
Tratamiento farmacolgico con antidepresivos: Los antidepresivos se utilizan para corregir desequilibrios
en los niveles de las sustancias qumicas del cerebro, especialmente la serotonina, un qumico cerebral que
transmite mensajes en el rea del cerebro que controla las emociones, la temperatura corporal, el apetito, los
niveles hormonales el sueo y la presin sangunea. Los antidepresivos actan incrementando los niveles de
serotonina en las clulas del cerebro.

Psicoterapia: Su fin es ayudar al paciente a conocerse mejor y cambiar sus malas formas de pensar, sentir y
actuar.

Terapia electrocompulsiva: Se utiliza cuando el paciente no puede tomar medicacin o no mejora con ella;
cuando el riesgo de cometer el suicidio es alto o si existe debilitamiento por otra enfermedad fsica.

c. Trastornos Disciales
Las personas con Trastorno Disocial (TD) se caracterizan por mostrar un patrn de comportamiento persistente y
repetitivo en el que suelen incumplir importantes normas sociales propias de su edad y vulnerar los derechos bsicos
de los otros.
El trastorno disocial se caracteriza por la presencia de comportamientos agresivos: amenazas, intimidaciones,
provocacin de peleas, utilizacin de armas, crueldad fsica con personas y/o con animales, robos con enfrentamiento
e intimidacin, violencia sexual y violacin grave de las normas establecidas. En la gnesis del trastorno los
comportamientos menos graves (mentir, robar en tiendas, peleas fsicas) suelen aparecer antes, mientras que otros
(robos con asalto, uso de armas, violaciones) lo hacen posteriormente.
Este tipo de comportamientos manifestados en los ambientes prximos (familia, barrio, escuela) y en la relacin con
personas conocidas (padres,

vecinos,

compaeros) generan

graves conflictos que suelen

agravarse

progresivamente: el entorno, ante sus comportamientos, se va volviendo cada vez ms hostil y, ante esta hostilidad, el
nio/adolescente responde con mayor agresividad y encono (escalada del conflicto o efecto bola de nieve).
Sntomas
Agresividad
autocontrol emocional
rebelda en la infancia
impulsividad
escaso autocontrol
poco sentimiento de culpabilidad
egosmo
Tratamiento de Trastorno Disocial
Los programas de tratamiento multimodales que utilizan todos los recursos mdicos, familiares y comunitarios
disponibles, son aquellos que proporcionan los mejores resultados para controlar el TD. Estos deben abarcar
diferentes reas de relacin con las personas.
Relacin con el mdico
Asistir continuamente a las consultas programadas.
Acudir acompaado del adulto responsable.
Tomar puntualmente los medicamentos prescritos, en los casos ms graves el mdico deber proponer el uso
de psicofrmacos para evitar el auto dao o el dao a los dems.
Relacin con pares y compaeros
Contribuir a disminuir el alto involucramiento con pares conflictivos y promover el involucramiento con pares
pro-sociales (que ayudan a otros).

 Enriquecer las habilidades sociales participando en actividades culturales y deportivas.

Promover mejores relaciones escolares (con alumnos y profesores).
Proponer estrategias para mejorar el desempeo acadmico del adolescente, (horarios de estudio, taller de
tareas, clases extraescolares).
Evitar la desercin escolar.
Relaciones en la comunidad

Disminuir la relacin con la subcultura criminal.

Promover la participacin organizada de los miembros de la comunidad.
Participar en instituciones de soporte social como iglesias, juntas de vecinos, centros recreativos.
Prevenir el abuso fsico o sexual.
Promover la educacin sexual.
Identificar a nios y jvenes violentos y generar programas de intervencin temprana.
Supervisar y discutir la violencia que ven los nios y adolescentes en los programas de televisin, los
videojuegos y las pelculas

El tratamiento tambin puede incluir:

Un enfoque cognitivo-conductista

El objetivo de la terapia cognitivo-conductista es aumentar la capacidad del paciente de resolver los problemas y sus
habilidades de comunicacin, as como promover tcnicas para controlar los impulsos y la ira.

Terapia familiar

La terapia familiar tiene a menudo como objetivo la introduccin de cambios en la familia, como por ejemplo, mejorar
la capacidad de comunicacin y fomentar la interaccin entre los miembros de la familia.

Terapia de grupo con los compaeros

La terapia de grupo con los compaeros a menudo se enfoca en desarrollar y utilizar las capacidades sociales e
interpersonales.

Medicamentos

Si bien no se consideran eficaces para los trastornos de conducta, pueden utilizarse medicamentos si otros sntomas
o trastornos estn presentes y responden al medicamento.

d. Autismo
El autismo es un sndrome, es decir un conjunto de sntomas y signos y su presencia indica que hay un trastorno o un
mal funcionamiento de un rgano o un sistema. En el caso del sndrome autista, la disfuncin est en el sistema
nervioso central, fundamentalmente en el cerebro.

El autismo empieza en la primera infancia y persiste a lo largo de la edad adulta afectando tres zonas cruciales del
desarrollo: la comunicacin verbal y no verbal, la interaccin social y el juego creativo o imaginativo.
La mayora de los nios con autismo tiene tambin retraso mental, si bien una minora posee una inteligencia normal.
Muchos de ellos padecen tambin epilepsia y tanto las deficiencias auditivas como las visuales se encuentran ms a
menudo en ste grupo. Las personas afectadas por el sndrome de Asperger, un trastorno similar al autismo, poseen
una capacidad intelectual normal.
Sntomas del autismo
la capacidad imaginativa
el comportamiento
la comunicacin
interaccin social recproca
alteraciones en el comportamiento social
Alteraciones en la comunicacin verbal y no verbal
Alteraciones en el margen de intereses y actividades del nio.
La alteracin severa del lenguaje con mutismo e inatencin puede incluso llegar a hacer pensar en sordera.
Algunas definiciones planteadas por algunos autores:
Rutter (1984), define el autismo como un sndrome de conductas y destaca tres grandes grupos de sntomas que se
observan en la mayora de los nios diagnosticados como autista:
Incapacidad profunda y general para establecer relaciones sociales.
Alteracin del lenguaje y las pautas prelingsticas.
Fenmenos rituales o compulsivos
Origen Del Autismo
Genticas: (endgenas) producto de una falla cromosmica llamada "X frgil".
El autismo no tiene fuerza hereditaria, puede ser heredada por una cuarta parte de los descendientes.
Bioqumicas: el mal funcionamiento qumico o metablico favorece el comportamiento autista. Puede ser producto de
hipocalcinurias, acidosis lcticas, desorden del metabolismo de las purinas. Est enfocado hacia el rol que cumplen
los neurotransmisores. Uno de los neurotransmisores principales es la Sertina como tambin el Tripofano
Virales: (congnitas) puede ser producto de infecciones sufridas por la madre durante el embarazo. Estas provocan
anormalidades en el S.N.C (por ejemplo la rubola).
Estructurales: debido a malformaciones del cerebelo, hemisferios cerebrales y otras estructuras neurolgicas

Tratamiento del autismo

Hasta ahora, no existe ningn tratamiento especfico o curativo para el autismo. Los tratamientos existentes pueden
dividirse en farmacolgicos y psicopedaggicos. Todos los tratamientos farmacolgicos son sintomticos. Muchos son
los frmacos que se han utilizado en el manejo de esta penosa condicin y no existe uno que sea aceptado de forma
unnime o til en todos los pacientes. Algunos de ellos son:
El Haloperidol
Diskinesias,
Inhibidores
Serotonina
Fluvoxamina Y
Sertralina
La Terapia Psicopedaggica
e. Esquizofrenia
La esquizofrenia es un trastorno mental crnico y grave que se caracteriza por una desintegracin del proceso de
pensamiento, de la respuesta emocional y del contacto con la realidad. A principios del siglo XX, la esquizofrenia era
conocida como dementiapraecox (demencia precoz), debido a la desintegracin o fragmentacin de las funciones
mentales generalmente observadas en las personas que tenan el trastorno.
La mayora de las personas que desarrolla esquizofrenia tiene su primer episodio de la enfermedad en la adolescencia
o a principios de la adultez. Es muy raro que se produzca antes de los 11 aos y, por lo general, no se diagnostica
antes de los 18 aos (cuando se la denomina esquizofrenia de inicio temprano) o despus de los 50 aos. En la
mayora de los casos, los hombres desarrollarn los sntomas aproximadamente tres o cuatro aos antes.
En las mujeres. Las edades mximas de inicio de la enfermedad estn entre los 15 y los 25 aos en el caso de los
hombres, y entre los 25 y los 35 aos en el caso de las mujeres. Adems, ms de la mitad de los hombres con
esquizofrenia ingresan a un hospital psiquitrico antes de los 25 aos, en comparacin con slo un tercio de las
pacientes mujeres.

Algunos investigadores han especulado sobre la teora del efecto de la estacin del nacimiento, que sostiene que es
ms probable que las personas con esquizofrenia hayan nacido en invierno y a principios de la primavera, y que es
menos probable que hayan nacido a fines de la primavera o en verano.
Signos y sntomas de la esquizofrenia
La esquizofrenia es un trastorno de la percepcin. Lo que es real para otras personas muchas veces no es real
para una persona con esquizofrenia y viceversa.

Una manera de imaginar cmo es la percepcin distorsionada es pensar en un momento de su vida en el que vio
algo que no estaba all. Mir hacia afuera y crey ver a una persona en el patio, pero rpidamente se dio cuenta de
que en realidad era slo el bote de la basura. Pens que era una persona, pero cuando lo observ ms
detenidamente se dio cuenta de que estaba equivocado. Algo similar les sucede a las personas con esquizofrenia.
Sntomas positivos
El primer episodio de esquizofrenia generalmente se define como el primer episodio de psicosis o ruptura con la
realidad, que a veces se denomina brote psictico. Los ejemplos clsicos de sntomas positivos de esquizofrenia son
los delirios y las alucinaciones.
Un delirio generalmente es una creencia irracional (por ejemplo, que uno es todopoderoso, que lo persiguen o que
otros lo controlan), y la persona que tiene esa creencia la sostiene ante la abrumante evidencia contradictoria.
El otro sntoma positivo tpico de la esquizofrenia es la alucinacin o la falsa percepcin de alguno de los cinco
sentidos: la vista, el odo, el gusto, el tacto o el olfato. Cuando una persona alucina, experimenta un fenmeno
sensorial como si fuera real aunque en realidad no est sucediendo.
Sntomas negativos
La esquizofrenia tambin est relacionada con sntomas negativos. Estos sntomas se denominan as porque
representan rasgos de la personalidad o comportamientos caractersticos que la enfermedad suprime. La
caracterstica distintiva de los sntomas negativos es el aislamiento gradual del mundo, incluso de la propia familia y
hasta de uno mismo. Otros sntomas negativos comunes es la prdida de inters en las cosas, poco aseo personal y
un notable empobrecimiento del discurso, de las emociones y de la motivacin. Hay dos tipos de empobrecimiento del
discurso: la pobreza del discurso, en el que la persona habla poco o nada, y la pobreza del contenido del discurso, en
el que la persona habla, pero lo que dice tiene poco sentido.
Problemas en la escuela
Las personas que tienen esquizofrenia tienden a actuar segn la realidad que perciben, en vez de hacerlo segn las
normas sociales aceptadas. Esto ocurre en parte, porque viven una realidad que muchas veces no concuerda con la
de los dems. A veces parecern muy indiferentes, distantes y ensimismadas, hasta el punto de sentarse rgidas, sin
moverse o de hablar durante largos perodos de tiempo.
La Esquizofrenia Infantil
Incidencia y factores
Esta enfermedad psiquitrica afecta a en torno al uno por ciento de la poblacin total. Es incluso menos comn en los
nios y resulta difcil reconocerla en las primeras etapas. Aunque el nmero de afectados tiende a igualarse para
ambos sexos en la poblacin total, la esquizofrenia infantil es ms frecuente en nios en proporcin de 2 a 1. Pese a
que hay algunas excepciones aisladas, es extrao que la esquizofrenia d comienzo antes de los seis aos, y la
aparicin de los sntomas psicticos de esta patologa suele darse a partir de la mitad de la adolescencia.

Es ms probable que un nio desarrolle esquizofrenia si tiene una familia en la que hay uno o ms afectados por la
enfermedad que si su lnea familiar carece de antecedentes, pero no todos los factores son genticos. Otros factores
relacionados son las alteraciones en el tamao y la estructura cerebrales, algunas anomalas fsicas menores y la
disrupcin en el desarrollo neural del feto (sobre todo en el segundo trimestre del embarazo).
Sntomas en nios
Los nios aquejados de esquizofrenia infantil son objeto de alucinaciones y pensamientos extraos, confusos o
temerosos. El tipo de alucinacin ms frecuente, en un 80 por ciento, es la auditiva. El nio puede creer que est
siendo perseguido, que recibe rdenes.
En casi la mitad de los casos tenemos tambin ideas delirantes: paranoia, creencia en que se est siendo perseguido,
religiosas o de grandiosidad, preocupaciones somticas... El nio puede ser consumido por las alucinaciones hasta el
punto de descuidar o dejar de lado sus deberes y rutina diarios.
En algunos casos, los nios esquizofrnicos son muy comunes entre los infantes que. Tambin les resulta difcil
relacionarse con otros, no saben qu decir o cmo comportarse en ambientes sociales. Sus pensamientos tienden a
ser desorganizados o errticos, lo que afecta negativamente a su memoria y concentracin, por una parte, y a su
habilidad para hablar de forma clara y concisa.
En su deteccin, es posible confundir las esquizofrenias que aparecen antes de los cinco aos con el autismo , ya que
los nios afectados tienen sntomas comunes. El diagnstico diferencial antes de los tres aos es casi imposible, y
slo queda esclarecida la situacin cuando aparecen los sntomas psicticos, como alucinaciones y delirios. La
deteccin siempre debe corresponder a un profesional.
Tipologa de la enfermedad
La evolucin de esta patologa va a evolucionar de forma diferente dependiendo del caso. En general, los
profesionales

de

la

salud

mental

dividen

las

esquizofrenias

en

cuatro

tipos:

La paranoide: Es la ms frecuente. Predominan los delirios, en concreto aquellos relacionados con la

sensacin de ser perseguidos o de que determinadas personas o entidades quieren hacer dao al paciente. El
afectado sospecha y evita la compaa de los dems, resulta irritable, evade dar respuestas y sufre de
alucinaciones, que le causan temor y angustia.

Catatnica: Es la ms extraa y su principal seal son las alteraciones motoras.

Hebefrnica: Se caracteriza por las alteraciones en el estado de nimo. Normalmente es ms precoz que la
paranoide, aunque es menos frecuente que sta, puede verse en nios. Resulta bastante grave: tiene una
respuesta a la medicacin en general peor que en la otra vertiente y la evolucin es lenta y con resultados que
resultan muchas veces poco positivos y escasos.

Indiferenciada: ste es un diagnstico "cajn de sastre", que los mdicos aplican a todos aquellos casos que
resultan imposibles de definir y que no se encuadran dentro de las otras tipologas.

Tratamiento de la esquizofrenia
Debemos saber que la esquizofrenia no tiene cura, es decir, no podemos confiar en un tratamiento o intervencin que
borre esta enfermedad. Pero tambin es cierto que en ciertos casos, el tratamiento puede borrar los sntomas
negativos de la patologa para lograr que el paciente lleve una vida casi normal.
Los negativos son las limitaciones de las capacidades y sealan una carencia. Por ejemplo, estn las dificultades para
llevar a cabo una relacin social, o la prdida de capacidad laboral.Normalmente se suelen aplicar medicamentos
antipsicticos para actuar contra los sntomas positivos. Pero no hay substancias que sirvan de cura contra los
negativos, aunque a veces se hace uso de neurolpticos o antidepresivos; estas medicinas deben utilizarse de forma
cuidadosa para no reactivar crisis psicticas.
Cmo afrontar la situacin
Es necesario, tambin, buscar cuando sea necesario auxilio desde fuera del ncleo familiar. Un apoyo profesional
puede ayudar a sobrellevar los problemas y dar refuerzos positivos tanto a los enfermos como a las familias . stas
deben aprender a evaluar sus comportamientos y actitudes y aprender a reaccionar a las situaciones que se les
planteen, aumentando as su eficacia. De esta forma disminuiremos la ansiedad, los desrdenes psicosomticos y
depresivos y otros problemas que pueden afectar a los cuidadores del esquizofrnico.
f.

Trastorno de Alimentacin

Qu son los trastornos de la alimentacin?

Un trastorno de la alimentacin es una enfermedad que causa graves perturbaciones en su dieta diaria, tales como
comer cantidades muy pequeas o comer en exceso. Una persona que tiene un trastorno de la alimentacin puede
haber comenzado por comer pequeas o grandes cantidades de comida, pero en algn momento el impulso de comer
ms o menos se dispar fuera de control.
Los trastornos de la alimentacin generalmente aparecen durante la adolescencia o adultez los ms comunes son la
anorexia nerviosa, bulimia nerviosa y el trastorno por atracn.
Los trastornos de la alimentacin afectan tanto a los hombres como a las mujeres, son enfermedades reales y
tratables. Otros sntomas, que se describen en la siguiente seccin pueden ser potencialmente mortales si la persona
no recibe tratamiento. Las personas con anorexia nerviosa son 18 veces ms probables de morir a una edad ms
temprana.
El trmino Trastornos Alimentarios se refiere en general a trastornos psicolgicos que comportan anomalas graves
en el comportamiento de la ingesta, es decir, la basa y el fundamento de estos trastornos se encuentra en una
alteracin psicolgica. Se entiende, pues, que el sntoma externo podra ser una alteracin de la conducta alimenticia
(dietas prolongadas, prdida de peso.

Los estudios acerca de TCA se orientan a dar explicaciones del tipo:

Causas sociales: culto a la delgadez, distorsiones del concepto de salud, mantenerse en forma, identificacin
de ciertos valores asociados a la femineidad, etc.
Causas psicolgicas: autoestima deficiente, ansiedad, en algunos casos historiales de conflictos con las
figuras parentales o de relaciones familiares, y otros.
Causas biolgicas: predisposicin a la enfermedad.
Diferentes Trastornos De Conducta Alimentaria
Los trastornos alimentarios ms conocidos que se enmarcan dentro de los TCA se dividen en:
Anorexia Nerviosa: Trastorno mental que consiste en el rechazo a mantener un peso corporal mnimo normal, miedo intenso a
ganar peso y en una alteracin significativa de la percepcin de la forma o tamao del cuerpo.
Los principales sntomas de la anorexia son:
Rechazo a mantener el peso corporal por encima del mnimo adecuado para la estatura,

llegando a

situaciones de delgadez extrema.

Miedo intenso a engordar, incluso cuando el peso es muy bajo.
Sensacin de estar gordo/a en general o en algunas partes del cuerpo, como nalgas, muslos, abdomen.
Tienen una percepcin de su cuerpo que no es real. Aunque estn realmente delgados/as, su espejo les dice

que siguen estando gordos/as.

Ejercicio fsico excesivo.
Conducta alimentaria extraa: come de pie, corta los alimentos en pequeos trozos.
Incremento de las horas de estudios y disminucin de las de sueo.
Prdida de peso alarmante.
Amenorrea (prdida de menstruacin).
Aparicin de vello o intolerancia al fro.
Tensin baja, arritmias.

Bulimia nerviosa: Es una enfermedad mental que consiste en atracones y en mtodos compensatorios inapropiados
para evitar la ganancia de peso.
Sus sntomas ms corrientes son:
Preocupacin obsesiva por la comida, con deseos irresistibles eincontrolables de comer, dndose grandes
atracones de comida en cortos perodos de tiempo y generalmente a escondidas. (2 veces por semana en un
perodo de 3 meses)
Conductas inapropiadas de manera repetida con el objetivo de no ganar peso: Vmitos autoprovocados,
abuso de laxantes, diurticos, enemas u otros frmacos; Ayunos y ejercicios. excesivos.
Menstruaciones irregulares.
Peso normal o ligero sobrepeso.
Miedo a subir de peso.
Todo ello puede producir una serie de consecuencias fsicas y del comportamiento:

Lesiones en las manos por los vmitos autoprovocados.

Vmitos y diarreas incontrolables.
Subidas y bajadas de peso.
Obsesin por la comida.
Depresiones y amenaza de suicidio.
Aislamiento social.
Falta de autoestima.

Trastorno por atracn: Se caracteriza por episodios repetitivos de sobreingesta compulsiva (atracones):

 Comer durante un periodo de tiempo (por ejemplo, durante dos horas) una cantidad de comida que es
superior a la que la mayora de gente comera durante un periodo de tiempo similar y en circunstancias
parecidas.
Sentimiento de falta de control sobre la ingesta durante el episodio de atracn (por ejemplo, sentir que no eres
capaz de parar de comer o de controlar la cantidad que ests comiendo).
Los atracones se asocian a tres (o ms) de los siguientes sntomas:

Ingesta mucho ms rpida de lo normal.

Comer hasta sentirse desagradablemente lleno.
Ingesta de grandes cantidades de comida a pesar de no tener hambre.
Comer a solas para esconder su voracidad.

El atracn no se asocia a conductas compensatorias inadecuadas (por ejemplo, purgas, ayuno, ejercicio fsico
excesivo) y no aparece exclusivamente en el transcurso de una anorexia nerviosa o una bulimia nerviosa.
Vigorexia: Es un trastorno mental, no estrictamente alimentario, pero si comparte la patologa de la preocupacin
obsesiva por la figura y una distorsin del esquema corporal. Es una adiccin a la

musculacin que aparece

normalmente en hombres que se obsesionan por conseguir un cuerpo ms y ms musculoso mediante el ejercicio
fsico excesivo Reducen drsticamente el consumo de grasas y aumentan de forma excesiva el consumo de hidratos
de carbono y protenas, favoreciendo as el aumento de la masa muscular y causando problemas metablicos
importantes.
Las personas que sufren anorexia y bulimia poseen un carcter obsesivo lo que significa que se preocupan
constantemente por el peso y la dieta. Sin embargo, la personalidad de ambos es distinta. As, la anorxica suele estar
considerada como "nia modelo": perfeccionista, excelente estudiante, con un nivel intelectual elevado y con
tendencia a huir de los conflictos. Se preocupan excesivamente por lo que opinen los dems de ella, suelen tener
demasiado autocontrol. No obstante las bulmicas, suelen ser ms impulsivas, intolerantes y se frustran ms.
Las personas anorxicas pueden tener problemas de adiccin a las drogas as como propensin a la depresin y a la
ansiedad. Adems, suelen fracasar en sus relaciones sentimentales. Es ms fcil descubrir a que una persona padece
de anorexia ya que

adelgaza tanto que prcticamente se queda en los huesos, mientras que una mujer que sufre

de bulimia suele mantener el mismo peso.

Aspectos a trabajar como tareas preventivas:
Durante la niez:
Ensearles que el xito no est en funcin de la imagen.
Ayudarles a incluir dentro de las imgenes que ellos dan valor a una gama ms amplia de imagen corporal
que los cnones vigentes.
Hbitos saludables de alimentacin y ejercicio fsico incidiendo en el goce que da el juego y relacin.
Los aspectos competitivos como nica motivacin resultan nocivos.
Ensearles la importancia de la tolerancia, la aceptacin de las limitaciones propias y de los otros.
En la adolescencia:
Informarles acerca del desarrollo corporal, aumento de grasa, cambios hormonales.

 Subrayar el desarrollo de las relaciones personales. Educar a padres e hijos/as en el desarrollo de la

independencia y autonoma enseando los derechos o responsabilidades que esto conlleva.
Aprender a afrontar crticas y bromas de otros.
Fomentar actividades que desarrollen la autoestima y autovaloracin personal.
Informar sobre los hbitos saludables de alimentacin y ejercicio fsico y los peligros que conlleva las
alteraciones de la misma.
Educacin en valores sociales y personales, adentrarse en la bsqueda de valores propios, valoracin crtica
de la influencia del medio. Estudio de la imagen de la mujer en los medios de comunicacin,
Desarrollar la habilidad de resolucin de conflictos frente a la familia, grupo de iguales.
Desarrollar la confianza personal frente a la presin del grupo.
Educar en relacin en grupo.
Cmo se tratan los trastornos de la alimentacin?
Una nutricin adecuada, reduciendo el exceso de ejercicio y la interrupcin de los comportamientos de purga
constituyen la base del tratamiento. Ciertas formas de psicoterapia o terapia de dilogo, y algunos medicamentos
tambin son efectivos para muchos trastornos de la alimentacin Psicoterapia individual, grupal y/o familiar
Atencin mdica y monitoreo
Asesoramiento nutricional
Medicamentos.
Algunos pacientes quizs necesiten ser hospitalizados para tratar complicaciones a causa de una malnutricin o para
garantizar una alimentacin adecuada en los casos de extrema delgadez.
Tratando la anorexia nerviosa
El tratamiento de la anorexia nerviosa incluye tres componentes:
Recuperar un peso saludable
Tratar problemas psicolgicos relacionados con el trastorno de la alimentacin
Disminuir o eliminar los comportamientos o los pensamientos que llevaron a una alimentacin escasa y evitar
una recada.
g. Trastornos de la Eliminacin
El DSM-IV-TR define dos Trastornos de la Eliminacin (TE): la Enuresis y la Encopresis.
La enuresis se define como el repetido vaciado de orina en la ropa o en la cama, tanto si el vaciamiento es
involuntario, como intencionado. Esta conducta debe ocurrir 2 veces por semana durante 3 meses, por lo menos, o
causar malestar clnicamente significativo, o alterar el funcionamiento social o acadmico del nio. La edad
cronolgica o mental del nio debe ser de al menos 5 aos.

La encopresis se define como un patrn de evacuacin de heces en lugares inapropiados, tanto si es involuntario,
como intencionado. El patrn debe estar presente durante por lo menos 3 meses, y la edad cronolgica y evolutiva del
nio debe ser de al menos 4 aos.
Por ello, los trastornos de la eliminacin se caracterizan por la emisin de heces o de orina en lugares inadecuados
por un nio, cuyo nivel de desarrollo implica la capacidad de tener control sobre las mismas. El control del intestino y
de la vejiga se desarrolla gradualmente durante un periodo de tiempo.
Clasificacin Diagnostica
A continuacin se presentan los criterios bajo los cuales se puede realizar el diagnstico de TE. Se presentan dos
taxonomas, la primera de ellas corresponde al DSM-IV-TR, esta clasificacin sirve para definir una entidad
diagnstica; por otro lado, estos criterios se utilizan para la realizacin de estudios e investigaciones. La segunda
taxonoma que se presenta es la CIE-10 que en la clasificacin de los trastornos mentales y del comportamiento,
incluye la enuresis y la encopresis.
Cmo se realiza el diagnstico de enuresis de acuerdo con el DSM- IV- TR?
a. Emisin repetida de orina en la cama o en la vestimenta (sea involuntaria o intencionada).
b. El comportamiento en cuestin es clnicamente significativo, manifestndose por una frecuencia de 2
episodios semanales durante por lo menos 3 meses consecutivos, o por la presencia de malestar
clnicamente significativo por deterioro social, acadmico (laboral) o de otras reas importantes de la
c.

actividad del individuo.

La edad cronolgica es de por lo menos 5 aos (o el nivel de desarrollo equivalente).

Cmo se realiza el diagnstico de encopresis de acuerdo con el DSM- IV- TR?

a. Evacuacin repetida de heces en lugares inadecuados (por ejemplo ropa o el suelo), sea involuntaria o
intencionada.
b. Por lo menos un episodio al mes durante un mnimo de 3 meses.
c. La edad cronolgica es por lo menos de 4 aos (o un nivel de desarrollo equivalente).
d. El comportamiento no se debe exclusivamente a los efectos fisiolgicos directos de una sustancia (por
ejemplo, laxantes) o a una enfermedad mdica (Excepto a travs de un mecanismo que implique
estreimiento).
Cmo se realiza el diagnstico de enuresis de acuerdo a la CIE-10?
Enuresis no orgnica
No existe una lnea de separacin clara entre las variaciones normales en la edad de adquisicin del control vesical y
el trastorno enurtico. Sin embargo, la enuresis, por lo general, no debe diagnosticarse en nios menores de cinco
aos o con una edad mental menor a cuatro aos.

En ocasiones puede existir una enuresis transitoria, como consecuencia de una cistitis o poliuria (por ejemplo, en la
diabetes).
Cmo se realiza el diagnstico de encopresis de acuerdo con la CIE-10?
Encopresis no orgnica.
El rasgo principal para el diagnstico es la emisin inadecuada de heces, que puede manifestarse de diferentes
maneras. En primer lugar, puede ser la expresin de una falta de entrenamiento adecuado del control de esfnteres o
de un fracaso en la respuesta a dicho entrenamiento, con antecedentes de un fracaso continuo, a pesar de haber
adquirido un control adecuado.
Causa de la Enuresis
La enuresis o incontinencia urinaria, puede ser:
Diurna o nocturna, siendo esta ltima la ms frecuente. Primaria, cuando el nio o nia no han logrado el control
durante la noche o secundaria, cuando presenta incontinencia por lo menos un ao despus de haber alcanzado el
control nocturno.
Educativos, ya que el antecedente de muchas madres rgidas que tratan de entrenar a sus hijos desde los 6
meses, sin tomar en cuenta el tiempo necesario para la maduracin del sistema nervioso central, lo que
ocasiona muchas veces el efecto contrario.
Psicolgicos, como:
El vivir en un ambiente familiar disfuncional, inapropiado, violento, muy enrgico y que utiliza el uso indiscriminado del
castigo.
Tratamiento
Los tratamiento que se utilizan en estos casos son de tipo farmacolgico, conductual e incluso algunas veces se
realiza un tratamiento de tipo mixto en el que participan ambos.
Dentro de la farmacologa se utiliza un antidepresivo tricclio, el nico inconveniente es que algunas veces cuando se
retira el frmaco pueden existir recadas. Tambin se utilizan los anticolinrgicos, pero segn los estudios realizados
por el mdico, este ver cual ser el ms apropiado en cada caso.
El mtodo alarma
Tambin llamado de zumbador, este sistema se activa al contactar la orina con un tipo de sensor que se coloca en la
cama o en el piyama. Este mtodo se basa en la asociacin entre la distensin de la vejiga y el sonido de la alarma,
pasando a ser un estmulo condicionado del despertar del nio.
Ejercicios para distender la vejiga

Este tratamiento se utiliza especialmente para la enuresis diurna. Consiste en decirle al nio cuando se dirige al bao
para orinar, que espere, esto se har en intervalos graduales de tiempo. Una vez que realiza la miccin antes de
terminar, se le pide que la interrumpa y lo repita varias veces.
h. Trastorno del Sueo
La mayora de los adultos necesitan por lo menos 8 horas de sueo cada noche para estar bien descansados. Pero,
no todas las personas duermen todo lo que necesitan. Cada ao, cerca de 40 millones de personas sufren de
trastornos del sueo.
La falta de sueo suficiente por un perodo largo puede ocasionar problemas de salud. Por ejemplo, puede empeorar
ciertos trastornos de salud, como la diabetes y la presin alta.
Los trastornos del sueo son problemas frecuentes en los nios y adolescentes. Pueden aparecer de forma aislada o
asociados con otros problemas conductuales o emocionales. Pediatras en Estados Unidos encuentran una
prevalencia de trastornos del sueo.
Los trastornos del sueo existen por definicin si el sueo es demasiado corto o demasiado largo, se interrumpe
demasiado a menudo y no es relajante. Es decir, cando la duracin del sueo, los ciclos de sueo y etapas del sueo
difieren del sueo normal. Hay trastornos crnicos del sueo presentes si el afectado no puede dormir
correctamente tres noches por semana y esta condicin dura ms de un mes.
Los trastornos del sueo o desrdenes del sueo (tambin conocidos con el nombre de enfermedades del sueo o
incluso trastornos del dormir, segn el pas hispanohablante de que se trate) son un amplio grupo de padecimientos
que afectan el desarrollo habitual del sueo.
Los trastornos ms frecuentes son:
Apnea del sueo: Donde la persona hace una o ms pausas en la respiracin o tiene respiraciones
superficiales durante el sueo.
Enuresis: Es cuando la persona se orina en la cama durante el sueo; generalmente le pasa a los nios.
Insomnio: Es sueo insuficiente, intranquilo, de mala calidad, o no restaurador.
sndrome de piernas inquietas: Este es un trastorno en el cual se desea o necesita mover las piernas para
interrumpir sensaciones molestas.
Terrores nocturnos: Este trastorno se caracteriza por el despertar abrupto y aterrorizado de la persona.
Sonambulismo: Las personas caminan o realizan otra actividad estando an dormidas.
Narcolepsia: Es cuando la persona sufre un gran sueo durante todo el da aunque hayan dormido sus horas
completas la noche anterior. De repente, uno se duerme sin querer a cualquier hora del da.
Causas del Trastorno del Sueo.

Las causas de los trastornos de sueo pueden ser muy diferentes. En primer lugar, problemas en la familia o mbito
laboral que afectan al sueo. Sin embargo, tambin las enfermedades orgnicas y mentales y los dolores pueden
impedir un sueo sano.
Entre las causas del de los trastornos del sueo y del insomnio pueden distinguirse diversos factores:
Influencias externas, como ruido, luz brillante, calor, fro, caf, alcohol, nicotina , frmacos, falta de higiene del
sueo o un cambio de trabajo.
Influencias psicolgicas, como la ira, el estrs, las depresiones.
Causas orgnicas (fisiolgicas), como dolor, enfermedades cardiovasculares, cncer, inflamacin, trastornos
hormonales, sndrome de piernas inquietas (SPI), apnea del sueo, narcolepsia (hipersomnia).
Hay varias causas simultneas en muchos de los trastornos del sueo. En algunos casos, la causa pierde con el
tiempo importancia o desaparece (por ejemplo, una enfermedad que fue tratado con xito), pero el problema del
sueo persiste porque ya es independiente. En este caso, el mismo miedo a la siguiente noche sin pegar ojo puede
reforzar significativamente el insomnio.
Los trastornos del sueo en la infancia pueden tener su origen en el hecho de que la conducta adecuada del sueo no
ha sido aprendida, por ejemplo, porque los padres no tenan ningn tipo de ritual para irse a la cama, no mantienen un
horario de sueo regular o el nio duerme demasiado.
Tratamiento
El tratamiento ms comn es un aparato que empuja el aire a travs de las vas respiratorias. Este aparato se
llama CPAP por sus siglas en ingls (presin positiva constante de las vas respiratorias).
Evite la cerveza, el vino, los licores, el cigarrillo y las pastillas para dormir.
Su mdico tal vez le sugiera perder peso.
En algunos casos, tal vez har falta una operacin quirrgica para ensanchar la va respiratoria.
Las personas con insomnio persistente siempre deben acudir al mdico, para que las examine y, si es necesario,
aplique un tratamiento. Incluso si el insomnio subjetivamente no se ve al principio.

Los somnferos y otros medicamentos slo pueden aliviar los sntomas agudos del insomnio, pero no son una solucin
a largo plazo (los somnferos solo se deben administrar unas semanas).
Lo ms importante para el tratamiento del insomnio es descubrir de dnde vienen los trastornos del sueo y eliminar
su causa. Esto no siempre es fcil. En caso de continuar los trastornos del sueo, solamente un cambio de residencia
puede ayudar a largo plazo.
En la mayora de los casos, ayudan a vencer el insomnio incluso medidas como renunciar al caf, a la nicotina, al
alcohol, llevar un horario regular de sueo, dormir en una posicin lateral, y en los pacientes obesos, la reduccin de
peso.

7. Capacidades Especiales y su Abordaje

Se considera persona con capacidades diferentes a todo ser humano que presente temporal o permanentemente una
limitacin, prdida o disminucin de sus facultades fsicas, intelectuales o sensoriales, para realizar sus actividades
connaturales. Se reconoce que las personas con capacidades diferentes, sufren marginacin y discriminacin, no slo
por parte de la sociedad, sino tambin a veces de su familia, lo que las orilla a tener adems de un problema fsico,
una baja autoestima.

Esta necesidad de apoyo conti nuo, tambin genera respuestas de sobreproteccin, o en ocasiones de indiferencia.
As el camino para las personas con capacidades especiales, y necesidades educativas especiales se hace difcil de
no contar con aliados desde el momento de su concepcin.

Clasificacin de las Necesidades educativas permanentes

- Parlisis cerebral.
- Discapacidad auditiva.
- Con talento superior (Superdotacin).
- Sndrome de Down.
- Sndrome de desconexin.
- Autismo.
- Trastornos motores (amputados, hemipljicos o con secuelas de poliomielitis).
- Ceguera.
- Baja visin.
- Hipoacusia.
- Con dificultades especficas de aprendizaje.
- Dficit atencional
- Dficit de atencin con hiperactividad (TDAH)
- Dificultades en la lecto-escritura (Dislexia, Digrafa, Disortografa).
- Dificultades en matemticas (Discalculia).
- Trastornos en la expresin del lenguaje (Dislalias, Disfemias).
De igual manera, se presentan las Necesidades Educativas Especiales limitadas, estas tambin requieren de apoyo
mientras duren. Dichas necesidades educativas temporales pueden ser las siguientes:

- Muerte de algn miembro de la familia.

- Accidente de algn miembro de la familia.
- Separacin o divorcio de los padres.
- Jubilacin o desempleo de los padres.
- Desventajas econmicas.
- Violencia familiar.
- Abuso o negligencia en la familia.
- Nacimiento de un hermano.
- Alcoholismo y otras adicciones dentro de la familia.
Las necesidades educativas por rea de dificultad.
1. Intelectuales.
2. Sensoriales.
3. Socio-emocionales
4. Fsicas
Las necesidades educativas por intensidad de apoyo:
De acuerdo a la intensidad de apoyo que se le brinde, encontramos las siguientes:
Necesidades educativas que requieren de apoyo extenso, es decir, apoyo en todas las reas.
Necesidades Educativas que requieren de apoyo limitado, es decir, que necesitan apoyo slo en un rea especfica.
Las necesidades educativas por el tipo de apoyo:
Las necesidades educativas requieren de servicios de apoyo. El concepto de apoyo est estrechamente ligado a las
necesidades educativas, por lo tanto, los servicios de apoyo podran ser:
Servicio de apoyo directo, que se corresponde con todos los apoyos ofrecidos al alumno.
Servicio de apoyo indirecto que consiste en apoyos especficos al entorno educativo del alumno. Por ejemplo, la
capacitacin de docentes o la elaboracin de materiales y adaptaciones curriculares, dependiendo de cada situacin.
El proceso de rehabilitacin, que segn el Programa de Accin Mundial para las Personas Discapacitadas " es un
proceso de duracin limitada y con un objetivo, encaminado a permitir que una persona con deficiencia, alcance un
nivel fsico, mental y/o social funcional ptimo, proporcionndole as, los medios para modificar su propia vida." Del
Ro (1997), tomando como referencia las definiciones establecidas por la OMS, define la discapacidad como la
"restriccin o ausencia (debida a una deficiencia) de la capacidad de realizar una actividad en la forma, o dentro del
margen de lo que se considera normal para el ser humano".

Tipos de necesidades educativas especiales:

En el Informe Wamock (1978) se identifican las necesidades como especiales o no en relacin a los diferentes
elementos del curriculum y/o los medios de acceso a ste y se distinguen cuatro grandes grupos:

Necesidades educativas especiales de nios con defectos de audicin, visin o movilidad sin serios
problemas intelectuales o emocionales.
Estos alumnos tienen necesidad de aprender tcnicas especiales, aprender a usar equipos especiales, medios,
recursos adaptados o desplazamientos Asistidos. Plantean necesidades en relacin al aprendizaje que exigen el uso
de tcnicas especficas adicionales a las generales.
Necesidades educativas especiales de nios con desventajas educativas.
Son aquellas que presentan determinados alumnos que no son capaces o no estn preparados para adaptarse a la
escuela y/o a las tareas de aprendizaje propuestas, por razones sociales o psicolgicas. Plantean 336 necesidades
educativas en relacin a su proceso de desarrollo personal, a la enseanza especfica de materias bsicas y en tomo
a la organizacin y agrupamientos en el currculo.
Necesidades educativas especiales de nios con dificultades de aprendizaje. Suelen diferenciarse dos
subgrupos de necesidades dentro del mismo. Algunos de estos nios necesitan adaptaciones curriculares
significativas y permanentes, mientras otros tienen esas necesidades de forma transitoria. Existen amplias
variaciones en cuanto a la madurez, capacidad y progreso educativo de estos alumnos.
Alumnos con dificultades emocionales y conductuales. Necesitan especial atencin en su currculo respecto a la
estructura social y al clima emocional en los que tiene lugar la educacin, y cierto grado de individualizacin en sus
relaciones, mtodos de enseanza, contenidos disciplinares.
(Wamock, 1978). Segn el punto de vista de este autor, se podran concretar las necesidades en base al tipo de
demanda curricular o de servicios que requieren, tal como se refleja a continuacin:
1

Necesidades Especiales de Adecuacin Curricular:

NEE de adaptacin de objetivos

NEE de adaptacin de contenidos
NEE de adaptacin de metodologa
NEE de adaptacin de la evaluacin
NEE de adaptacin de temporalizacin
2

Necesidades Especiales de Provisin de Medios de Acceso al Currculo.

NEE de provisin de situaciones educativas especiales (emplazamiento)

NEE de provisin de recursos personales
NEE de provisin de materiales especficos
NEE de provisin de acceso fsico a la escuela y sus dependencias Garrido (1993) presenta de forma resumida dos
clasificaciones de las necesidades educativas especiales que se corresponden en nuestro contexto con el antes y
despus de la actual Reforma Educativa y que representan orientaciones claramente diferentes.

Las presentamos a continuacin, con la intencin de que sean de utilidad al objeto de diferenciar las dos grandes
tendencias para de definir las necesidades de los estudiantes y plantear las respuestas educativas:

Formas de abordaje de capacidades especiales

Se define la Educacin Especial como el conjunto de tcnicas y estrategias utilizadas para implementar repertorios
conductuales, sociales, preacadmicos, acadmicos y laborales en nios, nias y jvenes con necesidades
educativas especiales. Incluye las metodologas que garantizan la enseanza individualizada de esta poblacin.

La importancia de la educacin especial radica en que se pueden corregir o compensar los dficits y prevenir la
ocurrencia de otras deficiencias agregadas. La atencin educativa deja de centrarse en carencias para focalizar
fortalezas y capacidad de sobreponerse a la adversidad, as como en las ayudas y respuestas educativas que se
precisen para lograr los fines de la educacin.

La intervencin, el anlisis y la valoracin de las necesidades

educativas del nio se realizan tomando en cuenta:

El contexto escolar. Se avala cmo se atienden las diferencias individuales, como se identifican las necesidades
educativas especiales, metodologa empleada para la enseanza y evaluacin, criterios de distribucin de espacio y
tiempo, grado de trabajo cooperativo entre docentes, etc.

Desde el contexto del aula. Valora la prctica educativa (aspectos didcticos y metodolgicos, mecanismos de ajuste
a necesidades educativas especiales, tipos de apoyo. Se prevee tambin las caractersticas del aula, su entorno fsico
y relacin entre educadores y estudiantes.

La Familia. Es necesario obtener informacin sobre las relaciones afectivas, expectativas de la familia, grado de
autonoma del nio, hbitos de higiene y trabajos, as como la estructura familiar. Su finalidad no es clasificar en
categoras diagnsticas ni hacer predicciones. Desde el alumno. Se toman en cuenta los aspectos referidos al grado
de desarrollo alcanzado en relacin con sus capacidades cognitivas, motrices y equilibrio emocional. La educacin
Especial tiene programas preventivos con el propsito de prevenir, las deficiencias y corregir o compensar las
existentes.

Estos Programas son:

Estimulacin Prenatal
Estimulacin Temprana
Estimulacin Infantil

Modelos de programas.
Programas en el hogar. En este modelo los padres asumen la responsabilidad de ser el profesor de su hijo, luego de
recibir el entrenamiento del maestro estimulador que visita el hogar. Esta visita se realiza semanalmente.

Programas en un Centro Fuera del hogar. Los padres son entrenados por el maestro responsable del caso. Se
renen mensualmente para evaluar el programa, los avances del nio, o los problemas que se hayan podido presentar
durante la ejecucin de las actividades.

En esta modalidad interviene un equipo interdisciplinario que se encarga de evaluar frecuentemente el programa de
enseanza. El nio puede ser integrado a la enseanza regular cuando se cree que ya est preparado para hacerlo.

Programas Basados en la Comunidad. En este modelo de educacin se trabaja con personas de la comunidad
(lderes comunitarios, maestros /as personal de salud) para realizar un diagnstico temprano de los nios que
presentan trastornos en su desarrollo fsico o psquico. Se les entrena en cmo elaborar e implementar los programas
de intervencin temprana preventiva y cuando referir a los profesionales del Equipo Interdisciplinario para que estos
inicien los programas remdiales.

La familia juega un rol importante en esta forma de educacin, pues deben asumir la responsabilidad de ser los
representantes de sus hijos, participar en la planificacin, observar el comportamiento y ayudar a que las metas
propuestas sean realistas y se cumplan.

abordaje de multilingismo en el aula

El asunto del multilingismo en las aulas es un asunto que trae todos los pases del mundo, precisamente se da bajo
este rgimen de la globalizacin y por el fenmeno de la migracin al interior de los pases y hacia otros pases.

Esto fenmeno ha acarreado mltiples problemas no slo sociales, culturales, polticas, sino que, principalmente, en la
atencin de los infantes en la continuidad escolar. La migracin agrcola migrante, al interior del pas, es una situacin
de siempre pero en los tiempos actuales este fenmeno se ha incrementado y sigue en aumento, principalmente hacia
las zonas agrcolas ms modernizadas del pas.

En el contexto comunitario de su origen: Los alumnos, en sus comunidades de origen, tienen su vida resuelta, no
tienen dificultad alguna para realizar sus actividades cotidianas y cubrir sus necesidades prioritarias porque conocen la
comunidad, hablan la misma lengua que todos, tienen a sus familiares con quienes platican y cuentan con sus amigos;
conocen lo que les rodea: su mbito natural, cultural y social.

En el campo agrcola: Los infantes, como mexicanos que son tienen sus propios derechos, incluyendo la de la
educacin; pero atender a estas nias y nios en edad escolar, bajo la situacin de migrante, es todo un reto, como ya
mencion; no slo implica aspectos operativos. Los alumnos, al llegar al campo agrcola: su nuevo hogar, escudrian
el lugar, su nuevo hbitat. Se preguntan: dnde van a vivir, con quines van a compartir los espacios, sobre los
cultivos, maquinarias, su actividad. Comienzan una nueva vida y tambin su aprendizaje, con ello tambin implica a
cambiar su forma de pensar y de actuar. Entran en un conflicto de identidad y de pertenencia: quin soy, dnde vengo,
dnde pertenezco.

Atencin en el aula: En primer lugar es preciso reflexionar a partir de donde se desenvuelven los alumnos: su nuevo
contexto y cul es la funcin de las lenguas L1 (primera lengua) y L2 (segunda lengua) para cubrir sus necesidades en
el campo agrcola.

En las aulas lo ideal, en el proceso educativo, es que haya docentes que atiendan a los alumnos por cada lengua
indgena; esto no es posible porque adems tambin se necesitara un docente por cada variante, lo que lo vuelve
prcticamente imposible. Ante tal circunstancia se pide que, por lo menos, el docente domine alguna lengua indgena
de los alumnos que atiende.

Estrategias de abordaje en el aula: El docente puede realizar estrategias de abordaje dentro del aula para apoyar a
los y las estudiantes con discapacidad visual:
a. Mustrele la ubicacin de su escritorio, permtale que se siente solo o sola con libertad.
b. Ubique los objetos en sitios determinados para facilitar su utilizacin, de esta manera favorecer su
independencia.
c.

Escriba en el pizarrn con letra grande y clara para facilitar la visualizacin.

d. Permita que se siente adelante, cerca del pizarrn para facilitar la lectura y la escucha directa.
e. Facilite la utilizacin de apoyos visuales tales como la lupa, el telescopio, atril entre otros.
f.

Permita que el alumno o alumna utilice el alfabeto Braille y el baco para trabajar matemtica.

g. Realice un recorrido por toda la escuela para que reconozca el ambiente y se le facilite la locomocin.
h. Utilice diferentes tcnicas y recursos didcticos para que trabaje sin ninguna dificultad.
i.

Recuerde que los nios y nias ciegas tienen que aprender a orientarse y a moverse con confianza. Las
actividades fsicas y los juegos constituyen una buena prctica.

j. Anime a los nios y nias ciegas a caminar de manera independiente dentro de la escuela con la ayuda de un
bastn.
k. Sugiera el uso de grabadora para grabar las clases y orlas en casa o como repaso.
I. Haga conciencia en los nios y nias del aula sobre la discapacidad visual y orintelos sobre la forma de tratar a
sus compaeros y compaeras con discapacidad visual.
Base legal nacional:
Al Ministerio de Educacin le corresponden responsabilidades necesarias como rgano rector del sistema educativo,
una de ellas es plantear a la sociedad en su conjunto directrices que contribuyan con la satisfaccin de las
necesidades de educacin para la poblacin guatemalteca dentro de la que se incluye a la niez y juventud con
necesidades educativas especiales con y sin discapacidad.
La Constitucin Poltica de la Repblica de Guatemala establece que la poblacin guatemalteca tiene derecho a
recibir educacin en forma gratuita y obligatoria sin discriminacin alguna. La Ley de Educacin Decreto Legislativo
12-91 asigna al Ministerio de Educacin la responsabilidad de propiciar el desarrollo integral de las personas con
necesidades educativas especiales y como una modalidad transversal en el sistema educativo, artculos del 47 al 51.
La Ley de Atencin a las Personas con Discapacidad Decreto Legislativo 135-96 establece en el Captulo IV,
Educacin, garantizar la igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad en el mbito educativo y
responsabiliza al Ministerio de Educacin de la formulacin de programas educativos que atiendan a la poblacin con
necesidades educativas especiales, esta disposicin incluye la educacin pblica y privada.
La Poltica Nacional en Discapacidad, Decreto Legislativo 16-2008 , y su plan de accin, asignan al Ministerio de
Educacin liderar el tema educativo para contribuir conjuntamente con otras instancias y la sociedad civil a travs de
sus organizaciones con el alcance del objetivo central de la poltica que es "crear oportunidades de integracin y
participacin en la sociedad guatemalteca para las personas con discapacidad" que se vincula con las oportunidades
de acceso equitativo, en igualdad de oportunidades y sin ninguna discriminacin a la educacin en todos sus niveles.

8. Inclusin a la Educacin Formal de Estudiantes con Necesidades Educativas Especiales

Para abordar el tema de Inclusin a la educacin formal de estudiantes con necesidades educativas especiales, es
necesario conocer trminos importantes como:
Discapacidad
Se define como "una deficiencia fsica, mental o sensorial que puede ser de naturaleza permanente o temporal,
causada o agravada por el entorno fsico, econmico y social, que limita la capacidad de ejercer una o ms
actividades de la vida diaria".
Necesidades Educativas Especiales
Constituyen las demandas de una atencin diferenciada y de variedad de estrategias de enseanza aprendizaje,
que se dan en las y los estudiantes a lo largo de la escolarizacin, para acceder a los aprendizajes que se
determinan en el currculo que le corresponde a su edad.
Integracin escolar
Se entiende por integracin escolar al proceso en el que las y los estudiantes con necesidades educativas
especiales cursan clases regulares en las escuelas de su vecindario, junto a nios y nias sin discapacidad y a un
nivel adecuado a su edad, donde reciben los apoyos psicopedaggicos que necesiten y se les ensee de acuerdo
a sus propias capacidades y necesidades.
Educacin Inclusiva
La UNESCO (2008), define la Educacin Inclusiva como un proceso orientado a responder a la diversidad de los
estudiantes, incrementando su participacin y reduciendo la exclusin en y desde la educacin.
Una escuela inclusiva es aquella que no tiene mecanismos de seleccin ni discriminacin de ningn tipo; y que
transforma su funcionamiento y propuesta pedaggica para integrar la diversidad del alumnado favoreciendo as la
relacin social que es una de las finalidades de la educacin.
Base legal nacional
La Constitucin Poltica de la Repblica de Guatemala establece que la poblacin guatemalteca tiene derecho a
recibir educacin en forma gratuita y obligatoria sin discriminacin alguna. La Ley de Educacin Decreto Legislativo
12-91 asigna al Ministerio de Educacin la responsabilidad de propiciar el desarrollo integral de las personas con
necesidades educativas especiales y como una modalidad.
La Poltica Nacional en Discapacidad, Decreto Legislativo 16-2008 , y su plan de accin, asignan al Ministerio de
Educacin liderar el tema educativo para contribuir conjuntamente con otras instancias y la sociedad civil a travs de
sus organizaciones con el alcance del objetivo central de la poltica que es "crear oportunidades de integracin y
participacin en la sociedad guatemalteca para las personas con discapacidad" que se vincula con las oportunidades
de acceso equitativo, en igualdad de oportunidades y sin ninguna discriminacin a la educacin en todos sus niveles.

Las discapacidades en una persona son varias, por lo que estas se clasifican en tres grupos los cuales son los que se
detallan a continuacin:

a. Discapacidad sensorial
Comprende deficiencias visuales, de audicin, y problemas en la comunicacin y el lenguaje.
Discapacidad auditiva: La discapacidad auditiva es aquella que no permite escuchar el mensaje correctamente, o bien
orlo en una intensidad disminuida, o no orlo en lo absoluto.
De acuerdo al documento de la Integracin Escolar "Si tu puedes, yo tambin puedo del Ministerio de Educacin
(2000), es el impedimento estructural y/o funcional del rgano del sentido del odo.
Tipos de discapacidad auditiva
Se pueden clasificar dependiendo en donde se localiza la lesin, pueden ser conductivas, neurosensoriales y mixtas.
De acuerdo al grado de la prdida auditiva se dividen en leve, moderada y severa.
a. Prdida conductiva: Es la que se produce por una deficiencia del odo externo o del odo medio. Se puede
corregir a travs de procedimientos mdicos, farmacolgicos o por medio de cirugas. Algunas de estas prdidas
son transitorias, por ejemplo: los cambios de presin que se producen al volar en avin o al subir una montaa.
b. Prdida neurosensorial: Es producida por una lesin en el odo interno, a nivel de la cclea o del nervio auditivo.
Este tipo de prdida auditiva no se puede corregir, pero se puede ayudar con el uso de audfonos.
c. Prdida mixta: Es la que presenta combinacin de la prdida conductiva y neurosensorial.
d. Sordera: Se puede definir como la prdida total de la audicin y representa una inhabilidad para escuchar y
comprender el lenguaje hablado, tambin se puede decir que es la incapacidad para or. Dentro de los grados de
prdida auditiva que corresponden a la sordera se conocen: el grado severo y el profundo.
e. Hipoacusia: Es la disminucin de la audicin, estas personas alcanzan a escuchar sonidos del medio ambiente y
la voz. Las personas con este tipo de prdida manifiestan problemas en su articulacin y atencin. Los de grado
moderado tienen afectada la recepcin del mensaje, discriminacin y comprensin en medios ruidosos. Deben
utilizar permanentemente el audfono.
Causas
Enfermedades infecciosas padecidas por la madre durante el embarazo, especialmente la Rubola. En el perodo
postnatal, un nio puede adquirir la discapacidad auditiva por sarampin, viruela, meningitis, infeccin en el odo,
encefalitis, fiebres elevadas, dao fsico en la cabeza o el rea del odo, ruido excesivo o infecciones repetitivas en el
canal del odo.

Caractersticas que pueden considerarse como signos de alerta a una probable discapacidad auditiva
a. Falta de atencin del nio o nia en clase; es posible que no oiga lo que se le dice o que oiga los
sonidos distorsionados.
b. Falta de inters en estmulos auditivos como: or msica, radio, televisin o participar en
c.
d.
e.
f.
g.
h.
i.
j.

conversaciones.
Ausencia de respuestas ante estmulos fuertes (brincos y sobresalto sonidos fuertes).
No sigue instrucciones correctamente.
Se le dificulta seguir rdenes e instrucciones verbales.
Casi no habla.
El lenguaje desarrollado no est de acuerdo a su edad.
Mueve la cabeza o la pone de lado para or mejor al docente, compaeros y compaeras de aula.
A veces el nio o nia puede dar una respuesta inadecuada a una pregunta o no contestarla.
El nio o nia tiende a aislarse de las actividades sociales.

Estrategias de abordaje en el aula

a. Ubicar las y los estudiantes en un lugar que le permita visualizar con facilidad el pizarrn y al maestro o
maestra para leer su expresin labio-facial (lectura de gestos y boca).
b. Emplear un lenguaje claro, sencillo, directo y familiar a las y los estudiantes.
c. Utilizar gestos faciales, corporales, mmica, dramatizaciones e ilustraciones para facilitar su
comunicacin y la transmisin de nuevos conocimientos.
d. Fomentar la lectura y explicar las palabras y expresiones desconocidas para ampliar su vocabulario.
e. Hablar de frente a los y las estudiantes que presenten dificultades, evitar taparse la boca o hablar fuera
del campo visual del nio o nia.
f. Si la nia o el nio posee aparato auditivo, verificar diariamente su estado y adecuado funcionamiento.
g. Colocar al nio o nia con un compaero o compaera que oiga bien, para que le pueda ayudar a repetir las
instrucciones.
h. Ayudar a utilizar las palabras adecuadas para construir frases y que reconozca sus esfuerzos.
Discapacidad visual:
La definicin de discapacidad visual engloba diferentes aspectos como: la agudeza visual, el campo visual, visin
binocular entre otras, pero, para el tema educativo interesa la agudeza visual y el campo visual.

Tipos de discapacidad visual

Barraga (1992) estableci cuatro niveles de discapacidad visual que guardan correlacin con los niveles de deterioro
visual, los cuales se explican a continuacin:
b. Ceguera: Carencia de visin o slo percepcin de luz. Imposibilidad de realizar tareas visuales.
c. Discapacidad visual profunda: Dificultad para realizar tareas visuales gruesas, imposibilidad de realizar tareas
que requieren visin de detalle.

d. Discapacidad visual severa: Posibilidad de realizar tareas visuales con inexactitudes, requiriendo adecuacin de
tiempo, ayudas y modificaciones.
e. Discapacidad visual moderada: Posibilidad de realizar tareas visuales con el empleo de ayudas especiales e
iluminacin adecuada, similares a las que utilizan las personas de visin normal.
Causas
a) Alteracin de las enfermedades visuales
b) Falta de vitamina "A".
c) Enfermedades de la madre durante el embarazo tales como: rubeola, toxoplasmosis, gonorrea.
d) Accidentes con objetos punzantes, explosiones con cohetillos y juegos pirotcnicos, golpes, heridas o quemaduras
del ojo.
e) Meningitis o dao cerebral severo.
f) Enfermedades, como el aumento de la presin del ojo o al opacarse las partes transparentes del ojo.
Caractersticas que pueden considerarse como signos de alerta a una probable discapacidad visual
f.

Cierra o se cubre un ojo, inclina la cabeza hacia un lado o hacia delante.

g. Tiene dificultad al leer o al hacer cualquier tarea o juego que requiere el mirar de cerca.
h. Parpadea ms de lo normal o se enfada al no poder fijar la vista.
i.

Tropieza con objetos.

j.

Se acerca mucho a los libros u objetos para ver o leer.

k. Se levanta constantemente para ver el pizarrn.

l.

No distingue bien los objetos, letras o nmeros a distancia.

m. Casi cierra los ojos o frunce el entrecejo al fijar la vista.

n. Escribe torcido sobre las lneas del cuaderno.
o. Tiene desviacin o movimientos de los ojos que no son normales.
p. Tiene el prpado cado, la pupila blanca, el centro del ojo de color blanco, gris u opaco.
-

Discapacidad fsica

La discapacidad fsica se evidencia en las personas que tienen problemas de locomocin (falta o deterioro de uno o
varios miembros del cuerpo) puede ser: brazos o piernas, mutilacin de miembros superior o inferior (o de ambos). No
debe tomarse como una discapacidad a las personas que por causa accidental han sufrido fracturas o esguinces.
Tipos de discapacidad fsica
a. Parlisis cerebral: Trastorno incurable causada por un dao en el cerebro, que limita la capacidad para controlar
los msculos que mueven alguna parte del cuerpo.
b. Epilepsia: Disfuncin del cerebro, causada por descargas elctricas desordenadas, es decir, que existe una
mala transmisin entre una neurona y otra, pueden haber o no, crisis convulsivas.

c. Problemas que afectan las articulaciones: El principal problema es la artritis reumatoide juvenil, es una
condicin presentada como consecuencia de una inflamacin permanente de las articulaciones que incluso,
puede llegar a deformarse.
d. Problemas que afectan los huesos: Se encuentran la escoliosis (desviacin lateral de la columna vertebral) y la
osteognesis imperfecta (formacin imperfecta de los huesos que se tornan sumamente frgiles).
e. Problemas que afectan los msculos: La distrofia muscular es una enfermedad progresiva que debilita todos
los grupos de los msculos, es hereditaria y afecta a los varones.
f. La artogriposis: es congnita, se nace con articulaciones rgidas y msculos dbiles.
g. La atrofia muscular espinal de la niez: es una degeneracin progresiva de las clulas nerviosas motoras, su
caracterstica principal es la debilidad progresiva de los msculos.
Causas

Enfermedades (poliomielitis, de la columna vertebral)

Accidentes
Amputaciones
Parlisis cerebral ( esta es la principal causa de discapacidad fsica)
Infecciones o un traumatismo como consecuencia de malos tratos.

Caractersticas que pueden considerarse como signos de alerta a una probable discapacidad fsica
a. Falta de algn miembro superior o inferior en el alumno o alumna.
b. Dificultad para caminar, correr o hacer otras actividades fsicas.
c.

Rigidez o flacidez de sus msculos o huesos.

d. Frecuentemente se fractura un hueso del cuerpo.

e. Desviacin de la columna vertebral
f.

Mala postura al caminar o sentarse.

Estrategias de abordaje en el aula

a. En los casos de parlisis cerebral se requiere de alguna instruccin bien precisa y especfica, por ejemplo:
aprender a mantener cierto tipo de postura mientras leen, o a desarrollar ciertas habilidades motoras durante
b.
c.
d.
e.
f.

el juego o en la prctica de un deporte.

Los contenidos deben ser adaptados a sus posibilidades, por ello, deben de simplificarse y acortarse.
Se deben destinar perodos de descanso.
Tomar en cuenta la complejidad de los aprendizajes escolares.
Adaptar el ambiente a las limitaciones fsicas de los alumnos y alumnas.
Uso de silla de ruedas, construccin de rampas y pasarelas en los corredores y reas verdes, para que el nio

o nia pueda circular con facilidad.

g. Sanitarios ms amplios con barras para apoyarse y lavamanos a una altura que pueda alcanzar una nia o
nio en silla de ruedas.

a. Discapacidad intelectual

Es aquella que se caracteriza porque la persona no aprende tan rpido, ni recuerda las cosas tan bien como otras
personas de su edad, su capacidad para relacionarse con los dems, se ve alterada.
La Asociacin Americana del Retraso Mental (AAMR) considera que una persona tiene discapacidad intelectual,
cuando existen limitaciones significativas en dos o ms reas de destrezas de adaptacin, que son necesarias en la
vida diaria para convivir, trabajar y jugar en la comunidad, incluyendo cuidado personal, hogar, destrezas sociales,
ocio, salud, sentido de direccin.
Tres caractersticas que distinguen el pensamiento del nio con la discapacidad intelectual:
Egocentrismo. Es propio del pensamiento infantil, que hace que el nio centre las acciones en s mismo; sienta que
los objetos y el mundo de los dems giran en torno a l, y parezca egosta porque se apropia de los materiales y de
los juguetes y no los comparte. Pero el nio empieza a centrarse menos en su propia actividad cuando ingresa a la
educacin preescolar, ya que juega, socializa, participa, pregunta y entonces abandona poco a poco el egocentrismo
para conquistar la objetividad.
Impermeabilidad. Define las formas en que el nio con discapacidad intelectual se enfrenta al aprendizaje.
Asimismo, revela su dificultad de incorporar informacin nueva sobre el objeto de conocimiento y tener movilidad en
su pensamiento.
Perseverancia. Resulta de la insistencia obsesiva por repetir comportamientos y lleva al nio a una actividad
mecnica y repetitiva, es decir, no pensada; por ejemplo, pegar bolitas de papel, confeti, sopas o semillas en un dibujo
o sobre letras o figuras, trazar garabatos.
Grados de discapacidad intelectual
Retraso mental leve: Los y las nias con retraso mental leve, durante los aos preescolares desarrollan habilidades
sociales y de comunicacin. Su discapacidad a nivel sensorial y psicomotora es mnima y generalmente no se
identifica fcilmente, hasta edades ms avanzadas, por un profesional.
Retraso mental moderado: La mayora de personas con este nivel de retraso mental, adquieren habilidades de
comunicacin durante los aos de pre primaria. Con supervisin pueden cuidar de s mismos, tambin pueden
desarrollar habilidades sociales y ocupacionales.
Retraso mental severo: Desarrollan muy poco el lenguaje y comunicacin, durante los primeros 6 aos de vida.
En los aos escolares pueden aprender a hablar y realizar algunas actividades de cuidado personal (vestirse,
baarse, lavarse los dientes y otras). En algunos casos son capaces de realizar algunas actividades de
aprestamiento, como reconocer el alfabeto, conteo de algunos nmeros y objetos, mnima lectura de un
vocabulario bsico.
Retraso mental profundo: Por lo general, las personas que presentan este nivel de retraso, tambin tienen
impedimentos neurolgicos asociados. Durante la edad preescolar manifiestan considerables impedimentos a nivel

sensorial y psicomotor, que les impide una buena adaptacin al mundo que les rodea, sin embargo, pueden lograr que
su desarrollo sea mayor al que presentan, en un ambiente lleno de estmulos adecuados, con supervisin constante y
apoyo individual.
Causas
a. Prenatales, se originan antes del nacimiento Infecciones maternas (toxoplasmosis, transmitida por animales
como los gatos). Toxinas ingeridas durante el embarazo (drogas, alcohol, tabaco, plomo y otras). Genticas como
el Sndrome de Down. Enfermedades de transmisin sexual de la madre (Sfilis, gonorrea, virus del VIH. Defectos
en la formacin del tubo neural. Desnutricin en la madre.
b. Perinatales: son los problemas que se puedan dar en el momento del parto. El momento del nacimiento puede
ser peligroso tanto para el beb como para la madre. Falta de oxgeno al cerebro (anoxia). Accidentes provocados
por el cordn umbilical. Golpes en la cabeza en el momento del nacimiento. Mala utilizacin de instrumentos.
c. Postnatales: Son las que se producen despus del nacimiento. Cadas que lesionen el cerebro.
Estrategias de abordaje en el aula
Crear un ambiente estimulante para que el nio participe, asuma responsabilidades, tome decisiones y sea
capaz de elegir.
Planear actividades individuales y alternarlas con la actividad en pequeos grupos o de la clase completa para
favorecer la bsqueda, la comunicacin y el respeto a los dems.
Utilizar material concreto y variado que despierte el inters y la participacin activa de los nios.
Estimular, guiar y alentar al nio en sus expresiones, y evitar reprimirlo.
Contar con una gua de actividades que conduzcan al nio a descubrirse, a manifestar su pensamiento y sus
sentimientos.
Tratar que l o la nia empiece por las tareas que le son fciles de ejecutar y progresivamente pase a la fase
de mayor dificultad.
Elogiar y animar al nio y a la nia cuando logre sus metas.
Es necesario utilizar para la prctica de actividades diferentes materiales.
Colocar al o la estudiante con un compaero(a) que le ayude a centrar su atencin y a realizar los trabajos en
clase.
Fomentar el trabajo en equipo y animar a los otros estudiantes que terminan ms rpido que apoyen a su
compaero o compaera con discapacidad.
Lo ms importante es hablar con el resto de compaeros y compaeras de la clase y explicar la situacin del
nio o nia con discapacidad resaltando sus capacidades, habilidades y destrezas.
Orientacin y Educacin Psicolgica a Padres de Familia
En la atencin a los casos con sndrome de Down y discapacidad intelectual, toma en cuenta que no se trata de casos
clnicos, sino de nios que pertenecen a una familia en la cual se van a desarrollar.
Los padres deben superar los prejuicios e ideas que paralicen y frenen su crecimiento individual parejo de la familia y
de su hijo. Sentir confianza y seguridad al tocarlo, moverlo y jugar con l, con la misma libertad con que lo ha hecho
con el resto de sus hijos o los hijos de otros, con el mismo respeto que han dado a los dems, con la precaucin
debida para evitar daarlo, sobreprotegerlo o ignorarlo.
Actividades para el mbito psicomotor

Realizar actividades de psicomotricidad con los alumnos haciendo equipos de tres o cuatro nios, incluyendo al nio
con discapacidad intelectual; las sesiones podrn ser cada tercer da con una duracin aproximada de 30 a 40
minutos.
Actividades para el mbito psicosocial
El nio con discapacidad intelectual, para relacionarse bien con los dems, tiene que respetar lmites de convivencia y
expresar gustos y emociones. Por lo general, experimenta dificultad para comunicar sentimientos y en ocasiones para
controlar emociones; algunas veces, debido a una baja autoestima, no reconoce su valor como persona, se torna
retrado y se aparta de los juegos con otros nios.
Las actividades para el mbito psicosocial se dirigen hacia la expresin verbal o gestual de los gustos, los afectos y
las emociones del nio. La respuesta del instructor a las expresiones del alumno debe ser de aceptacin y
acompaarse de muestras de afecto, por ejemplo: palmadas afectuosas o ademanes afectivos con expresiones como
t puedes, bravo, as se hace, campen, adelante o qu bien lo haces.
Estrategias para educacin primaria
Tomar en cuenta que la velocidad para avanzar en la lectura, la escritura y las matemticas vara significativamente
entre el alumno con discapacidad intelectual y el resto de sus compaeros, y que habr momentos en los que ser
necesario trabajar slo con l para darle indicaciones claras, asegurarse de que comprenda al ejecutar algunas
tareas, facilitarle la manipulacin de materiales y despus incorporarlo al trabajo con sus compaeros.

Actividades para el desarrollo del lenguaje.

La comunicacin por medio del lenguaje representa una necesidad vital del ser humano. En su sentido ms amplio, se
concibe como tiempo para escuchar a los dems, y tiempo para sentir y comprender lo que nos dicen; es la necesidad
de unir esfuerzos para alcanzar una meta comn de compartir lo que sabemos.
A continuacin se incluyen algunos principios recomendables para la programacin de las actividades:
a) No manejar el desarrollo lingstico como un programa aislado; intgrelo en cada una de las actividades diarias, en
todo momento y en todo lugar. Esto no significa evitar formular lineamientos para incluirlos en las estrategias; los
lineamientos deben enriquecer los procedimientos didcticos de las reas psicomotriz, perceptual, cognoscitiva y
psicosocial.
b) Dirigirla programacin de actividades al grupo en general, as como a subgrupos; si es necesario hacer ajustes para
atender las dificultades individuales.
c) Indagar con mucha paciencia qu necesita o quiere el alumno con discapacidad intelectual: el inters por cumplir
con sus tareas, su intencin por comunicarse y la forma de hacerlo.
d) Utilizar estmulos afectivos (una palabra clida de aliento, un apretn de mano o de hombros, etc.) para manejar
bien los aspectos emocionales del desarrollo.

B. REA PEDAGGICA
9. Currculo
a. Definiciones
El trmino currculo se refiere al conjunto de objetivos, contenidos, criterios metodolgicos y
tcnicas de evaluacin que orientan la actividad acadmica (enseanza y aprendizaje) cmo
ensear?, cundo ensear? y qu, cmo y cundo evaluar? El currculo permite planificar las
actividades acadmicas de forma general, ya que lo especfico viene determinado por los planes y
programas de estudio (que no son lo mismo que el currculo). Mediante la construccin curricular
la institucin plasma su concepcin de educacin.
De esta manera, el currculo permite la previsin de las cosas que hemos de hacer para posibilitar
la formacin de los educandos.

Para la estructuracin del currculo (que es diferente en niveles: bsico, medio y superior), las
autoridades acadmicas, planificadores escolares, docentes y dems involucrados (pudiendo ser
alumnos, egresados, empleadores, etc.) deben tomar en cuenta lo siguiente:
Es un proceso educativo, una secuencia de procedimientos hipotticos bajo cierto enfoque
epistemolgico y ciertos criterios de enseanza que solo pueden comprenderse y comprobarse en
una clase. En este sentido el currculo es siempre hipottico, cada vez necesita ser comprobado
en su contenido, en su factibilidad, no en el hecho de repetir conceptos, sino de desarrollar
proceso de construccin de los mismos por parte de profesores y estudiantes.
Al hacer referencia al currculo debemos tener en cuenta los diferentes niveles en que este se
manifiesta. La literatura especializada plantea tres niveles de concrecin curricular:
Macro nivel o currculo nacional
Constituye el marco general de los procesos informativos y formativos del sistema educativo
guatemalteco. Prescribe los lineamientos nacionales, los elementos comunes y las bases
psicopedaggicas generales, contiene, adems, los elementos provenientes de las culturas del
pas. Tiene carcter normativo, establece los parmetros dentro de los cuales deben funcionar
todos los centros educativos del pas, sector oficial y privado.
Meso nivel o currculo regional
Su propsito fundamental es contextualizar el CNB en atencin a las

caractersticas y

necesidades de cada una de las regiones sociolingistas del pas. Para ello, genera los
elementos, las formas, los procedimientos y las tcnicas de organizacin dentro de la regin para
la participacin y la satisfaccin de las necesidades y caractersticas educativas de la misma,
vinculndolas con los procesos establecidos a nivel nacional.
Micro nivel o proyecto educativo institucional
Tiene como propsito fundamental hacer operativo al CNB en el mbito local, tomando en cuenta
las caractersticas, las necesidades, los intereses y los problemas de la localidad.
b. Componentes curriculares

El nuevo currculo est centrado en el ser humano, organizado en competencias, ejes y reas
para el desarrollo de los aprendizajes, considera el tipo de sociedad y del ser humano que se
desea formar, reflexionar y reorientar muchas de las prcticas de enseanza y de investigacin,
determina, en funcin de las necesidades del contexto sociocultural y de los intereses de los y las
estudiantes, la seleccin de las competencias a desarrollar y las actividades a incluir en el proceso
enseanza y aprendizaje.

Competencias
Orientar la educacin hacia el desarrollo de competencias se convierte en una estrategia para
formar personas capaces de ejercer los derechos civiles y democrticos del ciudadano y
ciudadana contemporneos, as como para participar en un mundo laboral que requiere, cada vez
ms, amplios conocimientos.
En el modelo de currculo que nos ocupa, se define la competencia como la capacidad o
disposicin que ha desarrollado una persona para afrontar y dar solucin a problemas de la vida
cotidiana y a generar nuevos conocimientos. Se fundamenta en la interaccin de tres elementos
contribuyentes: el individuo, el rea de conocimiento y el contexto. Ser competente, ms que
poseer un conocimiento, es saber utilizarlo de manera adecuada y flexible en nuevas situaciones.
En el currculo se establecen competencias para cada uno de los niveles de la estructura del
sistema educativo: Competencias Marco, Competencias de Ejes, Competencias de rea y
Competencias de grado o etapa. Adems, para cada una de las competencias de grado se
incluyen los contenidos (declarativos, procedimentales y actitudinales) y los indicadores de logro
respectivos. A continuacin se describe cada una de las categoras mencionadas.
Competencias Marco: constituyen los grandes propsitos de la educacin y las metas a lograr en
la formacin de los guatemaltecos y las guatemaltecas. Reflejan los aprendizajes de contenidos
(declarativos, procedimentales y actitudinales) ligados a realizaciones o desempeos que los y las
estudiantes deben manifestar y utilizar de manera pertinente y flexible en situaciones nuevas y
desconocidas.
Competencias de Eje: sealan los aprendizajes de contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales ligados a realizaciones y desempeos que articulan el currculo con los grandes

problemas, expectativas y necesidades sociales; integrando, de esta manera, las actividades

escolares con las diversas dimensiones de la vida cotidiana.
Competencias de rea: comprenden las capacidades, habilidades, destrezas y actitudes que las
y los estudiantes deben lograr en las distintas reas de las ciencias, las artes y la tecnologa al
finalizar el nivel. Enfocan el desarrollo de aprendizajes que se basan en contenidos de tipo
declarativo, actitudinal y procedimental, estableciendo una relacin entre lo cognitivo y lo
sociocultural.
Competencias de grado o etapa: son realizaciones o desempeos en el diario quehacer del
aula. Van ms all de la memorizacin o de la rutina y se enfocan en el Saber hacer derivado de
un aprendizaje significativo.
Contenidos
Los contenidos conforman el conjunto de saberes cientficos, tecnolgicos y culturales, que se
constituyen en medios que promueven el desarrollo integral de los y las estudiantes y se
organizan en conceptuales, procedimentales y actitudinales. Los contenidos declarativos se
refieren al saber qu y hacen referencia a hechos, datos y conceptos. Los contenidos
procedimentales se refieren al saber cmo y al saber hacer, y los contenidos actitudinales se
refieren al saber ser y se centran en valores y actitudes.
Por ltimo, es a los y las estudiantes, que corresponde realizar la integracin de los elementos
declarativos, procedimentales y actitudinales que les permitan desarrollar sus potencialidades en
todas sus dimensiones y proyectarse en su entorno natural y sociocultural en forma reflexiva,
crtica, propositiva y creativa.
Indicadores de Logro
Los indicadores de logro se refieren a la actuacin; es decir, a la utilizacin del conocimiento.
Son comportamientos manifiestos, evidencias, rasgos o conjunto de rasgos observables del
desempeo humano que, gracias a una argumentacin terica bien fundamentada, permiten
afirmar que aquello previsto se ha alcanzado.

c. Procesos Curriculares: Diseo, Rediseo, Adecuacin Curricular en Procesos

Educativos Regulares y para Necesidades Educativas Especiales
Para disear, producir y evaluar aprendizajes de calidad, se han considerado los siguientes
procesos:
Para disear el currculo: la investigacin, que le abre los horizontes posibles, la
orientacin, que le precisa el horizonte a elegir y el diseo propiamente dicho, que articula
anticipadamente las acciones que harn posible el logro del horizonte elegido.
Para producir los aprendizajes constitutivos del currculo: la implementacin, que permite
contar con las condiciones necesarias para tal aprendizaje y la ejecucin, que constituye el
proceso mismo de logro.
Para evaluar, el monitoreo y evaluacin, que informa sobre el proceso y los resultados.

Describimos estos procesos del siguiente modo:

Investigacin curricular: detecta la situacin de partida del trabajo curricular: identifica las
caractersticas de personas y componentes, descubre las relaciones exitosas y problemticas y
las variables dinamizadoras de los procesos, ubica en el contexto social global.
Orientacin del currculo: establece la intencionalidad del trabajo curricular, elegido entre el
espectro de posibilidades ofrecido por la investigacin.
Diseo curricular: ubica anticipadamente en el tiempo las acciones consideradas capaces de
provocar que los estudiantes logren las competencias previstas, es decir, que pasen de la
situacin diagnosticada a la sealada en el perfil educativo.
Implementacin curricular: pone en condiciones de ptimo funcionamiento todo aquello que se
necesita para pasar del diseo a la ejecucin curricular: normas, infraestructura, capacitacin de
profesores, equipos, materiales, difusin a la comunidad.

Ejecucin curricular: proceso en el que se realiza la actividad educativa prevista para producir
aprendizajes e ir generando el desarrollo de las competencias consideradas.
Monitoreo y evaluacin: Disea el acompaamiento, control y realimentacin del aprendizaje de
cada estudiante, asegurando ptima calidad en los resultados. Mientras que la Investigacin abre
horizontes, el Monitoreo y Evaluacin controla y realimenta lo diseado y lo que intervino
imprevistamente.
La reforma curricular puede emprenderse por diseo, rediseo y adecuacin.
Por Diseo: cuando se detecta en el sistema social las necesidades de hombres y mujeres con
oficios o profesiones que hasta el momento no son formados sistemticamente en los niveles
educativos o porque existe consenso sobre un nuevo ideal de lo que debe ser una persona.
Por rediseo: cuando se reajusta la formacin de los estudiantes que cursan una carrera ya
existente porque la sociedad demanda nuevas capacidades en el egresado.
Por adecuacin: trata de que el currculo atienda las necesidades educativas de los alumnos y de
la comunidad de forma inmediata, sin largos estudios sobre lo que se debe cambiar
Adecuaciones Curriculares en Necesidades Educativas Especiales
Las adecuaciones curriculares son el conjunto de modificaciones que se realizan en los
contenidos, indicadores de logro, actividades, metodologa y evaluacin para atender a las
dificultades que se les presenten a los nios y nias en el contexto donde se desenvuelven.
Las adecuaciones curriculares constituyen la estrategia educativa para alcanzar los propsitos de
la enseanza, fundamentalmente cuando un nio o nia o grupo de nios y nias necesitan algn
apoyo adicional en su proceso de escolarizacin. Estas adecuaciones curriculares deben tomar en
cuenta los intereses, motivaciones y habilidades de los nios y nias, con el fin de que tengan un
impacto significativo en su aprendizaje.
Con base a los requerimientos de cada nio y nia se pueden adecuar las metodologas de la
enseanza, las actividades de aprendizaje, la organizacin del espacio escolar, los materiales
didcticos, los bloques de contenido y los procedimientos de evaluacin. Lo que no puede sufrir

ajustes, son las competencias establecidas para cada grado, de acuerdo con lo establecido en el
Currculo Nacional Base.
A partir del currculo nacional base, en todos los niveles y modalidades del sistema, se deben
realizar las adecuaciones curriculares y las modificaciones organizativas necesarias que
garanticen la escolarizacin, el progreso, la promocin y el egreso de los y las estudiantes con
necesidades educativas especiales.
Las adecuaciones curriculares son una estrategia de planificacin y actuacin docente que aspira
a responder a las necesidades educativas de cada alumno y alumna.
Existen dos tipos de adecuaciones curriculares:
a) De acceso al currculo
b) De los elementos bsicos del currculo
a) Adecuaciones de acceso al currculo:
Se refieren a la necesidad de adecuar las aulas y las escuelas a las condiciones propias de los
alumnos y alumnas. Se relaciona con la provisin de recursos especiales, tales como: elementos
personales, materiales especiales, organizativos, etc.
b) Adecuaciones de los elementos bsicos del currculo:
Los elementos bsicos del currculo son: las competencias, los contenidos, las actividades, los
mtodos, la evaluacin, los recursos, la temporalizacin, el lugar de la intervencin pedaggica,
etc.
La adecuacin curricular es un proceso de toma de decisiones sobre los elementos del currculo
para dar respuesta a las necesidades de los alumnos y alumnas mediante la realizacin de
modificaciones en los elementos de acceso al currculo y/o en los mismos elementos que lo
constituyen.
Estos elementos a los cuales se realizan las modificaciones son, los indicadores de logro,
contenidos, criterios y procedimientos evaluativos, actividades y metodologas para atender a las
diferencias individuales de los nios y nias con necesidades educativas especiales.

 Los indicadores de logro se refieren a la actuacin, es decir a la utilizacin del conocimiento.

Son comportamientos manifiestos, evidencias, rasgos o conjunto de rasgos observables del
desempeo humano que, gracias a una argumentacin terica bien fundamentada, permiten
que aquello previsto se haya alcanzado.
Los contenidos son un medio para el desarrollo de los procesos cognitivos, los cuales se
encuentran en la malla curricular, para los propsitos de una adecuacin curricular; se
incorporarn contenidos de destrezas bsicas del aprendizaje que maneja la educacin
especial.
Los criterios y procedimientos evaluativos debern ir acorde a la discapacidad que el nio o
nia presenta para que sea flexible, tomando en cuenta los indicadores de logro.
Las actividades son las que planifica el o la docente para construir el conocimiento, basadas en
las competencias de aprendizaje.
Las metodologas que utilice el o la docente tendrn que ir acorde al planteamiento curricular,
contrastarlas con su prctica docente y adaptarlas segn la discapacidad que el nio o nia
presenta para aplicarlas a los contenidos de aprendizaje, de cada rea del currculo.
Los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales requieren, al igual que el resto de
los alumnos y alumnas, aprender de forma significativa, ser elementos activos en su proceso de
aprendizaje, aprender a desarrollar aprendizajes significativos por s mismos y contar con la
mediacin del o la docente y otros compaeros y compaeras para aprender, si bien es cierto que
necesita ms ayuda o una ayuda distinta para conseguirlo, este aspecto es importante en lo que
se refiere a los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales porque en muchos
casos reciben una enseanza mecnica y poco participativa.
La atencin de las necesidades educativas especiales requiere de:
El compromiso del sistema educativo en las respuestas diversificadas que se ofrezcan a las

distintas necesidades educativas de sus alumnos.

La dotacin de recursos adicionales que permitan el acceso al Currculo Nacional Base.
Adecuaciones al Currculo Nacional Base, atendiendo a sus diferencias individuales.
Una gestin innovadora del establecimiento educativo que favorezca el proceso educativo.
La integracin activa de la familia y la comunidad en el proceso educativo.

Para la planeacin de las adecuaciones curriculares, es recomendable tener presente los

siguientes criterios:
Tener seguridad sobre lo que un nio o nia con necesidades educativas especiales puede
y no puede realizar.
Detectar sus necesidades educativas, estilos de aprendizaje, competencias e intereses.
Decidir qu es lo ms conveniente para l o para ella, en cuanto al desarrollo de
competencias, considerando el tipo de necesidades educativas especiales que presentan y
la complejidad de los propsitos y contenidos.
Tomar en cuenta los recursos y materiales didcticos disponibles en el aula, as como los
apoyos de los padres y madres y de los y las especialistas, para determinar el alcance de
las adecuaciones.
Planear y elaborar las adecuaciones curriculares, procurando respetar al mximo las
necesidades individuales de cada alumno y alumna, pero sin perder de vista la planeacin
curricular y las actividades para todo el grupo.
Llevar a cabo adecuaciones que favorezcan el desarrollo integral del alumno y alumna, de
tal manera que se pueda valer por s mismo (a) cada vez ms.
Tratar de que el alumno y alumna puedan realizar aprendizajes que estn a su alcance.
Procurar que puedan interactuar con sus compaeros y compaeras de grupo. Tener
presente que aprenden ms y mejor cuando lo que estn aprendiendo responde a una
preferencia o a un inters personal.
Del mismo modo, las actividades que se realicen deben ser significativas y funcionales para
el desarrollo de sus capacidades y habilidades. En este sentido, se debe tratar de que los
alumnos y alumnas puedan relacionar lo que aprenden con situaciones de su vida
cotidiana.
Aprovechar las ventajas del entorno para romper con la monotona, y proveer de
experiencias novedosas que satisfagan sus intereses.
Finalmente, para tomar decisiones respecto a la promocin o reprobacin del nio o nia
con necesidades educativas especiales, es indispensable que participen el maestro o

maestra del grupo, los especialistas de educacin especial y los padres y madres de
familia, y tomen como referente el Reglamento de evaluacin de los aprendizajes para los
niveles pre-primario, primario y medio en todas sus modalidades.
d. Transformacin Curricular en Guatemala
La Transformacin Curricular es un rea importante de la Reforma Educativa. Consiste en la
actualizacin y renovacin tcnico pedaggica de los enfoques, esquemas, mtodos, contenidos y
procedimientos didcticos; de las diversas formas de prestacin de servicios educativos y de la
participacin de todos los actores sociales.
Presenta un nuevo paradigma curricular y cambios profundos en los procesos de enseanza y de
aprendizaje.
Entre los aspectos que desarrolla se encuentran los siguientes:
1. Un paradigma educativo diferente que se centra en la persona humana, con una visin
intercultural y bilinge.
2. Organizacin curricular del Sistema Educativo Nacional por niveles, ciclos y
grados / etapas.
3. Principios, finalidades y polticas que responden a las demandas del contexto sociocultural.
4. Nuevas estrategias de diseo y desarrollo curricular, con un currculo organizado en
competencias.
En este sentido se destaca:
La promocin de una formacin ciudadana que garantice en los centros educativos
experiencias que construyan una cultura de paz sobre la base de los valores de respeto,
responsabilidad, solidaridad y honestidad, en concordancia con la democracia, el estado de
derecho, los Derechos Humanos y, ante todo, con la participacin orgnica de la comunidad
educativa y la sociedad civil.
El desarrollo de la educacin multicultural y del enfoque intercultural para que todas las
guatemaltecas y todos los guatemaltecos reconozcan y desarrollen la riqueza tnica,
lingstica y cultural del pas.
El respeto y la promocin de las distintas identidades culturales y tnicas en el marco del
dilogo.

 El fortalecimiento de la participacin de la nia y de la mujer en el sistema educativo en el

marco de las relaciones equitativas entre los gneros.
La promocin de una educacin con excelencia y adecuada a los avances de la ciencia y la
tecnologa.
El impulso a procesos educativos basados en el aprender a hacer, aprender a conocer y
pensar, aprender a ser, aprender a convivir y aprender a emprender.
La vinculacin de la educacin con el sistema productivo y el mercado laboral conciliado con
los requerimientos de una conciencia ambiental que proponga los principios de un desarrollo
personal y comunitario sostenible y viable en el presente y en el futuro.

Las caractersticas del nuevo currculo son:

1. Flexible: el nuevo currculum est diseado de tal modo que permite una amplia gama de

adaptaciones y concreciones, segn los diferentes contextos en donde opera. Por lo tanto,
puede ser enriquecido, ampliado o modificado, para hacerlo manejable en diferentes
situaciones y contextos sociales y culturales.
2. Perfectible: el nuevo currculum, no slo por estar en proceso de revisin, sino como

modelo a ser implementado en Guatemala, es susceptible de ser perfeccionado y

mejorado. En consecuencia, puede corregirse y hasta reformularse, de acuerdo con las
situaciones cambiantes del pas y del mundo, para que responda permanentemente a las
necesidades de la persona, de la sociedad, de los Pueblos y de la Nacin.
3. Participativo: genera espacios para la participacin de todos los sectores sociales y

Pueblos del pas en la toma de decisiones en distintos rdenes. El dilogo es la

herramienta fundamental en estos espacios, para propiciar el protagonismo personal y
social, el liderazgo propositivo y el logro de consensos. Permite, particularmente, la
participacin de las y los estudiantes de manera que, basndose en sus conocimientos y
experiencias previos, desarrollen destrezas para construir nuevos conocimientos,
convirtindose as en los protagonistas de sus propios aprendizajes.

4.

Integral: la integracin curricular se da en tres dimensiones: las reas curriculares, el

proceso de enseanza y el proceso de aprendizaje. Por otro lado, la integracin de la
enseanza requiere esfuerzos de colaboracin y trabajo en equipo en un mismo grado y
entre grados y niveles por parte de los maestros. La planificacin conjunta de proyectos y
actividades, permite a los y las docentes hacer que la experiencia educativa y el
conocimiento se presenten en forma integrada y con mayor efectividad y significado

Un Nuevo Paradigma Educativo

La Transformacin curricular se fundamenta en una nueva concepcin que abre los espacios para
cambios profundos en el sistema educativo. Este nuevo paradigma fortalece el aprendizaje, el
sentido participativo y el ejercicio de la ciudadana.
Reconoce que es en su propio idioma que los y las estudiantes desarrollan los procesos de
pensamiento que los llevan a la construccin del conocimiento y que la comunidad educativa
juega un papel preponderante al proporcionar oportunidades de generar aprendizajes
significativos.
Hace nfasis en la importancia de propiciar un ambiente fsico y una organizacin del espacio que
conduzcan al ordenamiento de los instrumentos para el aprendizaje en donde la integracin de
grupos y las normas de comportamiento estn estructuradas para crear un medio que facilite las
tareas de enseanza y de aprendizaje. Es all que la prctica de los valores de convivencia:
respeto, solidaridad, responsabilidad y honestidad, entre otros, permite interiorizar actitudes
adecuadas para la interculturalidad, la bsqueda del bien comn, la democracia y el desarrollo
humano integral.
La Transformacin Curricular asigna nuevos papeles a los sujetos que interactan en el hecho
educativo y ampla la participacin de los mismos. Parte de la concepcin de una institucin
dinmica que interacta constantemente con la comunidad y con sus integrantes. El centro de
esta concepcin es la persona humana con su dignidad esencial, su singularidad y su apertura a
los dems, su autonoma, su racionalidad y el uso responsable de su libertad. Por tanto:
Las Alumnas y Alumnos: Constituyen el centro del proceso educativo. Se les percibe como
sujetos y agentes activos en su propia formacin, adems de verlos como personas humanas que
se despliegan como tales en todas las actividades.

Madres y Padres de familia: Son los primeros educadores y estn directamente involucrados con
la educacin de sus hijos e hijas. Apoyan a los y las docentes en la tarea de educar. Lo ms
importante es su integracin en la toma de decisiones y su comunicacin constante con los y las
docentes para resolver juntos los problemas que se presenten.
Los y las Docentes: Su esfuerzo est encaminado a desarrollar los procesos ms elevados del
razonamiento y a orientar en la interiorizacin de los valores que permitan la convivencia
armoniosa en una sociedad pluricultural.
Los consejos de Educacin: Son organizaciones estructuradas que establecen la participacin
permanente de la sociedad civil en la toma de decisiones en lo concerniente a la educacin. Estn
integrados por diversos sectores de la sociedad.
Los (as) administradores (as) educativas: Juegan el papel de promotores de la Transformacin
Curricular. El inters y la actitud que posean acerca del proceso influirn en el diagnstico de
necesidades de formacin y actualizacin en el diseo del currculum local y regional y en su
realizacin en el aula.
La comunidad: Participa activamente en el fortalecimiento del proceso educativo propiciando la
relacin de la comunidad con el Centro Educativo: su idioma, su cultura, sus necesidades y sus
costumbres. En otras palabras, promueven el acercamiento de la escuela a la vida.
Los (as) administradores (as) escolares: Sus funciones estn ligadas al mejoramiento de la
calidad educativa y a impulsar la Transformacin Curricular desde los procesos pedaggicos que
facilitan.

10. Modelos Educativos

Qu es un modelo educativo?
Un modelo educativo consiste en una recopilacin o sntesis de distintas teoras y enfoques
pedaggicos, que orientan a los docentes en la elaboracin de los programas de estudios y en la

sistematizacin del proceso de enseanza-aprendizaje. Es un patrn conceptual a travs del cual

se esquematizan las partes y los elementos de un programa de estudio.
Los modelos educativos son visiones sintticas de teoras o enfoques pedaggicos que orientan a
los especialistas y a los profesores en la elaboracin y anlisis de los programas de estudios; en la
sistematizacin del proceso de enseanza-aprendizaje, o bien en la comprensin de alguna parte
de un programa de estudios.
Tambin los modelos educativos son, como seala Antonio Gago Huguet, una representacin
arquetpica o ejemplar del proceso de enseanza-aprendizaje, en la que se exhibe la distribucin
de funciones y la secuencia de operaciones en la forma ideal que resulta de las experiencias
recogidas al ejecutar una teora del aprendizaje.
El conocimiento de los modelos educativos permite a los docentes tener un panorama de cmo se
elaboran los programas, de cmo operan y cules son los elementos que desempean un papel
determinante en un programa o en una planeacin didctica.
El conocimiento que se tenga de los programas y de sus partes ser determinante para que los
docentes elaboren planeaciones didcticas eficientes y obtengan resultados mejores en el aula.
En cualquiera de los modelos educativos pueden encontrarse, con mayor o menor claridad, los
fundamentos filosficos, psicolgicos y pedaggicos en que se sustentan, como tambin pueden
realizarse generalizaciones donde se hace abstraccin de las diferencias no esenciales entre unos
y otros para agruparlos segn sus aspectos ms generales.
En este ltimo sentido es posible elaborar una caracterizacin de dichos modelos, que distinguira
dos grandes grupos: ubicados en la llamada concepcin Tradicionalista o en la concepcin
Humanista. Dentro de cada uno de los grupos quedarn ubicadas las muy diversas variantes de
modelos educativos y pedaggicos conocidos.

Pasos para disear los principios de un modelo educativo

En sntesis, se puede decir que los pasos para disear un modelo educativo son esencialmente
cuatro:

 Disear los ejes

Plantear la matriz
Enlistar los principios del modelo de la matriz
Disear el sistema de acuerdo a sus dimensiones (Humana, conceptual y fsica),
componentes (Filosofa, Acadmico y Organizacional) y conforme a los procesos
(Educativo, Administrativo, Calidad y Planeacin)

El modelo es como una caja vaca que habr de ser llenada para realmente serlo, y requiere
considerar primero sus dimensiones, tanto humanas como conceptuales y fsicas, definiendo
claramente los constructos involucrados, pero no solamente en forma operacional, sino analizando
con gran rigor su semntica, su etimologa, su semitica y sus implicaciones lingsticas.

Necesariamente habr que definir el tipo de hombre que ser formado en el modelo educativo, la
dimensin humana en los rdenes biolgicos, psicolgicos y sociales que habr de alcanzar, los
activos de la educacin: los conocimientos, valores, hbitos, actitudes y aptitudes con que ser
enriquecido, los potenciadores que requerir para continuar aprendiendo continuamente
(metodologas, informtica e idiomas) y as seguir desarrollndose con xito en su vida individual y
su integracin social armnica.

Quede claro que la primera misin de las escuelas es formar al hombre en todas sus
potencialidades individuales y sociales, despus ser posible (antes no) que se forme para la vida
cultural y la funcin productiva del trabajo. De otra forma estaramos formando patanes, brbaros,
personajes mediocres sin cultura y sin visin, sin capacidad de anlisis crtico, con un apetito febril
por las cosas materiales, esclavos manipulables sin conciencia de su esclavitud.

Un modelo educativo se compone de los siguientes elementos:

Modelo educativo segn Kaufman y Herman, 1997 debe contemplar: la misin, el entorno y su
influencia, la visin, los objetivos, las estrategias y las acciones, y seguimiento del proyecto.
Modelos educativos
Hay una gran variedad de modelos educativos, dentro de los que podemos mencionar los
siguientes:

a. Modelo Educativo Tradicional

El modelo educativo tradicional se centra en la elaboracin de un programa de estudios, sin
demasiados elementos adicionales ya que no se tienen en cuenta de forma explcita las
necesidades sociales ni la intervencin de especialistas, entre otros factores.
Este modelo educativo contempla la figura del profesor (que cumple un papel activo), el mtodo (la
clase tipo conferencia), el alumno (con un papel receptivo) y la informacin (los contenidos
presentados como distintos temas).
En este sentido, el modelo tradicional presenta una escasa influencia de los avances cientficos
tecnolgicos en la educacin, por lo que resulta algo limitado en la actualidad. De todas formas, se
reconoce su utilidad como base pedaggica en la formacin de diversas generaciones de
profesores y de alumnos.
Generalidades
La Pedagoga tradicional consideraba la escuela como una institucin situada por encima de los
conflictos sociales, desvinculada del entorno socio-poltico y, por lo tanto, ideolgicamente neutral.
As, por ejemplo, se consideraba a la enseanza pblica gratuita como un logro de la sociedad
moderna que permita superar cualquier diferencia de clases y aseguraba la igualdad de
oportunidades para todos los miembros de la sociedad.
El esquema es muy sencillo. En l destacan los cuatro elementos siguientes:
El profesor.
Es el elemento principal en el modelo tradicional, ya que tiene un papel activo: ejerce su
elocuencia durante la exposicin de la clase, maneja numerosos datos, fechas y nombres de los

distintos temas, y utiliza el pizarrn de manera constante.

El mtodo.
Se utiliza cotidianamente la clase tipo conferencia, copiosos apuntes, la memorizacin y la
resolucin de los cuestionarios que presentan los libros de texto.
El alumno.
En este modelo educativo no desempea una funcin importante, su papel es ms bien receptivo,
es decir, es tratado como objeto del aprendizaje y no se le da la oportunidad de convertirse en
sujeto del mismo.
La informacin.
Los contenidos se presentan como temas, sin acotar la extensin ni la profundidad con la que
deben ensearse. De esta manera, algunos profesores desarrollan ms unos temas que otros
creando, por ende, distintos niveles de aprendizaje en grupos de un mismo grado escolar.
El modelo tradicional muestra la escasa influencia de los avances cientfico-tecnolgicos en la
educacin

y,

en

consecuencia,

refleja

un

momento

histrico

de

desarrollo

social.

No obstante sus limitaciones, este modelo se tom como base pedaggica para formar diversas
generaciones de profesores y de alumnos.
Un aspecto fundamental del modelo pedaggico tradicional es la autoridad casi imperiosa que se
le atribuye al libro y al educador o educadora. Desde el punto de vista del ser humano que se
quiere formar, este modelo enfatiza en la adquisicin de valores humanistas o religiosos,
asociados con el carcter de enseanza absoluta, ms que a la bsqueda de la verdad en un
espritu de libertad.

Rol del estudiante:

Tiene poco margen para pensar y elaborar conocimientos. Se le exige memorizacin. No hay un
adecuado desarrollo de pensamiento terico. Tiene un rol pasivo.

b. Modelo de Ralfh Tyler: Su principal aportacin es el concepto de objetivos. stos se

convierten en el ncleo de los programas de estudio, determinado todo el

funcionamiento. En este modelo las acciones del profesor estn determinadas por el
objetivo, as como sus actividades (enseanza), el alumno, por otro lado, se convierte
en sujeto de aprendizaje realizando acciones (actividades de aprendizaje) que son
registradas por el profesor. La informacin se presenta por medio de objetivos, es decir
se fragmentan los contenidos.

c. Modelo de Popham-Baker: Se refiere principalmente a la sistematizacin de la

enseanza. Compara el trabajo de un cientfico con el trabajo de un profesor. ste parte
de un conjunto de objetivos de aprendizaje, selecciona los mtodos y tcnicas de
enseanza acordes a los objetivos, los pone a prueba durante la clase o ciclo educativo,
para evaluar los resultados obtenidos por medio de instrumentos de evaluacin
previamente seleccionados.
Caractersticas de la clase:
Transmisin verbal de gran volumen informacin. Objetivo elaborado de forma descriptiva dirigido
ms a la tarea del profesor, no establece habilidades. No hay experiencias vivenciales, los
contenidos se ofrecen como segmentos fragmentados, desvinculados de la totalidad, se realizan
pocas actividades de carcter prctico por el alumno. No se controla cmo ocurre el proceso de
aprendizaje, se evalan resultados y a un nivel reproductivo, mtodo fundamentalmente
expositivo, se forma grupo presencial.
El mtodo bsico de aprendizaje: es el academicista, clases bajo un rgimen de disciplina a unos
estudiantes que son bsicamente receptores, el profesor, generalmente exige del alumno la
memorizacin de la informacin que narra y expone, refirindose a la realidad como algo esttico
y detenido. Todo lo cual aparece divorciado de las experiencias y realidades del alumno y su
contexto, contenidos representados en el maestro.

d. Modelo Conductista
En el modelo conductista se transmiten los saberes que son aceptados socialmente. De acuerdo
con este modelo, la meta de un proceso educativo es el moldeamiento de las conductas que se
consideran adecuadas y tcnicamente productivas, segn los parmetros sociales establecidos.

La y el docente presenta situaciones de aprendizaje en las que los estmulos se programan para
lograr las respuestas deseadas. Los objetivos deben estar establecidos de forma clara y se
ensea para obtener su logro. Al ser una enseanza de fuera hacia adentro, se puede aprender
por un sistema organizado de prcticas o repeticiones reforzadas adecuadamente. El aprendizaje
puede tener un carcter activo, manipulando elementos del medio, para lograr una conducta
programada.
Se fomenta la enseanza individualizada y el trabajo en pequeos grupos. En pocas modernas,
se introduce el requerimiento de que el ambiente est dotado de diversos recursos tecnolgicos
para ser utilizados en el acto educativo.
De acuerdo con los conductistas, la educacin es uno de los procedimientos que emplea la
sociedad para controlar la conducta de las personas. Todo grupo humano que requiere que la
educacin cumpla dos funciones esenciales: la transmisin de las pautas culturales y la
innovacin de las mismas. La relevancia de estas tareas se manifiesta que vigor de una cultura
est en su capacidad para reproducirse a s misma, pero tambin tiene que cambien si es que
quiere aumentar sus posibilidades de sobrevivencia (Skinner, 1970).
Ya que la conducta humana es algo que puede observarse, medirse y condicionarse, es posible
predecirla, controlarla y manipularla; por esta razn la mayor parte de los estudios de la psicologa
conductista estn dirigidos a este objetivo, saber de qu manera se puede obtener un cambio de
conducta, a travs de modificaciones en los estmulos, las condiciones, el entorno, etc.
La tarea docente consiste bsicamente en monitorear el rendimiento del estudiantado y corregir
sus respuestas. El profesorado programa la enseanza mediantes pasos cortos, premios y
conduce el aprendizaje, constata los logros de los objetivos. Se le asigna al docente un papel
directivo y controlador el proceso aprendizaje que moldea comportamientos positivamente
valorado por la escuela.
El estudiante es concebido como el objeto del acto educativo, en cuanto receptor de todo el
proceso instruccional diseado por el docente. Para que logre un ptimo aprendizaje es necesario
arreglar cuidadosamente las condiciones medioambientales.

Teoras conductistas:
Condicionamiento clsico.
Desde la perspectiva de I. Pvlov, propuso un tipo de aprendizaje en el cual un estmulo neutro
(tipo de estmulo que antes del condicionamiento, no genera en forma natural la respuesta que
nos interesa) genera una respuesta despus de que se asocia con un estmulo que provoca de
forma natural esa respuesta. Cuando se completa el condicionamiento, el antes estmulo neutro
procede a ser un estmulo condicionado que provoca la respuesta condicionada.
Desde la perspectiva conductista, formulada por B.F. Skinner (Condicionamiento operante) hacia
mediados del siglo XX y que arranca de los estudios psicolgicos de Pavlov sobre
Condicionamiento clsico y de los trabajos de Thorndike (Condicionamiento instrumental) sobre el
esfuerzo, intenta explicar el aprendizaje a partir de unas leyes y mecanismos comunes para todos
los individuos.
Reforzamiento.
Skinner propuso para el aprendizaje repetitivo un tipo de reforzamiento, mediante el cual un
estmulo aumentaba la probabilidad de que se repita un determinado comportamiento anterior.
Desde la perspectiva de Skinner, existen diversos reforzadores que actan en todos los seres
humanos de forma variada para inducir a la repetitividad de un comportamiento deseado. Entre
ellos podemos destacar: los bonos, los juguetes y las buenas calificaciones sirven como
reforzadores muy tiles.
Evaluacin
Las evaluaciones son referidas mediante criterios, porque es de su importancia medir el grado de
ejecucin de los conocimientos y habilidades en trminos de niveles absolutos de destreza.
La evaluacin se centra en los productos del aprendizaje sin considerar los procesos.

e. Modelo Constructivista

El modelo del constructivismo o perspectiva radical que concibe la enseanza como una actividad
crtica y al docente como un profesional autnomo que investiga reflexionando sobre su prctica.

Para el constructivismo la enseanza no es una simple transmisin de conocimientos, es en

cambio la organizacin de mtodos de apoyo que permitan a los alumnos construir su propio
saber. No aprendemos slo registrando en nuestro cerebro, aprendemos construyendo nuestra
propia estructura cognitiva. Es por tanto necesario entender que esta teora est fundamentada
primordialmente por tres autores: Lev Vygotski, Jean Piaget y David P. Ausubel, quienes realizaron
investigaciones en el campo de la adquisicin de conocimientos del nio.
ltimamente, sin embargo, a raz de las importantes crticas, de peso y que no pueden ser
pasadas por alto, que ha sufrido este modelo por parte de pedagogas como Inger Enkvist, y
tambin por la constatacin de los sensibles reveses que ha sufrido en forma del generalizado
deterioro de exigencia y calidad en los sistemas educativos europeos que lo han adoptado,
algunos pases como Gran Bretaa empiezan a desterrar este modelo de sus sistemas de
enseanza.

El constructivismo, en su dimensin pedaggica, concibe el aprendizaje como resultado de un

proceso de construccin personal-colectiva de los nuevos conocimientos, actitudes y vida, a partir
de los ya existentes y en cooperacin con los compaeros y el facilitador. En ese sentido se opone
al aprendizaje receptivo o pasivo que considera a la persona y los grupos como pizarras en
blanco o bvedas, donde la principal funcin de la enseanza es vaciar o depositar
conocimientos.

El concepto constructivista se funda en tres nociones fundamentales:

1. El alumno es el responsable de su propio proceso de aprendizaje. Es l quien construye el
conocimiento, quien aprende. La enseanza se centra en la actividad mental constructiva del
alumno, no es slo activo cuando manipula, explora, descubre o inventa, sino tambin cuando lee
o escucha.

2. La actividad mental constructiva del alumno se aplica a los contenidos que ya posee en un
grado considerable de elaboracin.

3. El alumno, reconstruye objetos de conocimiento que ya estn construidos. Por ejemplo, los
estudiantes construyen su proceso de aprendizaje del sistema de la lengua escrita, pero este
sistema ya est elaborado; lo mismo sucede con las operaciones algebraicas, con el concepto de
tiempo histrico, y con las normas de relacin social.

El constructivismo en s mismo tiene muchas variaciones, tales como aprendizaje generativo,

aprendizaje cognoscitivo, aprendizaje basado en problemas, aprendizaje por descubrimiento,
aprendizaje contextualizado y construccin del conocimiento. Independientemente de estas
variaciones, el constructivismo promueve la exploracin libre de un estudiante dentro de un marco
o de una estructura dada, misma estructura que puede ser de un nivel sencillo hasta un nivel ms
complejo, en el cual es conveniente que los estudiantes desarrollen actividades centradas en sus
habilidades as pueden consolidar sus aprendizajes adecuadamente

f. Modelo Social Crtico

En el modelo socio crtico destaca la naturaleza social de la persona, en la forma en que se
aprenden las conductas sociales y cmo la interaccin influye y mejora el aprendizaje acadmico.
El modelo parte de una educacin con la funcin de preparar a los ciudadanos en una cultura
democrtica que a la vez que destaca la vida personal y social, asegura un orden social
democrtico y productivo.
El principio rector es la conducta cooperativa, las tareas requieren de la interaccin social que
mejora el rendimiento acadmico toda vez que son estimulantes desde el punto de vista social e
intelectual: el desarrollo de la conducta social productiva combina las habilidades y los
conocimientos acadmicos.
En el modelo pedaggico social, se busca posibilitar el incremento de la libertad y el logro de
cambios en la sociedad. Interesa el carcter poltico de la educacin. Se favorece el crecimiento
personal de las y los estudiantes en su contexto familiar, escolar y comunitario, adems, interesa
la crtica a las estructuras que afectan la vida escolar.

En este modelo, se propicia el desarrollo de habilidades de pensamiento crtico-reflexivo que

permitan el cambio social. Pero no es solamente un lenguaje de crtica, sino de posibilidades. Las
y los docentes participan con los estudiantes en la reflexin crtica de sus propias creencias y
juicios, as como en el anlisis de su realidad.
John Dewey propone que la escuela se organice como una democracia en miniatura, en la que los
alumnos participan en el desarrollo del sistema social y a travs de la experiencia, aprenden
gradualmente cmo aplicar el mtodo cientfico para mejorar la sociedad humana.
Los modelos sociales representativos son: los grupos cooperativos, la investigacin grupal, la
solucin de problemas sociales, el juego de roles, entre otros.
En este modelo los alumnos desarrollan su personalidad y sus capacidades cognitivas en torno a
las necesidades sociales para una colectividad en consideracin del hacer cientfico
Rol del Docente: El maestro es un facilitador, es un estimulador de experiencias vitales
contribuyendo al desarrollo de sus capacidades de pensar de reflexionar.
Qu ensear?: Se refiere a los contenidos de la enseanza, del aprendizaje donde se privilegia
los conceptos, estructuras bsicas de la ciencia para destacar la capacidad intelectual
comprometido con una concepcin de hombre y sociedad.
Para qu ensear? Est relacionada con la finalidad y el sentido de la educacin. El cual estar
influido por la sociedad y el trabajo productivo.
Cmo ensear? Se crea un ambiente estimulante de experiencias que faciliten en el estudiante
el desarrollo de estructuras cognitivas superiores impulsando el aprendizaje por descubrimiento y
significacin, y la formacin de habilidades cognitivas segn cada etapa.
Cundo ensear? Se refiere a la secuenciacin que se debe decidir sobre todo dentro de un
cuerpo especfico de conocimiento.
Recursos Humanos: Docentes, estudiantes, conferencistas, psicorientadora, entre otros.

Recursos Fsicos: Bibliobancos, medios audiovisuales, revistas, guas, laminas.

Evaluacin: La evaluacin es cualitativa y puede ser individual o colectiva.

10.

Administracin Del Aula

a Aspectos Fsicos
a.1 Condiciones Mnimas de la Infraestructura.
El establecimiento educacional debe contar con un local escolar, destinado a su funcionamiento, el
cual debe contar con las condiciones de capacidad, seguridad, higiene ambiental y salubridad
suficientes para el nmero de alumnos que atienda.
Un aula debe proporcionar el ambiente apropiado para el aprendizaje de los estudiantes que la
utilizan. Esto incluye:

Una correcta disposicin del mobiliario que se orientan hacia el fondo de la clase en donde
se sita el profesor.

La localizacin fcil de los recursos de aprendizaje.

Otros aspectos ambientales tales como iluminacin y temperatura.

El ambiente y el espacio escolar, en la Transformacin Curricular, se consideran como una fuente

de riqueza, como una estrategia educativa y como un instrumento que respalda el proceso de
aprendizaje al ofrecer propuestas y ocasiones para que se d el intercambio de informacin y de
recursos.
En fin, por medio de la creacin de los ambientes y acomodacin de los espacios, los y las
docentes podemos crear diversidad, participacin y acogida, elementos que favorecen
posibilidades de crecimiento en todos los aspectos.
Es necesario transformar las aulas en verdaderos ambientes de aprendizaje. El espacio es un
recurso valioso que debe ser bien aprovechado. Es una tarea urgente la adecuacin de los

espacios institucionales y la creacin de las aulas-ambiente con todos los materiales que son
utilizados en el trabajo formativo.

En relacin con el ambiente del aula deben considerarse dos aspectos: el clima afectivo y la
distribucin del espacio fsico.
Clima afectivo:

Fortalece la identidad, la autoestima y la convivencia armnica.

Permite la prctica de los valores de convivencia: equidad, respeto y solidaridad.

Fortalece la democracia y el desarrollo humano integral.

Espacio fsico:
Permite que tanto los y las estudiantes como el/la docente puedan interactuar

democrticamente.
Proporciona las condiciones para que se realicen las actividades de aprendizaje. Estas

actividades pueden ser realizadas en el aula, el patio de la escuela, la biblioteca u otro sitio
cercano a la escuela.
A.2 INSTRUMENTOS DE EVALUACION
El espacio fsico y la infraestructura deben evaluarse constantemente ya que es un lugar muy
importante donde se lleva a cabo el proceso de enseanza aprendizajes, para el proceso de
evaluacin se puede utilizar los siguientes instrumentos.

Ficha de observacin
Escala de rango
Portafolio
B. ASPECTOS PEDAGOGICOS

B.1 PLANEACION:
El planeamiento didctico es necesario porque evita la rutina, posibilita la reflexin previa sobre las
distintas alternativas para desarrollar la tarea docente. Evita las improvisaciones y dudas que
provoca el trabajo desordenado y poco eficaz, permite actuar con seguridad sobre la base
prevista.
Cabe mencionar que la flexibilidad del nuevo currculo, y la incorporacin

de los diferentes

recursos de apoyo al planeamiento didctico como: libros de texto, cuadernos de trabajo,

tecnologa, etc. Propiciara la creatividad de las y los docentes en el desarrollo de actividades en su

prctica.
El planeamiento didctico implica fundamentalmente proceso de previsin, seleccin y
organizacin de todos los elementos que componen la situacin del proceso enseanzaaprendizaje.
B.2 REGLAMENTOS
Los reglamentos en el interior de las aulas de clases son las reglas o guas de comportamiento
que mejoran la convivencia de una forma armnica.
Al elaborar el Manual de Convivencia es importante que ste represente una alianza entre padres
y madres de familia, estudiantes y docentes en la que prevalezca el respeto por los nios, nias y
jvenes, se promueve el dilogo, la participacin democrtica, la resolucin de conflictos y la no
violencia.
El manual debe responder al enfoque de disciplina asertiva en el que las y los estudiantes son
protagonistas de su propia formacin integral.
Los criterios sugeridos para elaborar las nomas de un manual de convivencia son:

Deben ser dadas a conocer y explicadas al inicio de todo el proceso educativo.

Se basan en razones y se elaboran con la participacin de las y los estudiantes.
Deben presentar consecuencias para una conducta inadecuada que no afecte de forma

negativa la integridad fsica y psicolgica de los estudiantes.

Deben facilitar la autonoma de las y los estudiantes.
Deben contemplar un proceso de seguimiento para verificar su cumplimiento.

El objetivo de este manual de convivencia, adems de ser gua institucional que orienta e informa
sobre los derechos y deberes de los alumnos y de sus relaciones con los dems niveles de la
comunidad de la institucin educativa, es un documento de apoyo donde se registran las normas
que posibilitan la convivencia basada en el respeto, la honestidad y la responsabilidad.
B.3 METODOLOGIA
Al hablar de metodologa estamos hablando del mtodo o el camino que vamos a seguir para
llevar a cabo el proceso de enseanza aprendizaje.
Estas estrategias son formas de pensamiento que facilitan el aprendizaje. Establecen un ambiente
propicio para el aprendizaje, con respeto y aprecio por la diversidad cultural y lingstica. Permiten

pasar de la recepcin pasiva de la informacin a la construccin del conocimiento. Ayudan a que

tanto los y las estudiantes como l o la docente encuentren mejores respuestas. Las estrategias,
van desde las simples habilidades de estudio como el subrayado de la idea principal, hasta los
procesos de pensamiento complejo, como el usar las analogas para relacionar el conocimiento
previo con la nueva informacin.
Dentro de las metodologas podemos encontrar:
La metodologa expositiva
Se caracteriza por la exposicin de contenidos al alumnado. El docente tiene un papel directivo. El
alumnado, por su parte, suele ser pasivo y, generalmente se limita a recibir los contenidos que
transmite el docente. Este conocimiento es formalizado y sistemtico. Las fuentes de informacin
que se utilizan son indirectas, no provienen de la experiencia directa de los sujetos.
Para que este mtodo sea exitoso requiere el uso de algunas habilidades de enseanza que
incrementen la claridad de la informacin que se transmite (dar pocas ideas para que se vayan
asimilando, discriminar los contenidos novedosos para evitar interferencias), explicitar el valor o
utilidad del tema, hacer preguntas retricas, organizar el contenido mediante esquemas, utilizar
ejemplos, lenguaje familiar, preguntas de correccin o clarificacin.

La metodologa Interactiva
Esta metodologa consiste en una transaccin entre docente y alumnado mediante el debate o
dilogo para profundizar en un tema.
Pueden darse metodologas interactivas ms mecnicas dnde el docente pregunta y el
alumnado responde y pueden darse interaccin ms abierta donde el docente estimula la
participacin y debate del estudiantado. Este mtodo, tambin se conoce como mtodo socrtico
o comunicativo.
La metodologa de descubrimiento.
Esta se caracteriza por utilizar como fuente de aprendizaje, la experiencia del sujeto. El alumnado
obtiene la informacin de manera activa y constructiva. Existen dos modalidades o variantes de
este mtodo segn el enfoque docente y el tipo de asignatura
Metodologa cooperativista

Esta estrategia se basa en el trabajo en equipo y se caracteriza porque cada integrante del equipo
aporta informacin y esfuerzo de manera equitativa. Adems, desarrolla habilidades de trabajo
basadas en el uso eficiente de la comunicacin, requiere de la escucha activa y de la
demostracin de respeto al hablar para intercambiar y sintetizar ideas.
Esta modalidad de aprendizaje orienta a la solucin de problemas, aumenta la autoestima, la
aceptacin y la valoracin de las diferencias. Tambin, estimula actitudes positivas hacia los y las
participantes.
B.4 EVALUACION
La evaluacin de los aprendizajes es el proceso pedaggico, sistemtico, instrumental, nivel del
logro que han alcanzado las y los estudiantes, en las competencias esperadas.
La evaluacin de los aprendizajes es un proceso permanente de informacin y reflexible sobre el
proceso de produccin de los aprendizajes. La evaluacin de los aprendizajes cumple distintas
funciones segn el momento del proceso enseanza y aprendizaje en el que se aplica; esta son:
Evaluacin diagnstica:
Tambin llamada inicial, es la evaluacin que se aplica al inicio del ciclo, clase, tema, da, unidad y
es la que provee informacin acerca de los conocimientos, expectativas, habilidades y estrategias
previas al inicio de una actividad de aprendizaje del alumno o alumna.
Evaluacin formativa:
Llamada tambin de proceso es la evaluacin que se realiza durante todo el desarrollo de las
actividades de aprendizaje, para mejorarlo y dirigirlo a travs de la retroalimentacin constante.
Sirve para identificar en donde se encuentran las deficiencias en el aprendizaje para poder disear
otras estrategias y alcanzar el logro de las competencias. El propsito de esta evaluacin es
modificar o mejorar los materiales o actividades y retroalimentar todo el proceso.
Evaluacin sumativa:
Llamada tambin de producto, est dirigida a verificar el logro de las competencias del proceso de
aprendizaje. Puede servir para acreditar o certificar el aprendizaje, pero principalmente tiene que
servir para para obtener informacin acerca de si los nios y las nias sern capaces de aprender
nuevas competencias o aprendizajes relacionados con los evaluados.

Dentro del nuevo paradigma educativo son los nios y las nias los responsables de su
aprendizaje, es por ello que su participacin en el proceso de evaluacin es determinante. Esto
implica poner en prctica nuevas formas de evaluacin en donde participa, no solo el maestro y la
maestra, sino tambin los nios y las nias.
En funcin de quin realiza la evaluacin, puede adoptarse diferentes modalidades; valuacin del
alumno por s mismo, evaluacin entre alumnos y evaluacin del maestro al alumno.
Evaluacin extraordinaria:
Es la que se concede para aprobar un rea, subrea, asignatura o su equivalente fuera de la
fecha establecida en la evaluacin ordinaria. Ser autorizada por la comisin de evaluacin del
establecimiento, con el visto bueno de la persona que realiza las funciones de supervisin en los
siguientes casos.
SEGN AGENTES EVALUADORES:
Auto evaluacin:
Es la evaluacin que el alumno o alumnos hace de su propio aprendizaje y de los factores que en
l intervienen. Permite la autorregulacin que es una de las habilidades del pensamiento crtico y
mediante la cual los y las estudiantes se responsabilizan de su aprendizaje.
La auto evaluacin se puede hacer con instrumentos formales o con preguntas generales.
Coevaluacin:
Es la evaluacin mutua o conjunta de una actividad realizada entre varias personas, o es la que se
realiza con compaeros y compaeras acerca de aprendizajes individuales, permite mejorar poco
a poco el propio aprendizaje y el del grupo a travs de anlisis de las actividades desarrolladas en
un clima de compaerismo, solidaridad y cooperacin. Con la coevaluacin se desarrollan
habilidades para analizar de manera crtica el trabajo realizado por algn compaero o compaera
con el fin de apoyarlo a mejorar su desempeo.
Heteroevaluacin:
Esta evaluacin es la que realiza una persona acerca de otra, en relacin a su trabajo, su
actuacin o su rendimiento. Es la prctica ms utilizada y se ha hecho de maestro a alumno
utilizando para ello diferentes tcnicas a instrumentos. Generalmente, se realiza a travs de
pruebas escritas destinadas a medir el nivel de aprendizaje.
Instrumentos de evaluacin:

 Lista de cotejo:
Es un instrumento de evaluacin que permite identificar comportamientos con respectos a
actitudes, habilidades y contenidos de asignaturas especficas.
Escala de rango:
Llamada tambin escala tipo LIKERT, es un listado de indicadores que miden una caracterstica
deseada. El intervalo de la escala va desde la ausencia absoluta de indicadores, hasta la
presencia

total del mismo en sus diferentes matices. Esta escala puede tener entre 4 y 7

categoras y los indicadores necesarios.

B.5 RECURSOS Y MEDIOS
Los materiales didcticos o recursos de aprendizaje en el proceso enseanza-aprendizaje son
medios que les ayudan y sirven de apoyo en el desarrollo de las actividades que realizan, al igual
que facilitan el aprendizaje de las nias y nios. La seleccin, elaboracin y utilizacin de material
didctico en el aula promueve el trabajo en grupo y la creatividad despertando inters de aprender,
por parte del estudiantado.
El xito que se pueda obtener al utilizar material didctico en el aula depende de la seleccin y
uso adecuado que se haga de ste.
Finalidad del material didctico:
La finalidad del uso del material didctico puede describirse as:

Manipular y observar objetos concretos, semiconcretos, simblicos y grficos.

Discriminar o distinguir objetos por su tamao, color, textura.
Describir y clasificar objetos concretos o grficos.
Comparar, ordenar y seleccionar objetos.
Describir y crear nuevos materiales, productos y aprendizajes.
Desarrollar las habilidades bsicas del lenguaje: escuchar, hablar, leer, escribir.

B.6 TEXTOS Y EQUIPOS

A partir de la consideracin de la plataforma tecnolgica en la que se sustenten, los medios
didcticos, y los recursos educativos en general, suelen clasificarse en tres grandes grupos, cada
uno de los cuales incluye diversos subgrupos:
Materiales convencionales:
Impresos: libros, fotocopias, peridicos, documentos.
Tableros didcticos: pizarra.

 Materiales manipulativos: recortables, cartulinas.

Juegos: arquitecturas, juegos de sobremesa.
Materiales de laboratorio.
Materiales audiovisuales:
Imgenes fijas proyectables: diapositivas, fotografas.
Materiales sonoros: cassettes, discos, programas de radio.
Materiales audiovisuales: montajes audiovisuales, pelculas, videos, programas de televisin.

Nuevas tecnologas:
Programas informticos.
Servicios telemticos: pginas web, correo electrnico, chats, foros...
TV y video interactivos.

B.7 FUNCION DEL DOCENTE COMO MEDIADOR

La enseanza es un proceso que permite desarrollar progresivamente nuevas capacidades en los
alumnos. Es este proceso, existe una vinculacin explicita entre la actividad del profesor y la de
los alumnos, por esos se asume que la enseanza y el aprendizaje son dos caras de la mismo
moneda. Si consideramos que la enseanza es un proceso intencional de interaccin con otro, en
donde tiene lugar el aprendizaje, es necesario que los profesores posean las competencias
necesarias para realizar las tareas especficas relativas a su funcin, la competencia del profesor
o maestro se consigue cuando este:

Conoce la disciplina que ensea y elabora estructuras conceptuales y reorganiza los

conocimientos.
Organiza sus objetivos de aprendizaje en relacin al perfil deseado y a los objetivos del

currculo.
Estructura las estrategias mtodos-tcnicas- de enseanza para que los alumnos estn en

mejores condiciones de desarrollar las competencias definidas en el currculo.

Toma en cuenta y conoce los conocimientos previos de los alumnos, necesarios para el
logro de los objetivos de aprendizaje realizando un diagnstico.

La competencia individual del profesor se conforma por algunas variables entre las que se
destacan.

Las habilidades didcticas. Se refiere a las habilidades y destrezas bsicas de la accin docente a
un nivel de dominio que le permiten un desempeo adecuado en los diversos contextos escolares,
considerando las diferencias de sus alumnos y facilitando la comunicacin y el trabajo con sus
pares. Esto indica:

Planificar de forma integrada la enseanza, a nivel de unidad educativa y de aula.

Disear o seleccionar estrategias de conduccin formativa, la autoevaluacin y la
coevaluacin.

El dominio de los conocimientos y la transferencia. Se refiere al dominio de conocimientos y

saberes y a la capacidad de transferirlos a otros dominios en forma gradual e integrada para
favorecer su adquisicin y manejo cognitivo.
B.8 TAREAS ESCOLARES FUNCION Y DIFICULTAD
Las tareas pueden ser ejercicios efectuados de manera individual o grupal. Pueden ser visitas a
museos, lugares de importancia en la comunidad, etc. Estas se deben plantear de tal manera que
provoquen en los y las estudiantes reflexin, aprendizaje y una prctica sobre determinados
conceptos, que estn trabajando. Lo que no debe ser es una prctica sin ningn sentido, una
prctica slo para tenerlos ocupados en casa o clase. Estas tareas deben servir para determinar
qu medida alcanzan las competencias, como las han alcanzado.
Funcin:
Las tareas son un elemento fundamental para determinar los logros. Por ello es importante
evaluarlas y determinar por medio de ellas el desarrollo de los nios y nias.
Los errores en tareas deben ser aprovechados para la retroalimentar el aprendizaje. No se deben
usar para afectar la autoestima de los nios y las nias. Se pueden aprovechar para que el nio y
la nia hagan una auto-evaluacin y compare con compaeros sus resultados.
Dificultad: un estudiante presentara dificultad al realizar una tarea si el docente no da bien las
instrucciones o deja trabajos inadecuados a su entorno donde no se cuenta con los suficientes
medios de investigacin.

12. PROYECTOS EDUCATIVOS

Conjunto de acciones dirigidas a mejorar las condiciones de vida de un grupo de personas que
involucra la utilizacin de recursos humanos, econmicos, tcnicos, materiales, en un tiempo

determinado, en una zona geogrfica delimitada y para un grupo de beneficiarios; en el contexto

educativo. Para algunos autores (Cejas, Olaviaga, Kremer: 2006), el ciclo de vida de un proyecto
son:
1. Identificacin de ideas de proyecto: En esta fase se identifican ideas de proyectos que
parecen de alto inters por los problemas que podrn resolver y las ventajas o beneficios
que potencialmente pueden generar a la sociedad a costos razonables.
2. Proyecto Problema
a. El proyecto inicia con la identificacin de un problema y contina con la identificacin de
alternativas de solucin.
b. El problema no debe ser expresado como la falta de medios que podran servir para
resolverlo. Ejemplo: Falta de crdito
c.Podra ser que al otorgar el crdito para mayor produccin, esta no puede ser colocada
en el mercado.
d. Hay que evitar confundir un problema existente con la falta de una solucin, ya que en
planificacin esto lleva a encarar prematuramente una opcin determinada sin examinar
otras alternativas.
e. Otro ejemplo de carencia: No existe manual de funciones del Director, pero la sola
existencia de ese manual probablemente no hara que se administre mejor la institucin
educativa.
f. Hay que evitar confundir un problema existente con la falta de una solucin, ya que en
planificacin esto lleva a encarar prematuramente una opcin determinada sin examinar
otras alternativas.
g. Un problema en s, no es un proyecto. Un proyecto son cursos de accin que se
originan a partir de un problema y dan respuesta a ese problema en forma racional. Esto
implica el uso eficiente de los recursos disponibles.
3. Definicin de objetivos
El propsito es el motor de un proyecto, su razn de ser y lo que le da direccin a todas sus
acciones. Esta incluye, sobre todo, la formulacin precisa del resultado o situacin que se quiere
lograr al concluir el proyecto y el mayor consenso posible de los interesados en que ese es el
resultado que buscan.
4. Diseo
Consiste en estudiar explcitamente las distintas opciones o vas razonables que existen para
alcanzar los objetivos del proyecto y seleccionar entre ellas la que ms convenga a los intereses

de la sociedad. Luego sigue una preparacin progresivamente refinada de todas las dimensiones
del proyecto: tcnicas, econmicas, institucionales, financieras.
5. Ejecucin
En esta fase los ejecutores llevan a cabo todas las actividades o tareas del proyecto con los
recursos asignados al mismo, buscando lograr sus objetivos en el plazo estipulado. Durante la
ejecucin se debe hacer un seguimiento y una evaluacin continua de la misma para realizar
ajustes en el camino exigidos por las circunstancias que corrijan posibles deficiencias del diseo.
6. Evaluacin ex-post
Al finalizar el proyecto suele hacerse una o ms evaluaciones ex post para determinar en qu
medida lograron sus objetivos y caus impactos en la sociedad, as como las lecciones de la
experiencia del proyecto que pudieran ser tiles para otros proyectos en el futuro.

A. FORMULACIN.
Etapa centrada en el diseo del proyecto, debe presentarse clara y estructurada, debe apuntar
a cumplir con los objetivos que se plantean y debe producir un impacto. Donde pasan por
procesos evaluativos que determinarn si son o no aprobados para su financiamiento.
B. EJECUCIN.
Es

la

fase de realizar, o de poner en prctica lo programado. Es aqu donde adquiere

relevancia, la direccin clara y gestin firme del proyecto que mantendr la transformacin del
proyecto donde se toma en cuenta, el nivel tcnico, econmico, organizacional y funcional del
proyecto.

C. EVALUACIN.
Permite determinar el grado de alcance de los objetivos perseguidos, as como el costo del
proyecto, se realiza en todo el proceso, antes durante y despus de finalizar el proyecto.

Momentos de la evaluacin de un proyecto.

Evaluacin continua.
Se realiza durante la ejecucin del proyecto y tiene como objeto conocer si los supuestos en los
que se basa el diseo y el modelo de intervencin continan siendo vlidos a medida que el
proyecto avanza.
Evaluacin intermedia.
Tiene como objetivo evaluar la estructura de organizacin y medios de gestin, de los recursos
humanos, materiales y econmicos, los progresos en productos y la calidad de los mismos,
facilita la adopcin a tiempo de rectificaciones.
Evaluacin final: Evala los distintos elementos de funcionalidad del proyecto, y para determinar
en qu medida logr sus objetivos y caus impactos en la sociedad.
Evaluacin retrospectiva. Se realiza despus de haber transcurrido un tiempo, una vez
concluido el proyecto. Es una mejor forma de ver la dimensin del impacto del proyecto y su
durabilidad y fortaleza.
D. PLAN, PROGRAMA. PROYECTO= COMPONENTES.
PLAN, PROGRAMA, PROYECTO
Plan: Es de carcter global, identifica los medios para alcanzar objetivos y metas a largo plazo; Es
una decisin de carcter poltico.Es la expresin de una voluntad institucional. Determina
prioridades y criterios, cobertura de equipamientos y disposicin de recursos, su previsin
presupuestaria y horizonte temporal.
Programa: El programa concreta los objetivos y los temas que se exponen en el plan, teniendo
como marco un tiempo ms reducido. Ordena los recursos disponibles en torno a las acciones y
objetivos que mejor contribuyan a la consecucin de las estrategias marcadas. Seala prioridades
de intervencin en ese momento. Representa la especificacin de fines y la concrecin de
recursos, concretos.
Proyecto: se refiere a una intervencin concreta, individualizada, para hacer realidad algunas de
las acciones contempladas en el nivel anterior. Define resultado un producto y procesos para

conseguirlos, as como el uso concreto de los recursos disponibles.Este es el nivel operativo del
proceso de planificacin.
Actividad: son actuaciones concretas que se forma para conseguir los objetivos del proyecto.

Programacin: ya por ltimo la programacin es el ltimo nivel en este proceso, el mismo hace
referencia a la concrecin final de todos los aspectos de la planificacin para llevarlos a la prctica
diaria.

COMPONENTES
Proporciona a todos los involucrados en el proyecto con los elementos de visibilidad y control de la
causa, as como con el presupuesto en diferentes etapas del proyecto. Estos planes son los ms
utilizados para grandes proyectos de implementacin y mejoras de procesos, pero son tiles para
todos los tamaos y tipos de proyectos.

Visin de conjunto
Describe el propsito y objetivo del proyecto: proporciona detalles sobre el alcance del proyecto,
as como los actores que tienen un inters en el proyecto.
Roles y responsabilidades
Define los roles y responsabilidades de los miembros del equipo detallado de quin es
responsable de los pasos necesarios para completar el proyecto.
Recursos y presupuesto
Realiza un inventario de todos los recursos fsicos necesarios para completar el proyecto, con las
cantidades y costos.
Evaluacin y control de calidad
Evala la calidad del proyecto y salida en cada punto crtico para asegurar que los objetivos del
proyecto y los plazos se cumplen sin comprometer la calidad.

GOBIERNO Y LIDERAZGO ESCOLAR

a) El gobierno escolar:
Es una estrategia curricular que promueve el desarrollo efectivo social y moral de los estudiantes
por medio de actividades vivenciales. Forma actitudes y valores cvicos, democrticos y
actividades positivas para la convivencia, la tolerancia, la solidaridad, la cooperacin y la ayuda
mutua.
Los capacita para la toma de decisiones responsables. Los forma para el cumplimiento de sus
deberes y el ejercicio de sus derechos.
A travs de la educacin se espera que la persona se desarrolle en todos los aspectos, es decir,
que tenga la oportunidad de vivir experiencias que le permitan conocer la realidad y la cultura,
pero que tambin desarrolle cualidades fsicas, intelectuales, morales, espirituales y que respete
tanto a la naturaleza como a las personas.
Un buen estudiante adems de esforzarse mucho por estudiar es un buen compaero, apoya y
respeta a las autoridades, a los docentes y a los dems alumnos, sin importar cul es su cultura,
su religin y su condicin econmica, adems participa en forma activa en todas las actividades
que se realizan en la escuela.
Los alumnos y las alumnas pueden contribuir al desarrollo de la escuela donde estudian y de la
comunidad donde viven, esto es ms fcil hacerlo a travs de un grupo organizado. Cuando nos
organizamos en grupos podemos realizar cambios en nuestro medio, participamos y tomamos
decisiones para nuestro beneficio, el de nuestros compaeros y el de la escuela en general; de
esta forma tambin hacemos valer nuestros derechos.
Liderazgo escolar
El liderazgo escolar es uno de los factores claves para el desarrollo de una educacin de calidad.
El ejercicio de este liderazgo recae sobre el director o directora del centro educativo.
En el sector educativo, se ha hecho nfasis sobre la gestin basada en la escuela producto de los
diferentes procesos de descentralizacin en los cuales se ha transferido mayor autoridad a las
escuelas y a los directores y directoras a cargo de ellas as como a los padres y madres de familia
ha puesto en relieve la mayor necesidad del ejercicio del liderazgo por parte de directores y
directoras de escuela. Por otra parte, el efecto en la calidad educativa y el aprendizaje.
Siendo el proceso de ejercer una influencia mayor que lo que permite la estructura de direccin,
ms de lo que ella posibilita.
b) TIPOS DE GOBIERNO

Monarqua: En esta forma de gobierno quien conduce la jefatura del Estado es un emperador,
prncipe o rey que posee un poder hereditario y vitalicio. La monarqua se pueden dar de dos
maneras: constitucional y absoluta. En la absoluta quien gobierna ejerce de manera exclusiva los
poderes estatales, en las constitucionales, existen otros rganos dentro del gobierno que
colaboran y participan en la labor del monarca.
Autocracia: en esta forma de gobierno el poder fue adquirido de forma arbitraria por un grupo
muy reducido de persona o partido poltico. Dentro de estos gobiernos se pueden dar dos
variantes: los regmenes autoritarios y los totalitarios. En estos ltimos, existe una concentracin
del poder absoluta en el aparato estatal. De esta manera, todas las actividades sociales pueden
ser controladas. En los gobiernos totalitarios existe un partido poltico nico que rechazan a
quienes no aceptan sus decisiones y adems es el que representa la voz oficial del Estado.
Democracia: del griego autoridad o poder del pueblo, la democracia reconoce en cada uno de los
miembros de la comunidad el derecho a ser partcipe en la conduccin y gestin de las cuestiones
pblicas. Estos gobiernos se caracterizan por la existencia de la pluralidad en cuestiones
ideolgicas y polticas. Adems, se celebran peridicamente elecciones libres, existe un estado de
derecho, elevada participacin ciudadana y los conflictos son solucionados por vas pacficas.
Aristocracia: Una aristocracia es un tipo de gobierno de los aristcratas. Los aristcratas son
tpicamente personas ricas y educadas. Muchas monarquas realmente han sido gobernadas por
aristcratas. Hoy en da, por lo general, el trmino "aristocracia" se utiliza negativamente al acusar
a una repblica de estar dominada por los ricos.
Dictadura: Una dictadura consiste en estar gobernada por una persona o un grupo de personas.
Muy pocos dictadores admiten que son dictadores y casi siempre dicen ser lderes de las
democracias. El dictador en este tipo de gobierno puede ser una persona, o un grupo de
personas.

TIPOS DE LIDERAZGO
Liderazgo burocrtico: Es un estilo de liderazgo muy apropiado para trabajar cuando existen
serios riesgos de seguridad (como trabajar con maquinaria, sustancias txicas, o peso peligroso) o
cuando largas sumas de dinero estn en juego.
Liderazgo carismtico: Un estilo carismtico de liderazgo es similar al liderazgo
transformacional, porque estos lderes inspiran muchsimo entusiasmo en sus equipos y son muy
energticos al conducir a los dems.
Liderazgo participativo o democrtico: A pesar que es el lder democrtico el que toma la ltima
decisin, ellos invitan a otros miembros del equipo a contribuir con el proceso de toma de
decisiones. Esto no solo aumenta la satisfaccin por el trabajo sino que ayuda a desarrollar
habilidades. Los miembros de equipo sienten en control de su propio destino as que estn

motivados a trabajar duro, ms que por una recompensa econmica. Ya que la participacin
democrtica toma tiempo, este abordaje puede durar mucho tiempo pero a menudo se logra un
buen resultado. Este estilo de liderazgo puede adoptarse cuando es esencial el trabajo en equipo
y cuando la calidad es ms importante que la velocidad o la productividad.
Liderazgo natural Este trmino describe al lder que no est reconocido formalmente como tal.
Cuando alguien en cualquier nivel de una organizacin lidera simplemente por satisfacer las
necesidades de un equipo, se describe como lder natural. Algunos lo llaman liderazgo servil. De
muchas maneras este tipo de liderazgo es una forma democrtica de liderazgo porque todo el
equipo participa del proceso de toma de decisiones. Quienes apoyan el modelo de liderazgo
natural dicen que es una buena forma de trabajo en un mundo donde los valores son cada vez
ms importantes. Otros creen que en situaciones de mucha competencia, los lderes naturales
pueden perder peso por otros lderes que utilizan otros estilos de liderazgo.
Liderazgo transformacional: Los lderes transformacionales son considerados los verdaderos
lderes por la mayora de los tericos del liderazgo. Inspiran a sus equipos en forma permanente, y
le transmiten su entusiasmo al equipo. A su vez estos lderes necesitan sentirse apoyados solo por
ciertos empleados, es una ida y vuelta emocional. Los lderes transaccionales se aseguran de
que la rutina se lleve adelante en forma apropiada, mientras que la transformacional busca nuevas
iniciativas y agregar valor.
c) Lineamientos de formacin de Gobierno Escolar:
Maestras y maestros incentivan a los alumnos y alumnas para que asimilen y practiquen los
conceptos de: participacin, democracia, derechos, deberes, liderazgos, elaboracin y puesta
en practica de pequeos proyectos, y la elaboracin de planes de accin tanto de la directiva
general del Gobierno Escolar como de los diferentes comits.
d) Fundamento legal en Guatemala para el gobierno Escolar, Acuerdo Ministerial 1745-200
El Ministerio de Educacin public el Acuerdo Ministerial No. 1745 que dice que se debe crear un
gobierno escolar en todas las escuelas del pas. Pero, qu es un gobierno escolar?
Segn dicho acuerdo El Gobierno Escolar es una organizacin de las alumnas y alumnos para
participar en forma activa y consciente en las diferentes actividades de la escuela y comunidad,
desarrollando y fortaleciendo la autoestima, liderazgo, creatividad y capacidad para opinar y
respetar las opiniones ajenas dentro de un marco de autntica democracia.
Qu significa eso? Quiere decir que el gobierno escolar es una forma en que los y las
estudiantes se organizan y participan de manera activa en las diferentes actividades de la escuela.
De esa manera todos y todas participan en la toma de decisiones, conviven en forma pacfica,
hacen valer sus derechos y comparten sus deberes. Un grupo vive en democracia cuando se
organiza y toma decisiones compartidas; en un ambiente democrtico todos participan, se valoran,
se aceptan y se respetan.

En Guatemala todos y todas deseamos vivir en democracia, eso debe reflejarse en nuestros
actos, por eso nuestra escuela tendr un ambiente democrtico. El gobierno escolar es de los
estudiantes y para los estudiantes. Quienes eligen y organizan su propio gobierno, forman
comisiones y llevan a cabo proyectos creativos en beneficio de ellos mismos, de la escuela y de la
comunidad en general.
El acuerdo ministerial que ya mencionamos dice tambin que Los Gobiernos Escolares contarn
con la asesora de maestros, orientadores, supervisores, Comisiones de padres de familia,
quienes tienen voz pero no tienen voto, e instituciones de desarrollo comunitario. Esto quiere
decir que las actividades que el gobierno escolar realiza no las desarrolla solo, sino que cuenta
con el apoyo del director o directora, los maestros o las maestras, padres de familia.
Estilos de Liderazgos
Estilo Directivo: es aquel en el que el lder no solicita la opinin de sus subordinados y da
instrucciones detalladas de cmo, cundo y dnde deben llevar a cabo una tarea para luego
examinar muy de cerca su ejecucin. Es un estilo adecuado cuando la escasez de tiempo impide
explicar con detalle los asuntos; si el lder ha generado un clima de confianza, los subordinados
asumirn que el lder ha cambiado a este estilo de liderazgo porque las circunstancias as lo
requieren. Entre las falsas creencias en torno al estilo directivo est la de que este significa uso
despectivo del lenguaje o incluye amenazas e intimidacin, lo cual no es cierto.
Estilo Participativo: es aquel en el que los lderes piden a los subordinados su opinin,
informacin y recomendaciones, pero son ellos quienes toman la decisin final sobre lo que se
debe hacer. Este estilo es recomendable para lderes que tienen tiempo para realizar tales
consultas o que tratan con subordinados experimentados. El deseo de crear un espritu de equipo
alienta los planes, por lo que sus componentes tienen una motivacin extraordinaria para ponerlo
en marcha.
Estilo Delegativo: conlleva ceder a los subordinados la autoridad necesaria para resolver
problemas y tomar decisiones sin antes pedir permiso al lder. Los lderes cuyos subordinados son
maduros y tienen experiencia, o aquellos otros que desean crear una experiencia de aprendizaje
para sus subordinados, no tienen ms que delegar su autoridad y dejar bien claro el propsito de
la misin. Sin embargo, el lder sigue siendo responsable en ltimo trmino.
Estilo transformacional: "transforma" a los subordinados retndolos a elevarse por encima de
sus necesidades e intereses inmediatos, hace hincapi en el crecimiento individual -tanto personal
como profesional- y en el potenciamiento de la organizacin. Este estilo permite al lder
beneficiarse de las aptitudes y conocimientos de subordinados con experiencia que podran tener
mejores ideas sobre cmo cumplir una misin. Tambin obtiene buenos resultados cuando las
organizaciones se enfrentan a una crisis, inestabilidad, mediocridad o desencanto. No es
recomendable si los subordinados son inexpertos.

Estilo Transaccional: utiliza tcnicas como la de motivar a los subordinados a trabajar ofreciendo
recompensas o amenazando con castigos, asignar las tareas por escrito, delinear todas las
condiciones para que una misin se d por completada y dirigir por excepcin, es decir, dando a
conocer solamente lo que el subordinado ha hecho incorrectamente.
El lder que confa tan slo en el estilo transaccional, sin combinarlo con el transformacional,
nicamente consigue el compromiso a corto plazo de sus subordinados y hace que la gente tema
tomar riesgos e innovar, adems de sentir que sus esfuerzos podran parecer egostas.
e) Liderazgo Escolar
Importancia: Los lderes tienen una enorme influencia en el xito de las escuelas. Lo que hacen
sirve como catalizador de mucho de lo que pasa en las escuelas. Los directores tienen un impacto
significativo en la eficacia de los profesores y en su compromiso con la escuela. Cuando crean
condiciones que apoyan a los profesores en su trabajo, las escuelas experimentan un aumento en
la tasa de retencin de profesores, mejoran el clima y la cultura y tambin incrementan los logros
de los estudiantes.
Responsabilidades del Liderazgo Escolar
Cultura: fomenta creencias compartidas y un sentido de comunidad y cooperacin.
Orden: establece un set de procedimientos de operacin y rutinas estandarizadas.
Disciplina: protege a los profesores de influencias y asuntos que puedan distraerlos de su
foco y tiempo para ensear.
Recursos: provee a los profesores materiales y desarrollo profesional necesario para
ejecutar de manera exitosa su trabajo.
Curriculum, instruccin, evaluacin: est directamente involucrado en el diseo e
implementacin del curriculum, instruccin y evaluacin de prcticas.
Foco: establece metas claras y las mantiene en primer plano de atencin de la escuela.
Conocimiento del curriculum, evaluacin de instrucciones: es experto en el curriculum,
instruccin y evaluacin de prcticas.
Visibilidad: tiene relaciones de calidad con profesores y estudiantes.
Recompensas contingentes: reconoce y recompensa los logros individuales.
Comunicacin: establece fuertes lazos de comunicacin con profesores y estudiantes.
Extensin: es defensor y vocero de la escuela ante todos los actores que la integran y
rodean.

 Entrada: involucra a profesores en el diseo e implementacin de importantes decisiones y

polticas
Afirmacin: reconoce y celebra los logros de la escuela y reconoce las fallas.
Relaciones: demuestra su conocimiento de los aspectos personales de profesores y equipo.
Agente de cambio: est dispuesto a cambiar activamente el status.
Optimizador: inspira y lidera nuevas innovaciones y cambios.
Ideales/creencias: comunica y opera desde fuertes ideales y creencias en torno a la
enseanza.
Monitoreo/evaluacin: monitorea la efectividad de las prcticas escolares y su impacto en el
aprendizaje de los estudiantes.
Flexibilidad: adapta el comportamiento de su liderazgo a las necesidades de la situacin
actual y se siente cmodo con la disidencia.
Conciencia situacional: est consciente de los detalles corrientes del andar de la escuela y
los usa como informacin para conducir los potenciales problemas.
Estimulacin intelectual: se asegura que el personal de la escuela est atento a las ltimas
teoras y prcticas y hace de estas discusiones un aspecto regular en la cultura de la
escuela.

Distribucin del liderazgo escolar:

La distribucin colaborativa: Es aquella interaccin en la que dos o ms individuos trabajan al
mismo tiempo y en el mismo lugar para ejecutar la misma accin de liderazgo. La prctica se
desarrolla en equipo y la tarea es la misma. Por ejemplo, cuando los lderes de un proyecto
desarrollan una actividad de formacin docente con los miembros de la organizacin y cada lder
tiene a su cargo una parte dentro de la misma actividad.
La distribucin colectiva: se da cuando los lderes trabajan de manera interdependiente en
lugares y momentos diferentes, de tal manera que las tareas de una persona o grupo
complementan las tareas de otras y la suma de todas genera una prctica de liderazgo. Un
ejemplo puede ser un equipo de construccin, cada grupo e individuo tiene una funcin diferente
pero todos contribuyen al logro final.
La distribucin coordinada: surge cuando la prctica del liderazgo requiere acciones
secuenciales. Como en una carrera de relevos, la actuacin coordinada requiere que los
miembros del equipo trabajen de manera secuencial para alcanzar la meta. Esta es

probablemente una de las interacciones ms complejas porque requiere de una planeacin

detallada de las tareas y una distribucin precisa de las funciones, de tal forma que todas las
acciones se encadenan secuencialmente y se dirigen hacia una meta especfica. La falla en uno
de los eslabones implica la falla de todo el proceso.
Habilidades para un liderazgo escolar eficaz
Tratar el desarrollo del liderazgo como una secuencia
Fomentar el liderazgo es ms amplio que una intervencin o que los
actividades especficos.
Fomentar la capacitacin inicial del liderazgo:
Organizar programas de induccin:

programas de

Garantizar la formacin interna para cubrir la necesidad y el contexto:

Garantizar la coherencia de los servicios prestados por diferentes instituciones.

Garantizar variedad adecuada para una formacin eficaz.

f) Liderazgo del Director Escolar
El xito de una escuela depende mucho del lder y el estilo de liderazgo de ese individuo. Aunque
ningn estilo de liderazgo perfecto garantiza el xito, algunos estilos son ms eficaces que otros
en ayudar a un director a facilitar el desarrollo de un clima escolar positivo.
Lo que tiene un lder educativo: Entendimiento Conocimiento, Visin, Hbitos de pensamiento y
accin, Disposicin de indagar. Cuestionar y problematizar, Tomar riesgos, experimentar y evaluar,
consecuencias, Cuidadosas, Dedicadas, Respetables, Respetuosas, Confiables, Estimulantes,
Preocupadas, Tener habilidades para crear espacios y prcticas: Desarrollar comunidades de
aprendizaje donde se favorezca la: Democracia, Equidad, Diversidad, Justicia social.
Como lder pedaggico el director es el responsable del trabajo pedaggico donde lo ms
importante que se est gestionando son los procesos de enseanza - aprendizaje y todo lo dems
debe articularse en funcin de ellos. Pero esto no implica desconocer la realidad que rodea a cada
escuela que puede poner en riesgo su misin incluso la propia vida (alumnos que amenazan o son
capaces de llegar a extremos).
El Director como lder de equipo el liderazgo directivo es una competencia conductual: la
capacidad para articular los recursos personales de los miembros del equipo de trabajo, para que
acten con eficacia y efectividad en situaciones de trabajo, de acuerdo a los estndares del
establecimiento educativo.

El director como lder democrtico la construccin del sentido y de la eficacia depende de la

capacidad para actuar de forma democrtica y coordinar el trabajo de los distintos actores en
funcin de la misin de la escuela. La gestin democrtica entre el director y los docentes modela
a su vez el estilo de relacin que mantienen los profesores con sus estudiantes (se genera un
clima en el que es posible preguntar, opinar, disentir, discutir, equivocarse, etc. y as se prepara a
una participacin activa en una sociedad democrtica)
En suma, el rol y la influencia del liderazgo directivo sobre el mejoramiento escolar consiste
esencialmente en comprometerse y ejecutar prcticas que promueven el desarrollo de estas tres
variables mediadoras: las motivaciones de los maestros, sus habilidades y capacidades
profesionales, y las condiciones de trabajo en las cuales realizan sus labores.

SISTEMATIZACIN DE EXPERIENCIAS EDUCATIVAS

a. Importancia de la sistematizacin
Proceso permanente y acumulativo de creacin de conocimientos a partir de las experiencias de
intervencin en una realidad social. Registrar, de manera ordenada, una experiencia que
deseamos compartir con los dems, combinando el que hacer con su sustento terico, y con
nfasis en la identificacin de los aprendizajes alcanzados en dicha experiencia.
Entendemos la sistematizacin como una modalidad participativa de produccin de conocimientos
sobre la prctica educativa que a partir de su reconstruccin, ordenamiento descriptivo e
interpretacin crtica, busca cualificarla y comunicarla.
La sistematizacin constituye una experiencia educativa en si misma para los que participan en
ella, produce conocimiento (al reconstruir, interpretar, teorizar) y socializa el conocimiento ya
generado.

Se sistematiza para comprender y en consecuencia, mejorar nuestra propia prctica. Revertir esos
nuevos conocimientos en nuestra accin.
La difusin de la sistematizacin permite que otros lderes, inmersos en realidades parecidas y
enfrentando problemas similares, puedan aprender de nuestra experiencia, posibilitndoles no
partir siempre de cero y no repetir los errores que pueden haberse cometido.
Qu es sistematizacin?
Es un proceso terico y metodolgico, que a partir del ordenamiento, evaluacin, anlisis,
interpretacin y reflexin crtica pretende construir conocimiento y cambio de las prcticas
sociales, mejorndolas y transformndolas.
"No sistematizamos para informarnos de lo que sucede y seguir haciendo lo mismo, sino para
mejorar, enriquecer, transformar nuestras prcticas".
Segn Marfil Francke (1995) La sistematizacin se conceptualiza como una forma de
generalizacin de aprendizajes adecuada a las condiciones de trabajo y capacidades particulares
de quienes estn involucrados.
La sistematizacin es aquella interpretacin crtica de una o varias experiencias que, a partir de
su ordenamiento y reconstruccin, descubre o explica la lgica del proceso vivido, los factores que
intervinieron en dicho proceso, como se han relacionado entre si y por qu lo han hecho de ese
modo.

Sergio Martinic. Adems nos dice que debemos ir redactando nuestras experiencias

vividas de manera de producir conocimientos y de ir reflexionando sobre lo ocurrido.

Caractersticas de la sistematizacin:
Produce conocimientos desde la experiencia, pero que apuntan a trascenderla.
Recupera lo sucedido, reconstruyndolo histricamente, pero para interpretarlo y obtener
aprendizajes.
Valoriza los saberes de las personas que son sujetos de las experiencias.
Identifica los principales cambios que se dieron a lo largo del proceso y por qu se dieron.
Produce conocimientos y aprendizajes significativos desde la particularidad de las
experiencias apropindose de su sentido.
Construye una mirada crtica sobre lo vivido, permitiendo orientar las experiencias en el
futuro con una perspectiva transformadora.

 Se complementa con la evaluacin, que normalmente se concentra en medir y valorar los

resultados, aportando una interpretacin critica del proceso que posibilito dichos resultados.
Se complementa con la investigacin, la cual esta abierta al conocimiento de muy diversas
realidades y aspectos, aportando conocimiento vinculados a las propias experiencias
particulares.
No se reduce a narrar acontecimientos, descubrir procesos, escribir una memoria, clasificar
tipos de experiencias, ordenar los datos todo ello es solo una base para realizar una
interpretacin critica.
Los principales protagonistas de la sistematizacin deben ser quienes son protagonistas de
las experiencias, aunque para realizarla pueden requerir apoyo o

asesora de otras

personas.
Porque Sistematizar?
Se sistematiza fundamentalmente porque se quiere aprender de las prcticas y adems porque se
busca:

Reconocer lo realizado.

Recuperar la memoria de lo puesto en marcha.

Analizar y reconocer no slo los fracasos sino los avances realizados y tambin los puntos
crticos encontrados.

Analizar los procesos concretos en el marco de un contexto ms amplio.

Aprender de la prctica.

Generalizar los conocimientos nuevos desde la propia prctica.

Mejorar nuestras prcticas.

Avanzar en el trabajo en el campo de la transformacin.

Para hacer que nuestras experiencias sean comunicables, observando cierto orden, enfatizando lo
ms sobresaliente de las mismas focalizando los riesgos y proviniendo los errores. La
sistematizacin permite reconstruir las experiencias de manera completa.
Contribuir en la construccin a partir de la prctica y de la realidad. Revisando los marcos de
referencia, tericos, metodolgicos y conceptuales.

Para qu sistematizar?
Para comprender ms profundamente nuestras experiencias y as poder mejorarlas. (Permite
descubrir aciertos, errores, formas de superar obstculos y dificultades o equivocaciones
repetidas, de tal forma que se tomen en cuenta en el futuro.
Para intercambiar y compartir nuestros aprendizajes con otras experiencias similares. (Permite ir
ms all de un intercambio anecdtico, hacindolo mucho ms cualitativo)
Para contribuir a la reflexin terica con conocimientos surgidos directamente de las experiencias.
(Permite aportar un primer nivel de la teorizacin que ayude a vincular la prctica con la teora)
Para incidir en polticas y planes a partir de aprendizajes concretos que provienen de experiencias.
(Permite formular propuestas de mayor alcance basadas en lo que acontece.
Para facilitar que los actores de los procesos de desarrollo se involucren en el proceso de
aprendizaje y de generacin de nuevos conocimientos a partir de la experiencia.
La sistematizacin permite: el registro ordenado de las experiencias, recuperarlas y categorizarlas,
dar a conocer a otros nuestro trabajo, punto de vista y reflexionar sobre la prctica para mejorarla,
hacer comparaciones , analizar el proceso y obtener lecciones.
Para tener una comprensin ms profunda de las experiencias que obtuvimos con el fin de
mejorar nuestra propia prctica. Compartir las enseanzas surgidas, aportar la reflexin terica
conocimientos surgidos, extraer lecciones aprendidas, fortalecer las debilidades y hacer nuestras
propuestas.
Quines sistematizan?
Las personas interesadas en dar a conocer su proyecto. Todos los involucrados e involucrados en
la experiencia o sea los actores y actoras.
La sistematizacin permite que las personas y especialmente los actores directos de las
experiencias, hagan una especie de alto en el camino, y se tiempo para pensar sobre lo que
hicieron, por qu lo hicieron de una manera y no de otra, cules fueron los resultados, y para qu
y a quin sirvieron los mismos.

b. Enfoques y estrategias de la sistematizacin

El eje es el elemento que nos permite precisar el enfoque de la sistematizacin, nos indica desde
que aspecto vamos a realizar la reconstruccin y la interpretacin de la experiencia.
La sistematizacin presenta un enfoque cualitativo cuando esta basado en principios tales como la
interaccin social
Enfoque histrico - dialctico: En el que las experiencias hacen parte de una prctica social e
histrica general e igualmente dinmica,

compleja y contradictoria que pueden ser ledas y

comprendidas, de manera dialctica entendindolas como una unidad rica y contradictoria, plena
de elementos constitutivos que se hallan en movimiento propio y constante. Estas prcticas estn
en relacin con otras similares en contextos que permite explicarlas
.
Enfoque dialgico e interactivo: En el que las experiencias son entendidas como espacios de
interaccin, comunicacin y de relacin; pudiendo ser ledas desde el lenguaje que se habla y en
las relaciones sociales que se establecen en estos contextos. Tiene importancia, en este enfoque
el construir conocimiento a partir de los referentes externos e internos que permiten tematizar las
reas problemticas expresadas en los procesos conversacionales que se dan en toda prctica
social. Las claves son: reconocer toda accin como un espacio dialgico, relacionar dilogo y
contexto, o sea introducir el problema del poder y de los dispositivos comunicativos de control,
reconociendo en las diferentes situaciones los elementos que organizan, coordinan y condicionan
la interaccin.

En sistematizaciones desarrolladas desde esta perspectiva suelen utilizarse,

tambin categoras como: unidades de contexto, ncleos temticos,

perspectivas del actor,

categoras de actor, unidades de sentido, mediaciones cognitivas y estructurales.

Enfoque hermenutico: Aqu se pone en consideracin la necesidad de entender a los actores
de los proyectos socioculturales y educativos en el desarrollo de razones prcticas reflexivas,
mediante una serie de procesos que permiten hacer explcitos y ponen en claro: intencionalidades,
predisposiciones, hiptesis, sentidos y valoraciones que subyacen en la accin. Es desde este
enfoque, que la sistematizacin se entiende como una labor interpretativa de todos los que
participaron, develando los juegos de sentido y las

dinmicas que permiten reconstruir las

relaciones que se dan entre los actores, los saberes y los procesos de legitimidad, esto es dar
cuenta de la densidad cultural de la experiencia. Desde este enfoque se afirma: "sistematizamos
experiencias, esto es interpretaciones de un acontecimiento, desde el espesor sociocultural de
cada uno de los participantes".

Enfoque de la reflexividad y la construccin de la experiencia humana: Estos enfoques

asumen la implcita epistemologa de la prctica, basada en la observacin y el anlisis de los
problemas que no tienen cabida en el cuerpo terico aprendido o aplicado. La sistematizacin est
vinculada aqu a la resolucin de problemas permitiendo hacer frente a los nuevos desafos que
les presenta el contexto. La sistematizacin busca entonces recuperar el saber tcito, que est
implcito en las pautas de accin, en la percepcin del problema que se afront. Se reconoce y
valora el saber, los juicios y destrezas que estn visibilizadas en la accin. En este tipo de
procesos se descubre que,

al recuperar y reflexionar la

experiencia, el sujeto se reconoce

observando, hablando y actuando y esto le permite el deslinde de la experiencia de su lgica de

explicacin, en el mismo acto de comprenderla y explicarla.
Enfoque de constructivo:

Desde este enfoque podra entenderse la sistematizacin como una

intervencin que permite entrar en la voz, en la autoconciencia de lo institucional, en los

imaginarios y en aquellos campos donde existen formas institucionalizadas de ejercicio del poder.
Es un or las mrgenes de la maquinaria institucional, sospechando de todo aquello que se afirma
que est funcionando bien. Se construye conocimiento al reconocer las huellas que dejan la
accin y los orgenes de la misma, ya que stos nunca desaparecen. Desde esta perspectiva la
condicin epistemolgica es la de la incertidumbre que propicia a lo largo del proceso de
sistematizacin la generacin de preguntas que

colocan a los actores en la posibilidad de

abandonar lo que se es, para colocarse en un horizonte de construccin de lo que puede ser.
c. Lineamientos metodolgicos para la sistematizacin de experiencia
1. Unificacin de criterios: Es poner en comn lo que se va realizar, las implicaciones y los
productos, y utilidades de la experiencia
2. Definicin del objeto a sistematizar: Ordenamiento de la informacin del diseo del proyecto,
fuentes de informacin y precisar el eje.
3. Reconstruccin de la experiencia: Se describe ordenadamente lo sucedido en la prctica de
la experiencia, desde el eje del conocimiento definido.
4. Anlisis de la interpretacin de la experiencia: Con el fin de comprender la produccin del
conocimiento a partir de la experiencia, extraer el aprendizaje.

5. Comunicacin de los nuevos conocimientos producidos: implica

dar a conocer la

sistematizacin, presentarla para que se valore o comente

PASOS A SEGUIR:
a)
b)
c)

Definicin del objetivo: para que queremos sistematizar

Definicin del eje a sistematizar: enfoque central
El objeto de la sistematizacin: Determinar el perodo exacto de la experiencia, delimitar

d)

aspectos especficos.
Identificacin de actores y actoras claves: Determinar quienes van a participar, pensar

e)

si hay registros escritos o visuales sobre la experiencia.

La elaboracin de un plan de sistematizacin: Elaborar un plan que considere cada

f)

momento, las principales acciones, participantes, tiempo y responsables.

La recuperacin histrica: La reconstruccin cronolgica en base a momentos claves,
identifica principales elementos y etapas, visualizar como se fue desarrollando. Anlisis

g)
h)
i)
j)
k)

documental de entrevistas y guas.

Opciones y recursos: Escoger las herramientas ms adecuadas.
Aprendizajes
Propuestas
Conclusiones
Producto

Los tres momentos sugeridos son:

1. El punto de partida
2. Dnde estamos?
3. Lecciones aprendidas
En el punto de partida se recomienda analizar aspectos como los siguientes.
1. Las condiciones iniciales en las cuales se da inicio a la experiencia.
2. Los cambios propuestos por la experiencia.
3. La manera de lograr los cambios.
Nuestro primer paso es empezar desde la propia prctica, es decir de lo que hemos hecho, como
lo hicimos. Qu nos pas cuando lo hicimos, lo que sentimos lo que pensamos.
Para ello es necesario que participen en la sistematizacin solo las personas que hayan formado
parte del proyecto. Plan, obra o decisin tomada, sin embargo esto no excluye el apoyo que otras
personas puedan tener en la experiencia a sistematizar.

En la etapa de Dnde estamos? Se recomienda analizar aspectos como los que se indican.
1.
2.
3.
4.
5.

Las actividades realizada

Las condiciones en que se llevaron a cabo estas actividades.
Considerar si las condiciones cambiaron con respecto a las existentes al inicio del proyecto.
Los principales problemas o limitantes enfrentados para llevar a cabo las actividades.
Anotar las lecciones ms importantes que se derivaron de la experiencia.

En el ltimo momento lecciones aprendidas interesa analizar:

1.
2.
3.
4.

La coherencia entre actividades realizadas en la experiencia de desarrollo

Las contradicciones encontradas entre actividades.
La correspondencia entre las condiciones iniciales del lugar y las acciones realizadas.
Si fueron eficaces los mtodos y herramientas utilizados.

La leccin aprendida seala aquello que es probable que suceda o que hay que hacer para
obtener el resultado deseado.
Las experiencias aprendidas deben ser producto del proceso global de la experiencia. La
descripcin de los resultados de la experiencia vivida debe desarrollarse a partir de un proceso de
cotejo entre el momento de entrada y salida.
Las lecciones derivadas que se desprenden de la experiencia deben tomarse en consideracin
para mejorar o enriquecer las futuras prcticas, tanto de los actores involucrados como
beneficiados.
d. Protocolo para la recuperacin y anlisis de la experiencia personal en el centro
educativo.
Cualquier proceso de desarrollo tiene un punto de inicio en que las personas enfrentar un
problema que se quiere resolver o una oportunidad para mejorar las condiciones de vida,
salud, educacin etc. de las comunidades. Este momento busca describir con precisin cual era
el problema o la oportunidad a la que esta referida la experiencia de desarrollo que se va estudiar.
Reconstruccin de la Historia: Esto significa recoger una visin

general de los principales

acontecimientos ordenados cronolgicamente. Es decir, por orden de fechas, para lo que ser
necesario contar con registro de los hechos. Elaboraremos una grfica a travs del cual
visualizaremos de forma secuencial los hechos. Una posibilidad es reconstruir la historia de modo
de cuento o narracin.

Como los hechos fueron vividos es importante que dejemos constancia de todas aquellas
interpretaciones que se puedan presentar en su reconstruccin. Podremos incluir todos los
acontecimientos que por el contexto (local, poltico, etc.) se puedan asociar a ellos.
Lo ms importante es dar una visin general del proceso, si lo realizamos con cuidado, significar
una explicacin muy interesante y sugerente.
Ordenar y clasificar la informacin:
Tomando como base el punto anterior, el siguiente paso es ubicar los componentes del proceso.
Para esto ser de gran utilidad usar lo que llamamos gua de ordenamiento, O lo que lo mismo, un
cuadro de preguntas que nos permita articular los aspectos bsicos que ms nos interesan.
Estas preguntas pueden ser:
Cules son los objetivos previstos por el grupo.
Qu necesidades fueron planteadas por la comunidad u organizacin comunitaria.
Cules fueron los logros, dudas y dificultades que se tuvo.
Cmo resolvimos las dificultades o dudas encontradas en el camino.
Qu acciones fueron generadas y realizadas dentro y fuera del grupo u organizacin.
Qu vinculacin tuvimos con las organizaciones y autoridades comunitaria

Cuales

son

los

objetivos previstos por el grupo.

Que necesidades fueron planteadas.

Como resolvimos las dificultades o dudas encontradas en el camino.

Cuales fueron los logros

Qu acciones fueron generadas.

Que vinculacin tuvimos con diferentes organizaciones.

Cul fue la percepcin de la gente

Cual fue la motivacin

Que aspectos ayudaron a cumplir con el plan

En sntesis, ordenar y clasificar la informacin nos permitir reconstruir nuestra experiencia. Verla,
como un proceso a raz de las acciones, los resultados, las intenciones y las opiniones de quienes
la llevaron a cabo.
Anlisis del proceso:

Este punto es clave y consiste en interpretar de forma crtica el proceso

vivido, se trata de ir ms all de lo descriptivo. Para ello podemos preguntarnos:

E.

Hay cambios en el objetivo?

Qu cambios se produjeron?
Qu acciones demuestran que el proceso ha sido beneficios?
Qu factores influyeron positivamente?
Formulacin de propuesta de mejoramiento y forma de realizacin.

Cuando se ha reconstruido la experiencia y se ha hecho un anlisis del trabajo, en base a

los

resultados obtenidos, despus de llevar a la prctica la teora, obtenemos el aprendizaje y somos

capaces de hacer nuestras propuestas.
La Autoevaluacin:
La autoevaluacin tiene varias finalidades, la primera es proveer un diagnstico de la realidad,
segundo iniciar un proceso de implementacin de acciones y superar las

debilidades

encontradas, por este motivo la autoevaluacin se entiende como un sistema de mejoramiento.

As, el plan de mejoramiento debe considerar y describir claramente las causas de la debilidad y
plantear la (s) accin (es) que va (n) a permitir superarlas.
F.

Plan de la sistematizacin de experiencias, diseo y lnea base, informacin primaria y

secundaria, tcnicas para la recopilacin de informacin.

Objetivos
Hiptesis
Aspectos centrales (ejes)
Metodologa: Mtodo o camino a seguir(planeamiento, desarrollo, evaluacin)
Elementos que se usaran para obtener la informacin, ordenarla y clasificarla.
Elementos para la interpretacin (informacin descriptiva, anlisis cualitativo y cuantitativo

de la informacin recabada, aportes de los involucrados en el proceso.

Fuentes de informacin (textos, entrevistas y dems recursos.)
Procedimientos que se utilizaran (procedimientos, tcnicas, recursos, actores involucrados)
Producto
Aprendizajes
Propuestas
Bibliografas

Entre los datos secundarios se pueden considerar, entre otros los siguientes:

Los documentos del proyecto.

Diagnsticos locales y regionales.
Cuadernos de campo
Fichas de seguimiento
Informes de avances
Evaluaciones

En el levantamiento primario de informacin, de acuerdo a las caractersticas del objeto a

sistematizacin y el tipo de informacin que se requiere obtener, se pueden utilizar las tcnicas e
instrumentos que comn mente se utilizaran en la investigacin social como son:

Encuestas o cuestionarios
Fichas de registro
Entrevistas
Historias de vida

La encuesta
Una encuesta es un estudio observacional en el que el investigador busca recaudar datos por
medio de un cuestionario previamente diseado, sin modificar el resultado.
Las fichas:
Las fichas se utilizan para registrar y resumir los datos extrados de fuentes
Bibliogrficas (como libros, revistas y peridicos) o no bibliogrficas.
Una historia de vida tambin se conoce como una autobiografa, si se trata de si mismo, o una
biografa, si se trata de otra persona.
La entrevista debe ser realizada en una atmsfera tolerante donde existe libertad para que
la persona se exprese sin temor a la desaprobacin, la amonestacin y la discusin, la
cual est decidida a ofrecer una imagen amplia de los sentimientos, creencias y motivaciones del
sujeto entrevistado La entrevista en profundidad es un mtodo de investigacin cualitativo.
Por entrevistas cualitativas en profundidad, se entienden reiterados encuentros cara a cara
entre el investigador y los informantes, stos estn dirigidos hacia la comprensin de las
perspectivas que tienen los informantes respecto de sus vidas. Trata de establecer reportes con
los informantes, formula inicialmente preguntas no directivas y aprende lo que es importante para
los informantes antes de enfocar los intereses de la investigacin, la entrevista puede ser:
A. Libre (no estructurada)
B. Dirigida (estructurada)
Libre:

cuando

no

utiliza

ningn

esquema

prediseado

itinerario

que

permita

el

seguimiento ajustado a un patrn definido definitivo usualmente se utilizan preguntas

abiertas.

Dirigida: cuando se tiene una gua que sigue estrictamente. Las preguntas en esta ltima
pueden ser cerradas o abiertas. Sus instrumentos es la boleta o cuestionario.
En una entrevista a profundidad es posible combinar tcnicas proyectivas a fin de
profundizar en algn tema o de obtener respuestas que muchas veces el entrevistado no est
dispuesto en forma racional y espontnea a proporcionar. La entrevista a profundidad es la tcnica
ms utilizada para obtener informacin o saber que opinan las personas; est conformada
por un entrevistado y un entrevistador ha sido usado y sigue siendo empleada para mltiples
propsitos y por una variedad de mbitos
LINEAMIENTOS

PARA

LA

ELABORACIN

DEL

INFORME

DE

RESULDADOS

DE

SISTEMATIZACIN
1.
2.
3.
4.

Aspectos generales
Sobre la sistematizacin (delimitar objetivo, importancia, donde cuando quienes.
Cronograma de actividades
Sobre el plan de sistematizacin (objetivos, experiencia elementos de informacin,

elementos de interpretacin, fuentes de informacin y registros.

5. Aprendizajes
6. Propuestas
7. Bibliografa.