Programa de Prevención

FACULTAD DE FILOSOFA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA
EDUCACIN
ESCUELA DE PSICOLOGA EDUCATIVA TERAPUTICA
ELABORACIN DE UN PROGRAMA DE PREVENCIN

DE LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE CON LOS
NIOS DEL PRIMER AO DE EDUCACIN GENERAL
BSICA DE LA ESCUELA FISCAL MIXTA SEGUNDO
ESPINOSA CALLE
Trabajo de graduacin previo a la obtencin
del ttulo de Licenciada en Ciencias de la
Educacin, mencin Psicologa Educativa
Teraputica.
AUTORA: Carolina Lisseth Ucho Narvez.

DIRECTORA: Mst. Margarita Proao Arias.
CUENCA ECUADOR
2015
0
DEDICATORIA:
A Dios, mi ser superior, por bendecirme con
su presencia en mi vida, guiarme por el buen camino
y permitirme ejercer una profesin tan humana.
Y a mi familia, por brindarme su apoyo y cario incondicional,
gracias a ellos he logrado culminar una meta ms en mi vida.
RESUMEN:
El presente trabajo tuvo como objetivo la elaboracin de un programa de prevencin de los
problemas de aprendizaje con nios del primer ao de Educacin General Bsica de la
escuela fiscal mixta Segundo Espinosa Calle, es la consecuencia de los resultados de un
perodo de diagnstico de los nios en el cual se evidenci la necesidad de trabajar en las
funciones madurativas bsicas, por medio de actividades mltiples para mejorar su
rendimiento escolar. El programa de prevencin propuesto se aplic durante un mes como
forma demostrativa para que la maestra lo conozca y lo pueda continuar y utilizar en el
futuro.
NDICE DE CONTENIDOS
INTRODUCCIN..... 6
CAPTULO 1: ESTUDIOS TERICOS
1.1 Desarrollo infantil................... 7
1.2 Funciones bsicas..... 9
1.3 Retraso escolar..... 15
1.3.1 Causas ms frecuentes del retraso escolar..... 15
1.3.2 Qu se puede hacer para superar el retraso escolar?.... 16
1.4 Problemas de aprendizaje................ 17
1.4.1 Los problemas de aprendizaje y su clasificacin.. 18
1.4.2 Causas de los problemas de aprendizaje... 20
1.4.3 Caractersticas de los nios y nias con dificultades de aprendizaje.... 20
1.4.4 Los problemas de aprendizaje pueden ser. 21
1.5 Prevencin........ 24
1.5.1 Enfoque multidisciplinario para la intervencin de las dificultades para el
aprendizaje.. 26
1.5.1.1 Deteccin de indicadores significativos en los alumnos. 26
1.5.1.2 Diagnstico del departamento psicolgico.. 27
1.5.1.3 Diagnstico especializado... 27
Conclusiones............... 28
CAPTULO 2: PROGRAMA DE PREVENCIN DE LOS PROBLEMAS DE
APRENDIZAJE CON LOS NIOS DEL PRIMER AO DE EGB
2.1 Objetivos especficos...... 30
2.1.1 Ejercitar la coordinacin visomotora por medio de actividades diversas.... 30
2.1.2 Afianzar la memoria visual por medio de los siguientes ejercicios perceptivos.. 45
2.1.3 Afianzar la memoria motora por medio de los siguientes ejercicios perceptivos..54
2.1.4 Afianzar la memoria auditiva y la pronunciacin por medio de la evocacin y

repeticin de palabras... 61
2.1.5 Afianzar la memoria lgica por medio de los siguientes ejercicios perceptivos.. 70
2.1.6 Lograr la regulacin del movimiento viso manual por medio de actividades de
coordinacin motora..... 73
2.1.7 Estimular la adquisicin de habilidades cognitivas y perceptuales destinadas a
optimizar los perodos de atencin... 80
Conclusiones...... 86
CAPTULO 3: RESULTADOS
3.1 Diagnstico a todos los nios del primer ao de EGB..
87
3.1.1. Registro de observacin.
87
3.1.2. Tests utilizados en el diagnstico de los nios del primer ao de EGB..
90
3.1.3. Comparacin de los resultados del test ABC....
94
3.1.4. Encuesta a la maestra sobre la aplicacin del programa de prevencin...
96
Conclusiones.. 97
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES...... 98
BIBLIOGRAFA............... 100
ANEXOS.
INTRODUCCIN
A travs de la prctica profesional con los nios del primer ao de Educacin General Bsica
de la escuela Segundo Espinosa Calle se ha detectado un retraso en el desarrollo de las
funciones madurativas bsicas, las cuales son necesarias para la adquisicin de la lectoescritura. Estas funciones tienen como fin conseguir una madurez integral en todas las reas
del desarrollo de los nios, muchos de ellos tienen bajo rendimiento acadmico porque no
han sido estimulados adecuadamente, por lo tanto no poseen la madurez necesaria y no se
encuentran listos para el aprendizaje de la lectura, escritura y clculo, lo cual puede generar
en un futuro problemas de aprendizaje.
El presente trabajo aborda en su primer captulo los estudios tericos sobre el desarrollo
infantil, funciones bsicas, retraso escolar, problemas de aprendizaje y la prevencin del
mismo.
En el segundo captulo se propone el diagnstico de los nios del primer ao por medio de un
registro de observacin, as como tambin de la aplicacin de los reactivos ABC; que mide
la madurez para el aprendizaje de lectura y escritura, y RAVEN; que mide la inteligencia o
la capacidad intelectual; luego, un proceso de orientacin-intervencin para la maestra junto a
la formulacin de un programa para mejorar el nivel de madurez escolar y, por ltimo, la
aplicacin del mismo como prevencin, durante un mes en compaa de la maestra a la cual
se le instruy previamente y en la marcha, en el manejo de este instrumento.
Finalmente, en el tercer captulo, se exponen los resultados de la evaluacin a los nios al
mes de la aplicacin del programa y la comparacin de los resultados obtenidos, por medio
de la aplicacin del test ABC.
CAPTULO 1: ESTUDIOS TERICOS

En el momento en el que un nio inicia la escolarizacin se enfrenta al aprendizaje de la
lectura y la escritura que sern la base de posteriores adquisiciones, por ello se ha presentado
la necesidad de detectar cualquier tipo de dificultad que pueda influir en el aprendizaje para
evitar en un futuro el fracaso escolar. De existir, los mismos deben ser tratados los primeros
aos de educacin bsica con estrategias y metodologas en las que se respete las
individualidades de cada alumno y, sobre todo, que a travs de la ejecucin de estas tcnicas
de aprendizaje se consiga el desarrollo cognitivo.
La educacin en sus primeras etapas debe aprovechar al mximo las posibilidades de
desarrollo del nio afianzndolas y potencindolas a travs de la accin educativa; como
tambin se debe proporcionar al nio las necesarias destrezas, actitudes y hbitos que
puedan facilitar la adaptacin a los futuros aprendizajes.
1.1 DESARROLLO INFANTIL:
Los primeros ocho aos de la vida del nio son fundamentales, especialmente los tres
primeros, que son la base de la salud, el crecimiento y el desarrollo en el futuro. Durante
este perodo, las nias y los nios aprenden ms rpidamente que en cualquier otra poca.
Los recin nacidos y los nios de corta edad se desarrollan con mayor rapidez y aprenden
ms rpidamente cuando reciben amor y afecto, atencin, aliento y estmulos mentales, as
como alimentos nutritivos y una buena atencin de la salud. (Elichiry, 2009, p.117).
Segn Piaget, citado por (Garca, E. 2001 p. 86, 89); la formulacin de los estadios del
desarrollo ayuda a comprender el desarrollo humano y a interpretar las potencialidades y
dificultades de los nios en cada momento de su desarrollo. Piaget divide el desarrollo
humano en cuatro periodos:
1. Perodo sensorio-motor: este periodo comprende desde el nacimiento hasta los dos
aos de vida, en tal estadio aparecen los primeros conocimientos y se prepara para
luego poder pensar con imgenes y conceptos. El nio usa sus sentidos (que estn en
pleno desarrollo) y las habilidades motrices para conocer aquello que le circunda,
confindose inicialmente de sus reflejos y, ms adelante, a la combinatoria de sus
7
capacidades sensoriales y motrices. Piaget sostiene que Los nios construyen su

comprensin del mundo a travs de la coordinacin de sus experiencias sensoriales,
con las acciones fsicas y motrices. Comienzan a poner en uso ciertas funciones
cognitivas como la memoria y el pensamiento. Se sirven de la imitacin para ampliar
su repertorio conductual.
2. Perodo preoperatorio (2 a 6 aos): aqu el nio utiliza el pensamiento simblico, la
intuicin, el egocentrismo, etc.
3. Perodo de las operaciones concretas (6 a 12 aos): en esta etapa utiliza las
operaciones lgicas para la resolucin de problemas, el nio en esta fase o estadio ya
no slo usa el smbolo, es capaz de usar los smbolos de un modo lgico y, a travs
de la capacidad de conservar, llegar a generalizaciones atinadas.
4. Perodo de las operaciones formales: este periodo comprende desde los 12 aos en
adelante; de acuerdo con esta teora el cerebro humano estara potencialmente
capacitado para las funciones cognitivas realmente abstractas, puesto que ya estaran
afianzadas todas las nociones de conservacin, existira la capacidad para resolver
problemas manejando varias variables, habra reversibilidad del pensamiento y se
podra as acceder al razonamiento hipottico deductivo.
El nio durante su desarrollo vivencia diferentes circunstancias, que le ser adecuado para
poder transitar los diferentes acontecimientos a los que se enfrentar a lo largo de su vida. Es
significativo cumplir cada etapa de dicho desarrollo para poder llegar a su mximo de
inteligencia. Para que un nio pueda realizar sus diferentes actividades u ocupaciones a lo
largo de toda su vida, debe contar con todos sus elementos, tanto cognitivos, como fsicos,
ya que si no cumple con alguno de stos, se ver afectado en su desarrollo.
1.2 FUNCIONES BSICAS:

En el momento que el nio ingresa a la escuela se espera que tenga la madurez para el
aprendizaje escolar; la cual es necesaria para la adquisicin del conocimiento. Al hablar de
la madurez escolar me refiero a la posibilidad que posee el nio para cierto nivel de
desarrollo fsico, psquico y social que le permita adaptarse y enfrentar adecuadamente los
requerimientos y exigencias de dicha situacin. Muchos de los nios con bajo rendimiento
acadmico no han sido estimulados adecuadamente por lo que no poseen la madurez
necesaria y no se encuentran listos para el aprendizaje de la lectura, escritura, clculo.
Se utiliza el concepto de funciones bsicas para designar operacionalmente,
determinados aspectos del desarrollo psicolgico del nio, que evolucionan y
condicionan, en ltima instancia, en el aprestamiento para determinados aprendizajes, la
mayor parte de estas funciones bsicas a nivel de conducta, estn ntimamente
relacionadas y con un considerable grado de superposicin; pero los procedimientos
diagnsticos tienden a delimitarlas. Las funciones bsicas son tambin denominadas
destrezas y habilidades pre acadmicas, y funciones del desarrollo (Espinosa, 2003, p.
78).
Es por eso que el educador debe dar la mxima importancia a todo el proceso de
estimulacin de las funciones bsicas para que, con su correcta y completa enseanza logre
en los nios una buena madurez para que sea la base para los prximos y complejos
aprendizajes.
Funciones bsicas de la grafomotricidad: (Arbones, 2010, p.45), sostiene que, por
maduracin se entiende, generalmente, un proceso a travs del cual se adquiere un cierto
nivel evolutivo y madurativo, que facilita la actualizacin de una funcin para que un
aprendizaje se lleve a cabo satisfactoriamente, ser preciso que todos los factores motrices,
psquicos y afectivos que intervienen en dicho aprendizaje hayan alcanzado una madurez
adecuada.
Por consiguiente, ninguna enseanza escolar deber comenzar antes de haber conseguido
dicha madurez, ya que supondra un esfuerzo por encima de las posibilidades reales del
nio, lo cual podra producirle frustraciones, mecanismos compensatorios, as como un
9
rechazo a las tareas escolares. Para alcanzar el nivel suficiente de madurez lectora y grfica,
intervienen las siguientes funciones bsicas: lenguaje, nivel mental, desarrollo psicomotriz,
lateralidad, desarrollo perceptivo, factores emocionales y factores cognitivos.
Lenguaje: Para (Arbones, 2010, p. 60), el lenguaje es una funcin psicofsica

determinada que se sirve de signos sonoros plenos de significado, articulados y
grficamente fiables, a fin de anunciar o notificar estados psquicos, para provocar
reacciones prcticas en otros individuos, as como para informar acerca de relaciones
dotadas de sentido. El lenguaje oral sigue tambin un proceso evolutivo, que
depende directamente, por una parte de los rganos de fonacin, del desarrollo
intelectual, y por ltimo, de la influencia del medio socio-cultural, ya que la
imitacin juega un papel decisivo en su adquisicin.
Nivel mental: Expresa el grado de desarrollo intelectual propio de cada edad

facilitando la apreciacin de la madurez de cada nio en relacin con el trmino
medio de su edad. La lectura y escritura implican procesos de generalizacin y de
abstraccin; interviene, por ende, un elemento intelectual. Por ello que la dificultad
de abstraccin se advierte en una imposibilidad de expresar el concepto ms esencial
y propio a los objetos. En este punto entra en juego la madurez o nivel mental del
nio.
Desarrollo psicomotriz: La esfera motriz constituye uno de los factores

fundamentales en el desarrollo del nio, de forma especial en los primeros aos de su
vida, los cuales son decisivos para su futuro. En principio los movimientos son
globales, espasmdicos e incoordinados, pero poco a poco va adquiriendo ciertas
coordinaciones que siguen unas leyes generales y que aparecen en el mismo orden
cronolgico en todos los nios.
(Wallon, 2013, p. 40), establece los siguientes estadios: - Estadio de la impulsividad
motriz: En el cual los actos son simples descargas de reflejos o automatismos. Estadio emotivo: Las primeras emociones se manifiestan por el tono muscular o la
funcin postural. - Estadio sensoriomotor: Aparece una coordinacin mutua de las
diversas percepciones. - Estadio proyectivo: La movilidad se hace intencionada,
orientada hacia un objeto.
10
Elementos bsicos de la psicomotricidad: Wallon (2013, p. 63), existen elementos

fundamentales y necesarios para un desarrollo ptimo de la psicomotricidad.
- Actividad tnica: Consiste en un estado permanente de ligera contraccin en el cual
se encuentran los msculos estriados. La finalidad de esta situacin es la de servir de
teln de fondo a las actividades motrices y posturales.
Para la realizacin de cualquier movimiento o accin corporal, es preciso la
participacin de los msculos del cuerpo, hace falta que unos se activen o aumenten
su tensin y otros se inhiban o relajen su tensin. La ejecucin de un acto motor
voluntario, es imposible si no se tiene control sobre la tensin de los msculos que
intervienen en los movimientos. La actividad tnica es necesaria para realizar
cualquier movimiento y est regulada por el sistema nervioso. Se necesita un
aprendizaje para adaptar los movimientos voluntarios al objetivo que se pretende.
Sin esta adaptacin no podramos actuar sobre el mundo exterior y el desarrollo
psquico se vera seriamente afectado, debido a que, en gran medida, depende de
nuestra actividad sobre el entorno y la manipulacin de los objetos como punto de
partida para la aparicin de procesos superiores.
- Equilibrio: Referirse al equilibrio del ser humano remite a la concepcin global de
las relaciones ser-mundo. Segn (Macario, 2013, p.87), el "equilibrio-posturalhumano" es el resultado de distintas integraciones sensorio-perceptivo-motrices que
conducen al aprendizaje en general y al aprendizaje propio de la especie humana en
particular, y que, a su vez, puede convertirse, si existen fallos, en obstculo ms o
menos importante, ms o menos significativo, para esos logros.
El sentido del equilibrio o capacidad de orientar correctamente el cuerpo en el
espacio, se consigue a travs de una ordenada relacin entre el esquema corporal y el
mundo exterior. El equilibrio es un estado por el cual una persona, puede mantener
una actividad o un gesto, quedar inmvil o lanzar su cuerpo en el espacio, utilizando
la gravedad o resistindola, requiere de la integracin de dos estructuras complejas:
El propio cuerpo y su relacin espacial y estructura espacial y temporal, que facilita
el acceso al mundo de los objetos y las relaciones.
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Lateralidad: La lateralizacin es el proceso de maduracin mediante el cual los

nios y nias desarrollan su preferencia lateral. El cuerpo humano, pese a ser
anatmicamente simtrico, presenta una funcionalidad asimtrica, utilizamos
preferentemente uno u otro costado corporal (mano, pie, ojo u odo) y ese hecho, en
condiciones normales, facilita la especializacin y efectividad de la actividad
humana Wallon, (2013, p. 56). Este proceso de lateralizacin est ntimamente
relacionado con el desarrollo del esquema corporal y la toma de conciencia del
propio cuerpo, as como con la progresiva diferenciacin de izquierda-derecha y
percepcin espacial. La dominancia lateral: dextralidad, zurdera, ambidextrismo,
lateralidad cruzada o mixta o lateralidad invertida, puede haber estado determinada
por diversas causas, desde factores neurofisiolgicos, hasta factores genticos, o
incluso otros factores de tipo ambiental y social, como pueden ser los condicionantes
religiosos, el lenguaje, la influencia familiar o el propio diseo de mobiliario y
utensilios cotidianos.
Una definicin ms amplia nos la ofrece (Conde Marin, 1984, p.75) definen a la
lateralidad como el dominio funcional de un lado del cuerpo sobre el otro que se
manifiesta en la preferencia de servirnos selectivamente de un miembro determinado
(mano, pie, ojo, odo), para realizar actividades concretas.
El desarrollo adecuado de la lateralidad en los nios es vital para la realizacin de
otros procesos de aprendizaje. Al iniciar la escuela bsica, el nio empieza hacer uso
de la lateralidad y la direccionalidad. La lateralidad es una funcin que hace posible
que nos orientemos en el espacio y en el tiempo y, por tanto nos permite entender y
manejar los cdigos escritos (letras y nmeros). Algunos de los efectos de una
lateralidad no definida son un retraso en la adquisicin de la lectura y escritura,
torpeza motriz, problemas con orientacin espacial, tartamudez, dislexia y
dificultades en trminos generales en los procesos de aprendizaje bsico de la etapa
de educacin primaria. En la lecto-escritura, el nio debe leer de izquierda a derecha
y de arriba hacia abajo y debe diferenciar letras que slo varan en su posicin, como
la b y la d, la p y la q. En matemticas, el nio debe hacer operaciones de derecha a
izquierda, y debe diferenciar nmeros que slo varan en su posicin, como 6 y 9.
Estos procesos que podran parecer simples requieren una orientacin en el espacio.
12
El nio que escribe la por al, que copia 23 por 32, que lee patas por
pasta podra estarnos dando indicios de que su lateralidad no est definida.
Desarrollo perceptivo: En la edad escolar la percepcin infantil se caracteriza por

faltas de detalles y saturacin emocional, y por tener una relacin inmediata con la
actividad. De este modo y paulatinamente, el nio, ir distinguiendo colores, formas,
tamaos, posiciones, distancias, movimientos, relieves, sonidos, etc., de los objetos
que le rodean. La distincin y conocimiento de las letras, los nmeros, las palabras,
por ser ms complejas, exige el dominio de estas percepciones elementales como
base para su aprendizaje. Por ello, los ejercicios senso-perceptivos de colores,
formas, etc., constituyen la fundamentacin didctica de la enseanza preescolar, ya
que preparan y facilitan a los nios los aprendizajes de lectura, escritura y clculo.
o Percepcin espacial: La percepcin del espacio no guarda relacin con la
realidad del mismo, sino con el modo que el nio lo reconoce. Los sentidos
de la vista y el tacto contribuyen a ella, ya que las principales percepciones
espaciales son las del tamao, forma, distancia y direccin de los objetos. El
resto de los sentidos intervienen menos, pues no proporcionan directamente
datos espaciales caractersticos de extensin, tamao y forma. La evolucin
de la percepcin del espacio se puede estudiar a travs de la representacin
grfica en un plano. Al principio, el nio no se preocupa por representar el
espacio, lo dispone todo en un mismo plano. La percepcin espacial es
importante para la ubicacin de las letras, slabas, palabras, frases y oraciones
tanto para escribir como para leer.
o Percepcin del tiempo: Es ms compleja que la del espacio. Es la que ms
tardamente aparece en el nio. Hasta los 2 aos y medio es completamente
indiferenciada. Poco despus emplea trminos relativos al tiempo, tales
como: (hoy, ayer, maana), sin tener una nocin clara de lo que significa. No
distingue, por ejemplo, la maana, de la tarde y va perfilando su concepto a
travs de unos momentos concretos que le marcan puntos de referencia: el
levantarse lo asociar con la maana, la comida con el medio da, la merienda
con la tarde y el acostarse con la noche. De aqu la importancia que un
13
desarrollo normal de la percepcin y estructuracin espacio-temporal tiene

para el aprendizaje de la lectura y escritura, en la que se utiliza para la
colocacin temporal de letras y oraciones, muy ligada al espacio por lo que se
habla de tmporo-espacial.
Factores emocionales: Paralelamente a la evolucin fsica e intelectual se da una

evolucin afectiva. El nio pasa por una serie de etapas madurativas a travs de las
cuales va configurando su personalidad. En los primeros aos de vida afectiva del
nio se destacan dos rasgos fundamentales: inseguridad y ansiedad. Inseguridad en
sus propias posibilidades para conocer y para dominar el mundo que le rodea.
Ansiedad producida en parte por esta misma inseguridad, y tambin por una
incapacidad funcional para responder a los estmulos del mundo exterior y a sus
exigencias. El nio vive en una relacin parasitaria con la madre, pero a medida que
crece, por un lado, va necesitndola menos y, por tanto, se va separando de ella: por
otro, su desarrollo intelectual, al permitirle diferenciarle de s mismo, al precisarla
como algo exterior a l, tambin la va separando. Esto le produce una sensacin de
inseguridad y de miedo de perderla. A los 6 aos, el nio entra a una fase de
tranquilidad; se ha solucionado en trminos generales sus problemas afectivos y el
nio puede mirar hacia fuera. Intelectual, social y afectivamente, es un momento de
apertura del mundo exterior. Es el momento idneo para iniciar la escolaridad bsica.
Desde todos los puntos de vista, el nio est en las mejores condiciones para
emprender una serie de aprendizajes de modo sistemtico sin que le perturben
problemas emocionales.
Factores cognitivos: Entre los factores cognitivos indispensables, para determinar la

madurez para aprender a leer y fundamentalmente para escribir, tenemos que
considerar los siguientes:
Al hablar de discriminacin: podemos decir que es el mecanismo sensorial en el que
el receptor distingue entre varios estmulos de una clase, seleccionando uno y
eliminando los dems; la atencin: es la funcin mental por la que nos concentramos
en un objeto, la atencin es el primer factor que influye en el rendimiento escolar; la
memoria: siendo la capacidad para evocar informacin previamente aprendida, se
involucra bsicamente las siguientes fases: primero se da la adquisicin de la
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informacin: es el primer contacto que se tiene con la informacin (ver, or, leer,
etc.), luego el proceso de almacenamiento: se organiza toda la informacin recibida y
el proceso de recuperacin: es la utilizacin de la informacin recibida en el
momento necesario. La imitacin: es la capacidad para aprender y reproducir las
conductas (simples y complejas) realizadas por un modelo, el nio imita todo lo que
est a su alcance, en el juego el nio reproduce o representa las actividades de
quienes lo rodean: padres, maestros, hermanos, amigos; le gusta representar papeles
ms que ser el mismo; la conceptualizacin: es el proceso por el cual el nio
identifica y selecciona una serie de rasgos o claves relevantes de un conjunto de
objetos, con el fin de buscar sus principales propiedades esenciales que le permiten
identificarlo como clase y diferenciarlo de otros objetos; y la resolucin de
problemas: que es la capacidad que se tiene, de acuerdo a los aprendizajes y las
experiencias, para dar respuestas a diferentes situaciones y conflictos.
1.3 RETRASO ESCOLAR:

Hablamos de retraso escolar, segn Narvarte, (2003) cuando un nio no alcanza los
objetivos curriculares y se produce un desequilibrio entre sus capacidades y la exigencia
escolar, derivando en uno o varios suspensos. Si este retraso se produce de forma
continuada y permanente aparecer el fracaso escolar, que puede conducir al aumento de
nmero de suspensos o a la repeticin de curso.
1.3.1. Segn (Narvarte, 2003) las causas ms frecuentes se deben a:
- Un dficit cognitivo: ya que quienes tienen una menor capacidad intelectual suelen tener
fracaso escolar o acadmico, aunque pueden tener otras capacidades o inteligencias para
cualidades musicales, artsticas, etc.
- Falta de motivacin para el estudio y problemas psicolgicos: la desmotivacin se produce
cuando no obtiene el rendimiento adecuado porque no est acostumbrado a esforzarse o
porque no tiene buena sintona con el profesorado o con los compaeros. Tambin la
monotona y la rutina facilitan el desinters. Los problemas del estado de nimo, una baja
autoestima y preocupaciones o miedos lo facilitan.
15
- Falta de supervisin familiar: los alumnos deben percibir el inters real de sus padres hacia
su desarrollo escolar. Un estilo educativo permisivo y con escasa implicacin tanto en las
tareas escolares como en las entrevistas con los profesores puede conducir al retraso.
- Separacin de los padres y otros problemas emocionales: un perodo de separacin puede
desestabilizar al nio. Las separaciones traumticas o los cambios de normas y lmites o
cuando existe chantaje emocional, pueden repercutir en los estudios.
- Proteccionismo y falta de responsabilidad: los padres deben ir aprendiendo a delegar
responsabilidades en sus hijos, a medida que van creciendo. Segn crece el nio debe hacer
ms cosas por s solo, aprendiendo de sus errores y de sus aciertos. Responsabilizar a los
nios de sus tareas es fundamental para su planificacin y organizacin. El paternalismo y
la falta de responsabilidad facilitan el retraso.
- Dficit neurolgico o sensorial: en ocasiones, una enfermedad neurolgica o sensorial; por
ejemplo la falta de visin o sordera puede condicionar el seguimiento de las explicaciones
del profesor en clase.
1.3.2. Qu se puede hacer para superar el retraso escolar?:
El retraso escolar puede superarse con la implicacin de todos los factores que conforman el
pleno desarrollo del nio:
- Familia: la familia debe coordinarse con la escuela y comprometerse a acudir al centro para
mantener entrevistas con los profesores de sus hijos. La familia debe controlar los tiempos y
las tareas escolares asegurando un lugar fijo para el estudio, garantizando perodos de
concentracin y supervisando las tareas sin ejercer el control absoluto.
- Nios: los nios deben saber que tienen responsabilidades que asumir para aprender y
formarse. Una adecuada autoestima y unas buenas relaciones con los compaeros y con el
profesorado son necesarias para mantener alerta una buena disposicin para el estudio. Los
alumnos deben ser conscientes de sus posibilidades y deben ser evaluados por su esfuerzo y
por los objetivos curriculares.
- Profesorado: los profesores han de dar la voz de alarma a la familia ante los primeros
sntomas de retraso o falta de adecuacin al contexto escolar. Un nio al que hay que
reprender continuamente, dirigirle la atencin sucesivamente, que no lleva los deberes
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hechos, o que no comprende los contenidos de clase es candidato a un posible retraso, que
de no ser detectado a tiempo o de no implicarse cada uno de los factores mencionados,
puede desencadenar en el fracaso escolar.
1.4 PROBLEMAS DE APRENDIZAJE:
Los problemas de aprendizaje afectan la manera en la que una persona entiende, recuerda y
responde a cualquier informacin nueva. Las personas con problemas de aprendizaje pueden
tener problemas para: Escuchar o prestar atencin, leer o escribir, resolver problemas
matemticos. (Grupo Euromexico, 2010).
Otra definicin de problemas de aprendizaje, segn (Narvarte, 2003) cuando el maestro
denuncia que un alumno tiene problemas de aprendizaje es porque ha observado que ese
nio posee un ritmo diferente en adquisicin del aprendizaje y que no responde a las mismas
condiciones, en cuanto a contenidos y tiempo que el resto del grupo. Tanto el plano
actitudinal como conceptual se ven afectados.
Estos nios presentan inhabilidad para aprender, como un rendimiento poco satisfactorio y
hasta insatisfactorio. Estas alteraciones pueden aparecer como anomalas para pensar, leer,
escribir, deletrear, del lenguaje o en aritmtica. No se trata de problema de aprendizaje
debido a trastornos sensoriales (visuales, auditivos, motores) o retraso mental, sino a
alteraciones especficas del proceso de aprendizaje, perturbaciones emocionales y
desventajas ambientales. Sin duda hay nios con retraso, que pueden satisfacer todas las
condiciones de la definicin de trastornos escolares de aprendizaje, pero debido a que esas
anomalas son secundarias dentro del cuadro de la discapacidad mental, requieren de una
integracin escolar sistemtica.
Las dificultades para aprender interfieren con las tareas escolares. Como las mismas
habilidades que se necesitan para dominar estas tareas son necesarias en otras actividades de
la vida diaria, los nios y las nias tambin tienen dificultades para los juegos, seguir reglas,
hacer las tareas de la casa, vestirse, hacer mandados o seguir una pequea conversacin, de
tal manera que si un nio tiene dificultades para aprender en la escuela, frecuentemente
tendr dificultades en otras actividades de su vida diaria.
17
La evaluacin y las pruebas realizadas por un profesional capacitado pueden ayudar a

identificar un problema de aprendizaje. El siguiente paso es la educacin especializada, el
cual incluye ayuda para el nio en las reas en las que necesita ms ayuda. Algunas veces
los tutores o terapeutas del lenguaje o del habla tambin trabajan con los nios. Los
problemas de aprendizaje no desaparecen, pero las estrategias para lidiar con ellos pueden
mejorar el problema.
Es importante estar consciente de las seales ms frecuentes que indican la presencia de un
problema de aprendizaje cuando el nio:
- Tiene dificultad para entender y seguir instrucciones.
- Tiene dificultad para recordar lo que alguien le acaba de decir.
- No domina las destrezas bsicas de lectura, deletreo, escritura o matemticas, por lo que
fracasa en el trabajo escolar.
- Tiene dificultad distinguiendo entre la derecha y la izquierda, tiene dificultad
identificando las palabras o una tendencia a escribir las letras, palabras o nmeros al
revs.
- Le falta coordinacin al caminar, hacer deportes o llevar a cabo actividades sencillas
como sujetar un lpiz o amarrarse el cordn del zapato. Fcilmente se le extravan sus
tareas, libros de la escuela y otros artculos.
- No puede entender el concepto de tiempo, se confunde con ayer, hoy y maana.
1.4.1. Los problemas de aprendizaje y su clasificacin:
En ocasiones hemos escuchado algunos maestros decir que uno de sus alumnos tiene
problemas de aprendizaje, sin embargo ese comentario no determina con seguridad y
asertividad el tipo de problema de aprendizaje que manifiesta ese alumno, por lo que es
importante dar a conocer que los problemas de aprendizaje se clasifican en:
- Problemas generales de aprendizaje: Se manifiesta un retardo general de todo el
proceso de aprendizaje, observndose lentitud, desinters, deficiencia en la atencin y
concentracin, afectando el rendimiento global.
Estas caractersticas se presentan en nios con un desarrollo normal y con inmadurez en el
rea cognitiva o verbal, lo que provocara una lentitud para aprender. Tambin es posible
18
ver estas manifestaciones en nios con retardo mental, dificultades auditivas severas y
alteracin en la psicomotricidad.
Dentro de esta categora podemos mencionar a todos los nios que por encontrarse en
situacin de discapacidad manifiestan dificultades para aprender y los alumnos de
aprendizaje lento, quienes presentan dificultades para seguir un ritmo de aprendizaje
normal, por presentar problemas a nivel de memoria, junto con una menor capacidad de
atencin a estmulos verbales y de expresin y dificultades para evocar y recuperar la
informacin aprendida.
Segn (Elichiry, 2009, p. 64), los problemas generales de aprendizaje pueden tener
orgenes variados, tanto en el nio como en el sistema escolar:
Del nio o nia: insuficiencia intelectual, inmadurez, retardo socio cultural,

alteraciones orgnicas sensoriales y/o motoras, lentitud para aprender y falta de
motivacin.
De la enseanza; recursos limitados en el aula, metodologa inadecuada, programas

rgidos, malas relaciones profesor - alumno y deficiencias de la escuela.
- Trastornos especficos de aprendizaje: Se manifiestan en nios con inteligencia normal o

alrededor de lo normal que carecen de alteraciones sensomotoras o emocionales severas.
No logran un rendimiento escolar normal y presentan dificultades reiteradas en ciertas
reas del aprendizaje, funcionando bien en algunas y mal en otras. Estas dificultades
dependen de alteraciones en el desarrollo, la maduracin psquica y neurolgica. La
presencia de las dificultades se da en diversos niveles de aprendizaje: recepcin,
comprensin, retencin y creatividad en relacin a su edad mental y ausencia de
alteraciones sensoriales graves. Aprenden en cantidad y calidad inferior a lo esperado en
relacin a su capacidad. Este desnivel entre el potencial y la capacidad de aprendizaje se
produce por alteraciones psiconeurolgicas.
Es difcil en algunos casos sealar de manera estricta si la dificultad responde a un cuadro
de problema general o especfico ya que presentan caractersticas de ambas categoras. Del
mismo modo hay nios que manifiestan problemas generales asocindose un trastorno
especfico.
19
1.4.2. Causas de los problemas de aprendizaje:
Factores neurolgicos: Afectan la dominancia cerebral (dominancia de un

hemisferio cerebral sobre otro en las funciones cerebrales) y la lateralidad, estn
relacionados con los errores dislxicos.
Factores cognitivos : Las investigaciones citan como factores ms significativos:

- La poca habilidad para procesar informacin.
- Dificultades en los procesos de memorizacin, debido a la poca destreza para
seleccionar y poner en prctica estrategias que podran favorecerla.
- Dificultades de atencin (mantenerse en la actividad, seleccionar el objeto de la
atencin, mantener la atencin en ms de un estmulo).
- Dificultades en los procesos metacognitivos, es decir, fallas en las estrategias de
autocontrol y autorregulacin.
Segn (Coronel, 2006, p. 35) las dificultades de aprendizaje pueden ser por causas:
Extrnsecas: Causas ambientales (cultura, socio familiares y pedaggicas) cuyos

sntomas son la inadaptacin escolar y el fracaso en el aprendizaje.
Intrnsecas: Las causas son propias del sujeto destacando las dificultades perceptivas,
neurolgicas, psicolingsticas, alteraciones en los procesos de codificacin, etc.
1.4.3. Caractersticas de los nios y nias con dificultades de aprendizaje:

El proceso de aprendizaje es un proceso activo en el cual se presentan cuatro etapas:
a) Entrada de informacin: La informacin es percibida por las vas perceptivas (vista,
audicin, tacto).
b) Decodificacin: Mediante este proceso la informacin es procesada e interpretada.
c) Almacenamiento: La informacin debe ser utilizada o almacenada para ser recuperada
cuando sea necesaria.
d) Salida: La informacin se transformar en una conducta ya sea observable (respuesta
verbal o motriz) o no observable (pensamientos).
20
En los alumnos y alumnas con Dificultades de Aprendizaje existe una dificultad en la

secuencia de uno o ms de los procesos, en tal motivo hablaramos de una disfuncin que
interferir con los dems procesos.
1.4.4. Los problemas de aprendizaje pueden ser:
Dislexia: Sndrome que afecta la identificacin y memorizacin de letras o grupos de

letras, falta de orden y ritmo en la colocacin y mala estructuracin de las frases,
afectando tanto la lectura como a la escritura.
Para (Coronel, 2006, p. 15), existen factores hereditarios que predisponen a padecer
de dislexia, pero puede tener diversos orgenes: causas genticas, dificultades en el
embarazo o en el parto, lesiones cerebrales, problemas emocionales, dficit espaciotemporales y dificultades de adaptacin en la escuela.
Por lo general se considera para el tratamiento las siguientes reas:
- Lateralidad.
- Grafo motricidad.
- Secuencias espacio-temporal.
- Seriaciones.
- Reeducacin, es decir, volver a aprender la lecto-escritura, adecundolo al ritmo
del nio o nia.
Es necesario tener en cuenta que tanto en la escuela como en casa, para un nio
dislxico las tareas escolares le van a ocupar ms tiempo que a otro nio cualquiera,
convirtindose a veces en un trabajo arduo y pesado y por tanto, aumentando su
frustracin y rechazo.
Por ello, en la reeducacin es importante encontrar actividades que sean motivadoras
para el nio o nia acercndole de una manera ms ldica a la lecto-escritura.
Disgrafa: Es un trastorno especfico de aprendizaje, que afecta a la forma o al

significado y es de tipo funcional. Se presenta en nios y nias con capacidad
intelectual normal, con adecuada estimulacin ambiental y sin trastornos
neurolgicos, sensoriales, motrices o afectivos intensos.
21
Cuanto hemos dicho para el trastorno de lectura puede ser aplicado en los
trastornos de escritura. De hecho la escritura no es sino la codificacin grfica
del lenguaje. La escritura se comporta como un proceso de codificacin
(elaboracin), y cualquier alteracin que perturbe los procesos codificadores y
decodificadores (anlisis) de lectura puede interferir en la escritura. (Coronel,
2006, p. 18).
Las causas pueden ser:
- Tipo madurativo: debido a trastornos o dficit en el desarrollo de la lateralizacin.
- Tipo caracterial: factores de la personalidad y/o afectivos.
- Tipo pedaggicas: deficiencias en el proceso de enseanza, orientacin inadecuada
(por ejemplo: uso inadecuado de los mtodos de enseanza de lecto-escritura).
Para el tratamiento de la disgrafa se realizarn las siguientes tcnicas:
Tcnicas no grficas:
- Coordinacin dinmica general y manual.
- Esquema corporal.
- Control postural y equilibrio.
Tcnicas grficas:
- Experiencias sensoriales.
- Actividades ldicas.
- Con lpiz.
- Adiestramiento scriptogrfico.
Disortografa: Dificultad especfica en el aprendizaje de las formas ortogrficas,

afecta la palabra no su trazado.
Se manifiesta por el desconocimiento o negligencia de las reglas gramaticales, olvido
y confusin en los artculos y pequeas palabras.
En sus formas ms ligeras se manifiesta por desconocimiento o negligencia de las
reglas gramaticales, olvido y confusin en los artculos y palabras corrientes.
22
En formas ms intensas presenta alteraciones que afectan la correspondencia entre el

sonido y el signo escrito (omisiones, adiciones, sustituciones y desplazamientos de
slabas, letras).
Las causas pueden ser:
- Tipo perceptivo: Dificultades en la percepcin, memoria (visual, auditiva y
espacio temporal).
- Tipo intelectual: Dficit o inmadurez intelectual, porque para lograr una
trascripcin correcta, son necesarias operaciones de carcter lgico intelectual que
faciliten el acceso al aprendizaje de un cdigo de correspondencia fonemagrafema y el conocimiento de los diversos elementos lingsticos (slaba, palabra,
frase).
- Tipo lingstico: Referidos a los problemas del habla (emisin de sonidos) entre
las ms comunes encontramos el rotacismo y ceceo.
- Tipo afectivo: Bajo nivel de motivacin. Si no hay motivacin no presta atencin
a la tarea y puede cometer errores, aunque conozca perfectamente la ortografa.
- Tipo pedaggico: Mtodos de enseanza inadecuados.
Para el tratamiento de la disortografa se debe tener ambientes letrados, es decir, que
las cosas del aula tengan su correcto modo de escribir para que sirva como apoyo a la
memorizacin, solo si son tiles para el nio o nia. Tambin es recomendable el uso
de tarjetas de objetos diversos con similares caractersticas.
Discalculia: Es el trastorno especfico del aprendizaje de las matemticas.

Hablamos de discalculia, o trastorno especfico del desarrollo en el clculo
aritmtico, cuando el rendimiento del nio o nia en pruebas estandarizadas de
clculo, es significativamente menor de lo esperable para su edad y nivel escolar. La
interferencia sobre aprendizajes escolares y la ausencia de trastornos sensoriales
perifricos como factores causales completan el criterio diagnstico.
Es frecuente que hallemos este fenmeno asociado a la dislexia, disgrafa, a
trastornos de atencin y a problemas perceptivos.
23
Las causas pueden ser debido a fallas en el pensamiento operatorio, fallas en la

estructuracin espacial y debido a errores lingsticos.
Para el tratamiento de la discalculia es necesario tener: un vocabulario cuntico,
estructuracin espacio temporal, nociones matemticas bsicas (conservacin,
clasificacin y seriacin), actividad de contar y refuerzo de operaciones bsicas,
primero a nivel concreto y luego pasar recin a representacin grfica.
1.5 PREVENCIN:
La intervencin de los problemas de aprendizaje desde el mbito escolar se realiza despus
del diagnstico y en coordinacin con los profesores y profesionales que atienden al alumno
que las presenta. Las acciones especficas, concretas, pensadas para un alumno son las que
se proponen una vez diagnosticado, realizada la valoracin de recursos y necesidades del
alumno-familia-centro. Los programas de reeducacin, las adaptaciones curriculares, los
apoyos y ayudas precisas se adaptan a las caractersticas del alumno. Todo ello significa que
es necesario conocer al alumno en concreto y las circunstancias de sus entornos de
desarrollo para ajustar las intervenciones a su problemtica, a sus dificultades de
aprendizaje.
Lo que si podemos tener de antemano es la informacin que nos permita sospechar,
descartar o detectar para su derivacin a diagnstico, y tener materiales que pueda aplicar el
profesor, el tutor o la familia en los inicios de la valoracin o sospecha de dificultades de
aprendizaje. Descartar o detectar posibles trastornos desde el inicio permite tomar decisiones
sobre cmo actuar para ayudar al alumno que presenta problemas de aprendizaje.
La informacin ayuda a detectar o descartar dificultades especficas, el material relacionado
con ese tipo de aprendizajes y los factores que pueden alterarlo, dificultarlo, es otro recurso
bsico para los centros escolares, para los tutores y los profesores, que pueden facilitar la
deteccin y adems los materiales sirven indirectamente de intervencin inmediata a la
espera del diagnstico si fuese necesario.
En educacin infantil, en preescolar, existen sntomas o indicadores de posibles dificultades
que pueden aparecer en el inicio de la escolarizacin obligatoria, a los seis aos.
24
Con la finalidad de poder vigilar, realizar el seguimiento y ajustar los aprendizajes a los
alumnos desde niveles tempranos de escolarizacin y observar el nivel de dificultades o
problemas que presentan en el inicio de esos aprendizajes, es suficiente con aplicar
intervenciones mnimas desde el aula, y si es preciso en colaboracin con la familia, para
as realizar un seguimiento puntual que permita con datos decidir si es conveniente o no una
valoracin y exploracin exhaustiva, un diagnstico para confirmar o descartar dificultades
de aprendizaje especficas.
De tal manera que:
-
La informacin sobre errores especficos en esos aprendizajes y
El material mnimo de entrenamiento e intervencin
Son considerados actualmente un primer paso necesario para tomar decisiones sobre la
actuacin a seguir con los alumnos que presentan indicadores o sntomas de posibles
trastornos del aprendizaje. S existen indicadores suficientes y la intervencin mnima dentro
del aula o en casa, despus de un tiempo prudente, no resulta eficaz, entonces lo ms
acertado es derivar a diagnstico.
Estos dos recursos sencillos: informacin y material mnimo de intervencin son dos
instrumentos bsicos para abordar en un primer momento la sospecha de alumnos con
posibles dificultades de aprendizaje, sin necesidad de someter a los alumnos sospechosos a
diagnstico, ni esperar para ver qu sucede si termina siendo un trastorno o no.
El aplicar mtodos adecuados en el momento preciso y de acuerdo a las necesidades, mejora
la calidad de aprendizaje y el mejor desempeo al momento de realizar los primeros
grafismos y avanzar hacia una escritura y lectura adecuados, para que posteriormente no se
presenten problemas en los procesos de adquisicin de conocimientos, haciendo prevencin
y de esta forma logrando un ptimo desarrollo y un adecuado desenvolvimiento en los aos
siguientes de su educacin.
25
1.5.1. Enfoque multidisciplinario para la intervencin de las dificultades para el

aprendizaje:
La propuesta de trabajo de diversos centros especializados en la atencin a nios y nias con
dificultades apunta a una accin conjunta de diversos profesionales de la comunidad. La
escuela representada por su agente ms significativo que es el docente, se convierte en un
elemento importante para la prevencin y deteccin de las posibles dificultades de los
alumnos que asisten a ella.
Para explicar las acciones a seguir en este enfoque iniciaremos por delimitar los
procedimientos:
1.5.1.1. Deteccin de indicadores significativos en los alumnos:
Dicha labor es efectuada por el docente que trabaja con el alumno o alumna, debido a su
contacto cotidiano con l o ella. El docente puede percatarse de las dificultades que
tiene el alumno o alumna para aprender, cules son sus principales dificultades?, Qu
cursos le son ms difciles?, Cmo es su ritmo de aprendizaje?, Cules son las
caractersticas del entorno del nio? y Cules son las caractersticas de la familia?
El valor de la informacin radicar en que sea altamente descriptiva y considere:
a) El rendimiento del nio o nia con respecto a sus compaeros de aula en el o los
cursos que presenta dificultades.
Haciendo adems un anlisis de las reas en las que se pueden producir las
deficiencias:
-
Recepcin de la informacin.
Atencinconcentracin.
Comprensin.
Retencin.
Expresin.
b) Actitud hacia las actividades escolares: le motiva el aprender, se aburre en el aula, se

escapa del colegio para realizar otras actividades.
26
c) Conducta y habilidades sociales: sigue las normas de convivencia del aula, se lleva
bien con sus compaeros y compaeras, se lleva bien con el docente. Cmo es su
conducta fuera del aula?
d) Caractersticas de la familia: nivel educativo de los padres, lengua materna, dinmica
familiar, cantidad de hijos, actitud de los padres frente a las dificultades del nio.
Cmo lo apoyan en casa?, o no lo apoyan, etc.
Es importante recalcar que el docente es el profesional que tiene mayor facilidad
para contactarse permanentemente con los padres de familia.
1.5.1.2. Diagnstico del departamento psicolgico:
Debe ser realizado por el psiclogo, tendr como finalidad analizar las posibles causas
que estn interfiriendo en el rendimiento escolar del educando, para lo cual har la
evaluacin al nio o nia para definir qu reas del funcionamiento cognitivo o de las
vivencias afectivas estn presentando alguna alteracin; adems revisar el informe del
docente que le permitir mayor informacin significativa del nio o nia.
Con toda la informacin recabada se llegar a conclusiones que sern viabilizadas
mediante recomendaciones especficas tanto para la familia, el docente, as como posible
derivacin a otros especialistas.
1.5.1.3. Diagnstico especializado:
Estos exmenes complementarios son necesarios para descartar posibles interferencias y
realizar un tratamiento especfico, as como, el seguimiento del mismo.
Por lo general las derivaciones se realizarn, segn las dificultades detectadas, a los
siguientes profesionales: mdico, terapeuta del lenguaje, terapeuta de aprendizaje,
terapeuta fsico.
27
Conclusiones:
Es necesario lograr una buena estimulacin de las funciones madurativas bsicas,

con el fin de que el nio consiga la madurez escolar necesaria para la adquisicin de
la lecto-escritura, o de lo contrario provocara en el nio frustraciones que
ocasionarn el fracaso escolar.
Existen numerosas definiciones sobre las dificultades de aprendizaje y tambin

existen distintos tipos, de las cuales, tanto la familia del alumno como el centro
escolar debe conocer las caractersticas de cada una de ellas para poder ofrecer al
alumno la mejor respuesta educativa ajustada a sus capacidades.
Es necesario que exista una adecuada coordinacin y colaboracin entre los distintos
profesionales que intervengan con el alumno as como de stos con la familia para
que el proceso de enseanza y aprendizaje tenga una continuidad y de esta manera
pueda llevarse a cabo de forma coherente, intentando as alcanzar el mximo
desarrollo posible del alumno.
Ubicar el aprendizaje escolar en un contexto socioeducativo nos permitir

comprender que todo proceso escolar se expresa en un conjunto de prcticas sociales
por medio de las cuales se promueve el aprendizaje y que para que los alumnos
puedan asimilar los conocimientos, requiere de la preparacin de un ambiente
interactivo que propicie una variedad de experiencias preparadas y ejecutadas bajo
un plan de accin psicopedaggico.
El aprendizaje escolar debe ser un proceso en donde interactan con una dinmica
particular los maestros, los alumnos y los contenidos del programa de estudios.
En el proceso de enseanza-aprendizaje es fundamental tener presente la

participacin de elementos relacionados con conocimientos, habilidades, capacidades
y experiencias previas, y entre estas, aquellas que son comunes para todos los
estudiantes y las que son particulares, dentro de estas ltimas encontraremos a los
alumnos con problemas de aprendizaje.
28
CAPTULO 2: PROGRAMA DE PREVENCIN DE LOS PROBLEMAS DE

APRENDIZAJE CON LOS NIOS DEL PRIMER AO DE EGB
En el presente captulo se expone el programa para la prevencin de los problemas de

aprendizaje, por medio de la aplicacin de actividades mltiples para mejorar el rendimiento
escolar de los nios del primer ao de Educacin General Bsica de la escuela fiscal mixta
Segundo Espinosa Calle.
Esta propuesta fue aplicada en sesiones diarias, durante un mes y bajo la observacin de la
profesora a la que se le entreg este material para su uso en el aula, en el futuro.
El material consta de 52 lminas de trabajo para los nios del primer ao de EGB, con
actividades relativas a: 24 de coordinacin visomotora, 18 de memoria visual, 18 de
memoria motora, 34 de memoria auditiva, 9 de memoria lgica, 7 de coordinacin motora, y
10 de atencin.
El objetivo general es prevenir los problemas de aprendizaje en los nios del primer ao de
Educacin General Bsica por medio de las variadas estrategias que se realizarn para
ayudar en la maduracin escolar adecuada de los nios.
29
2.1 OBJETIVOS ESPECFICOS:

2.1.1 Ejercitar
la coordinacin visomotora por
medio de actividades diversas.
30
- Perforar dentro del dibujo.
(Portellano, 1985, p. 96)

31
32
- Perfora entre dos lneas de progresivo estrechamiento.

33
- Perforar dentro de franjas rectilneas o curvilneas.

34
- Perforar sobre lneas rectas y dibujos con predominio de la

lnea recta.
35
- Perforar dibujos con lneas curvas, iniciando por aquellos que

sean ms sencillos.

36
- Perforar dibujos complejos.

37
- Contina dibujando los siguientes objetos:
__________________________________
___________________________________
- Colorea solo los cuadrados:
- Tachar las letras que son como la primera:
(Ucho. C, 2014)
38
- Pintar de un color los dibujos que sean iguales y de otro color

el que sea diferente a los dems:
- Copiar dentro del cuadrado cada figura, siguiendo el modelo.
- Copia la figura, tpala y dibjala de memoria.

Copia
Dibuja de memoria
(Fernndez, 1984, p. 195).

39
- Recortar las figuras y ordenar en forma ascendente:
- Completar la serie de las fichas:
- Marque con una X los crculos que encuentre.
(Fernndez, 1984, p. 199).

40
- Reproducir figuras con palos de fsforos sobre una mesa.
- Trazar en la pizarra lo siguiente para que el nio realice en su

cuaderno:
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
lneas rectas,
lneas horizontales,
lneas paralelas,
lneas oblicuas,
lneas quebradas,
lneas mixtas,
lneas onduladas.
- Presentar lminas de paisajes, para que el nio dibuje en el

aire con su dedo ndice, por ejemplo: un paisaje que contenga;
montaas, un sol, rboles, casas, etc.
- Realizar actividades determinadas por colores:

Rojo:
Amarillo:
Verde:
Azul:
2 palmadas
5 palmadas
Saltar
Correr
41
- Modelado: Ejercicios de formacin de bolas.

a) Hacer bolas grandes.
b) Formar bolas pequeas.
c) Formar bolas alternando tamaos (grande pequeo).
(Espinosa, 2003, p. 48).
- Se le pide al nio que dibuje crculos con mucho cuidado.
- Se le pide al nio que dibuje cuadrados con mucho cuidado.
- Dictar dibujos a los nios para que ellos lo realicen en una

hoja, por ejemplo:
a) Dibuja un cuadrado.
b) Dibuja un crculo.
c) Dibuja una persona.
42
- Se le pide al nio que trace figuras, la orden debe ser clara:
a) trazar un crculo en la parte superior izquierda de la hoja,
b) trazar un cuadrado en la parte superior derecha de la hoja,
43
c) trazar un rombo en la parte inferior derecha de la hoja.
d) Trazar un rectngulo en la parte inferior izquierda de la hoja.
(Ucho. C, 2014)
44
Afianzar la memoria visual por medio de

los siguientes ejercicios perceptivos.
2.1.2
45
- Entre cinco nmeros o letras identifico el detalle direccional

que diferencia a una de las otras y le tacho con una X.
(Ucho. C, 2014).
46
- Observar tres o ms objetos de la misma categora, ya sea por
su forma, tamao o direccin y colorear la que es diferente:
(Ucho. C, 2014).
47
- De las siguientes palabras identifico cuales comienzan con c y

cuales con g. Pintar de un color las que comienzan con c y de
otro color las que comienzan con g.
(Hurganito, p. 78)
48
- De las siguientes palabras identifico cuales comienzan con ch y

cuales con ll. Pintar de un color las que comienzan con ch y de
otro color las que comienzan con ll.
(Hurganito, p. 82)
49
- Copiar las letras en cada paraguas segn la posicin que

correspondan:
(Hurganito, p. 96)
50
- Unir con una lnea las letras que sean iguales en cada cuadro:
- Observar los dibujos, pintar los repetidos y encerrar en crculo

el que este dems:
(Rodrguez, 2010, p. 45)
51
- Sujetar con las manos la cabeza del nio y hacer que realice
movimientos oculares; derecha izquierda, arriba abajo.
- Mirar detenidamente 3 objetos, que se presentar durante 30
segundos, luego de esconder recuerdo y nombro cuales fueron
(aumentar progresivamente hasta 6).
- Recortar varias figuras y elaborar tarjetas con ellas, luego
recuerdo cuales fueron las figuras que contenan las tarjetas.
- Mirar detenidamente una lmina con varias figuras durante
30 segundos luego se oculta y se dir las figuras que contena
la lmina.
- Luego de observar de 30 segundos a 1 minuto un dibujo,
sealo en una lmina en la que constan cuatro a cinco grficos
el que corresponde a la misma categora del visto
anteriormente.
- Luego de observar cuentos infantiles, recuerdo cuales fueron
los objetos, personajes y escenas que ms me llamaron la
atencin.
- Realizar el juego de las adivinanzas vistas. Consiste en
preguntar Qu objetos hay en el aula?
- Uno con lneas cinco puntos ubicados en distintos lugares de la
hoja, siguiendo una secuencia de numeracin.
(Rodrguez, 2010, p. 55)
52
- Recordar lo ms posible de una lmina con tiempo limitado.

a) Enumerar objetos,
b) Decir dnde estn,
c) Qu hay al lado,
d) Qu hay debajo,
e) Qu hay encima, etc.
- Mostrar varias escenas de dibujos y pedir que d una

explicacin de la escena.
- Presentar cuatro tiles escolares; (cuaderno, lpiz, sacapuntas
y borrador) haga que observe por varios segundos y revuelva
para que el nio ponga en el mismo orden, si supera, aumente
un objeto ms.
(Rodrguez, 2010, p. 61)
53
Afianzar la memoria motora por medio de

2.1.3
54
- Reconocer figuras en interferencia con otras iguales o

diferentes; repasando el cuadrado (solo un cuadrado).

diferentes; repasando un crculo con una pintura roja.

diferentes; coloreando el tringulo.
(Rodrguez, 2010, p. 73).
55
- Copiar cada letra en la figura que corresponda segn el

modelo:
(Hurganito, p. 113)
56
- Tachar las flechas que miran para el mismo lado que la primera:
- Tacha la figura que es igual que la primera:
- Tacha el grupo de figuras o letras que es igual que el primero:
P d
b d
q p
P d
(Rodrguez, 2010, p. 76).
57
- Mirar las figuras del cuadro primero y buscar series iguales al

otro lado tapando el primer cuadro:
m n
n m
m m
m n
- Aqu hay tres cosas. Di cmo se llaman y colorea cada una de

un color distinto.
(Rodrguez, 2010, p. 77).

58
- Reproducir imgenes geomtricas vistas por un instante.

- Reproducir figuras y letras en el aire copindolas a continuacin:
- Reproducir figuras respetando las dimensiones y tamaos:
- Se le pide al nio que diga nombres de cosas grandes; se le puede

hacer preguntas como: qu es ms grande, una hormiga o un perro,
un gato o un elefante? etc.
- Se le pide al nio que diga nombres de cosas pequeas; se le puede
hacer preguntas como: qu es ms pequeo, una naranja o una
cereza, un meln o una manzana? etc.
- Reproduzco en el papel figuras previamente realizadas en el aire.
- Identifico al tacto: objetos, frutas, textiles, temperaturas,
pesos.
(Rodrguez, 2010, p. 97).
59
- Dibuja una mesa grande y otra pequea y observa la diferencia

de tamao.
- Recortar las figuras de arriba y colcalas encima de las figuras
de abajo que son iguales:
(Rodrguez, 2010, p. 77)
60
2.1.4 Afianzar
la memoria auditiva y la
pronunciacin por medio de la evocacin y
repeticin de palabras.
61
- De los siguientes dibujos cules comienzan igual que el dibujo

de la izquierda:
(Hurganito, p. 125)
62
- Poner atencin a la letra que va subrayada y pronunciar:
(Hurganito, p. 136)
63
- Poner atencin a la letra que va subrayada y pronunciar:
(Hurganito, p. 138)
64
- Anlisis de la frase:
a) Enseamos al nio a escuchar, repetir e inventar palabras y a escuchar
palabras aisladas.
b) Se introduce frases de dos palabras, por ejemplo; Luis come.
c) Se le hace al nio preguntas como: Cuntas palabras hay aqu?, Cul
es la primera? etc.
d) Luego se ir introduciendo frase de 3 o de 4 palabras y se la har las
mismas preguntas, por ejemplo; la nia juega: (la) es una palabrita
corta que acompaa a la palabra (nia), etc.
- Formar palabras asocindolas con el sonido inicial sea vocal o

consonante:
a) Por medio de materiales como juguetes o figuras, agrupo los que
inicien con el mismo sonido de la letra, ejemplo: cuadrado, carro,
cubeta, etc.
b) Nombro animales que tengan el comienzo de la letra del mismo sonido.
c) Formar diferentes grupos con personas cuyo nombre comience con el
mismo sonido.
d) Recuerdo el sonido de la primera letra de diferentes dibujos y asocio
los semejantes.
- Repetir las siguientes palabras:

Luego de escuchar siete palabras monoslabas, recuerdo al menos cinco:
Sal flor pez gris mes pan tren.

Luego de escuchar siete palabras bislabas, recuerdo al menos cinco:
rbol plato mesa cama silla libro pera.
65

Luego de escuchar siete palabras trislabas, recuerdo al menos cuatro:
Paleta camilla escoba ttere gallina lmpara esponja.

Luego de escuchar siete palabras polislabas, recuerdo al menos cuatro:
Exactitud caballero casamiento polica preparado campamento
lavandera.
- Escucha y repeticin de secuencias de palabras de longitud

creciente:
Mantequilla mar mermelada tres campanada cien poblacin
pan rascacielos flor perico juez parlanchino.
- Escuchar y repetir palabras difciles por su longitud o infrecuencia:

Nabucodonosor
Constantinopla
Merodeador
Aparcamiento
Curandero
Desparramado
Rinoceronte
Escandaloso
Prohibitivo
Murcilago
Rocambolesco
Alabardero
- Discriminar palabras parecidas; ejemplo: pato, gato, zapato,

barato, golondrina, cocina, plastilina, etc.
- Contar cuentos cortos para que el nio los reproduzca, debe hacer
hincapi en la memoria lgica que contenga el cuento.
66
- Poner al nio dentro de un crculo y decir que cuando escuche un

pito salte a la derecha, un silbido hacia la izquierda, una palmada
hacia adelante y un golpe hacia atrs.
- Definir cosas concretas, procurando su descripcin con la mayor
precisin y riqueza de datos: tamao, color, uso, etc.
- Nombrar objetos dando su situacin espacial: el jarron est
encima, a la derecha, etc.
- Establecer comparaciones cualitativas, sin necesidad del soporte
del objeto, sino slo en un plano verbal: qu es ms grande, una
hormiga o un perro?
- Contar acciones que l haya realizado o inventado: cuenta algo
sobre una excursin o sobre lo que hiciste ayer.
- Se le pide al nio que dibuje las cosas que yo digo.
- Se le pide al nio que rodee con un crculo las cosas que yo he
nombrado.
- Repetir series de palabras en orden inverso:
sol, luz, da,
--------------------------perro, gato, ratn, ----------------------mar, laguna, ro, ----------------------azul, plomo, blanco, --------------------arriba, centro, abajo, --------------------
da, luz, sol.

ratn, gato, perro.
ro, laguna, mar.
blanco, plomo, azul.
abajo, centro, arriba.
67
- Repetir nmeros en el mismo orden:

3 5 8 12 17 23 30 37 45.
- Repetir nmeros en orden inverso:

45 37 30 23 17 12 8 5 3.
- Relato experiencias diarias.

- Decir oraciones en la cuales se utilicen gnero, nmero, afirmacin
y negacin.
- Expresar ideas, sentimientos utilizando un vocabulario amplio.
- Conseguir 10 botellas del mismo tamao ponindoles agua en
diferentes cantidades, hago que el nio toque con metal para que
perciba la diferencia de sonido de cada botella.
- Discriminar palabras parecidas; ejemplo: pato, gato, zapato,
barato, golondrina, cocina, plastilina, etc.
- Contar cuentos cortos para que el nio los reproduzca, debe hacer
hincapi en la memoria lgica que contenga el cuento.
- Poner al nio dentro de un crculo y decir que cuando escuche un
pito salte a la derecha, un silbido hacia la izquierda, una palmada
hacia adelante y un golpe hacia atrs.
- Definir cosas concretas, procurando su descripcin con la mayor
precisin y riqueza de datos: tamao, color, uso, etc.
68
- Nombrar objetos dando su situacin espacial: el jarron est

encima, a la derecha, etc.
- Establecer comparaciones cualitativas, sin necesidad del soporte
del objeto, sino slo en un plano verbal: qu es ms grande, una
hormiga o un perro?
- Contar acciones que l haya realizado o inventado: cuenta algo
sobre una excursin o sobre lo que hiciste ayer.
69
2.1.5 Afianzar
la memoria lgica por medio de

70
- Busca las banderas que hay como la primera y las que son
iguales que la ltima:
- Dibuje los objetos en los recuadros de acuerdo a su utilidad:
(Ucho. C, 2014)
71
- Expresar en forma diferente frases negativas; por ejemplo: no

es verdad que esta pelota es grande (el nio deber decir: esta
pelota no es grande).
- Expresar de manera combinada dos relaciones; ejemplo: Juan
es compaero de Marco y es menor que Marco.
- Utilizo cuantificadores como: algunos, pocos, todos, igualdesigual, ms, menos, la misma cantidad.
- Respondo a preguntas como leen los gatos? escriben las
paredes?..
- Completo oraciones como las siguientes: las personas tienen
piel y las naranjas tienen. En el pizarrn se escribe con tiza y
en el cuaderno con
- Repite lo que yo te diga: se le pide al nio que repita hasta 3
nmeros, as se le dir:
Repite, 2-7-5. (Realizar estos ejercicios de manera graduada).
- En orden inverso se le pide al nio que repita hasta un mximo

de 2 cifras, as se le dir:
Repite en sentido contrario a como yo te los digo, 3-8-2-5. (El
nio deber repetir 5-2-8-3). (Realizar estos ejercicios de
manera graduada).
(Huiracocha, 2005, p. 8).

72
2.1.6 Lograr
la regulacin del movimiento viso

manual por medio de actividades de
coordinacin motora.
73
- Realizo una bolita con papel de seda con una sola mano, palma
hacia abajo:
a) Tomo un papel de seda.
b) Giro la mano hacia abajo sosteniendo el papel con los dedos ndice,
pulgar y medio.
c) Ejerzo presin con estos tres dedos sobre el papel, mientras lo
desplazo entro estos tres dedos.
d) Giro el papel hacia un lado y luego hacia el otro haciendo presin con
el ndice y el pulgar, hasta que quede la bolita de papel.
- Recortar tiras de papel de forma libre y sin lmite.
(Portellano, 1985, p. 98).
74
- Recortar grecas.
(Ucho. C, 2014)
75
- Recortar dentro de segmentos rectilneos.
(Ucho. C, 2014)
76
- Recortar dibujos con lneas rectas.
(Ucho. C, 2014)
77
- Recortar con la misma progresin pero en lneas curvas.
(Ucho. C, 2014)
78
- Recortar dibujos ms complejos.
(Ucho. C, 2014)
79
2.1.7 Estimular
la adquisicin de habilidades
cognitivas y perceptuales destinadas a
optimizar los perodos de atencin.
80
- Pintar todas las u de un color y las v de otro color.

u
- Completa los jardines para que todos sean iguales que el

primero.
(Fernndez, 1984, p. 165).

81
- Dibuja la margarita, quitandole un ptalo cada vez.
- Dibuja los peces dentro de la pecera, quitandole un pez cada

vez.
(Fernndez, 1984, p. 165).

82
- Emparejar letras y smbolos:
a
T
n
i
a
X
Z
(Ucho. C, 2014)
83
- Mencione y escriba los smbolos que faltan:
a)
b)
c)
d)
bar
diez
mano
romano
b_r
di_z
man__
r_m_n_
pon
la
leche
p_n
la
le_he
mano
sol
rbol
maz
r_ol
ma_z
so_
man_
pez
vagn
perro
techo
carro
vag_n
tec_o
ca_ _o
p_z
p_rro
(Fernndez, 1984, p. 187).
84
- Inicio y termino una tarea durante un tiempo determinado.

- Clasificar objetos ya sea por el color, tamao, forma, utilidad
- Describir lminas al observar durante 30 segundos.
- Establecer categoras: indicar de un grupo de objetos
conocidos, los que sirven para comer, para vestirse, los
animales de cuatro patas, los que tienen plumas
(Fernndez, 1984, p. 193).
85
Conclusiones:
Una intervencin adecuada y oportuna permite aprovechar la plasticidad cerebral

propia de las edades iniciales, con el fin de prevenir o eliminar la instauracin de
dificultades ms complejas.
Es de gran importancia, por parte de los padres, el conocimiento y manejo de

mecanismos de modificacin de conducta a emplearse con los hijos, con la finalidad
de prevenir problemas en el aprendizaje, interaccin social y rendimiento escolar.
El trabajar desde varios campos en la educacin y preparacin del nio, antes de

iniciar su aprendizaje escrito, es necesario para generar procesos actitudinales de
cambio, tanto en el hogar como en los centros educativos, relativos a este argumento.
Para lograr el aprendizaje de la lecto-escritura es fundamental que las funciones

bsicas estn bien aprendidas, adquiriendo una buena grafomotricidad que permita
un excelente desempeo dentro del proceso de educacin en los nios.
86
CAPTULO 3: RESULTADOS
En el presente captulo se presenta los resultados del trabajo de campo logrados luego de la
aplicacin del programa que se elabor con la finalidad de desarrollar funciones bsicas,
por lo tanto, conseguir la madurez para la lectura y escritura y finalmente prevenir los
problemas de aprendizaje en los nios del primer ao de Educacin General Bsica de la
escuela Segundo Espinosa Calle. Se procedi con un diagnstico inicial basado en la
observacin del comportamiento de los nios, luego se evaluaron aplicando reactivos
especficos, ms tarde se aplic el programa antes sealado a todo el grupo de la clase. Los
resultados fueron los siguientes:
3.1 DIAGNSTICO A TODOS LOS NIOS DEL PRIMER AO DE EDUCACIN
GENERAL BSICA:
3.1.1. Registro de observacin:
Este registro se realiz durante 2 semanas, con una duracin de 1 hora diaria, los resultados
se reportan a continuacin:
Registro de observacin a los nios del primer ao de Educacin General Bsica de la
escuela Segundo Espinosa Calle
NOMBRES
INICIO DE LA
OBSERVACIN
El nio no pone la suficiente
atencin en la clase, cuando se le
da rdenes no las realiza
completamente y hace sus tareas
de clase sin esmero y con poco
nimo.
FINAL DE LA
OBSERVACIN
Se observ en el nio mayor
atencin en el momento de la
clase, est ms concentrado y se
interesa por lo que se le ensea.
Juan D.
Es un nio tranquilo, atiende a

clases, acata rdenes y no se
demuestra inquieto en la hora de
clase.
Se muestra ms atento cuando

algo no entiende, se acerca a
preguntar para aclarar sus dudas
y le gusta interactuar en la clase.
Alexandra F.
La nia presta atencin en la

hora de clase, aunque no
participa ni se interesa por
aclarar sus dudas, es callada y
Trata
de
interesarse
por
responder cuando se le pregunta
sobre la clase que se est dando,
su participacin en la clase es
Carlos C.
1
87
Michelle G.
4
notable.
Ha demostrado un poco ms de
inters por la clase; ya sea
motivndola o hacindole alguna
pregunta para que participe.
Erika L.
Se le debe motivar para que
participe durante la clase y se ha
notado un cambio, trata de dar lo
mejor de s al realizar la tarea en
clase.
Martha L.
Atiende a la clase, no se distrae Es una nia atenta, trabajadora,
y participa medianamente y con demuestra inters a la clase y
motivacin, hace su tarea con acata rdenes.
gran concentracin.
Alexander M. Demuestra poco inters por Trata de participar durante la
aprender, no participa en clase y clase si se le motiva, existe poco
su desempeo en el aula es muy inters por lo que se le ensea y
bajo.
se le debe motivar para que
pueda realizar la tarea durante la
clase.
Jessica M.
Se distrae con facilidad, Se le debe llamar la atencin
demuestra inseguridad cuando se para que atienda a la clase, es
le hace alguna pregunta y no poco participativa y no termina
participa durante la clase.
la tarea de clase a tiempo.
Martha P.
Trata de participar durante la Demuestra inters por aprender,

clase, est atenta cuando se le es colaboradora, amigable e
ensea.
interacta durante la clase.
Bryan P.
No participa en la clase pero

realiza su tarea a tiempo y de
manera correcta, es reservado y
poco comunicativo.
Nelly P.
No participa durante la clase, la

tarea no la realiza correctamente
y no se preocupa por aprender.
Kevin Q.
Demuestra inters por aprender,

interacta durante la clase,
responde a preguntas y trabaja
correctamente.
10
11
12
reservada, realiza su tarea a

tiempo.
No demuestra la suficiente
atencin durante la clase, su
participacin es baja y se distrae
con facilidad.
No participa durante la clase, se
le motiva a interactuar pero es
difcil
conseguirlo
y
su
rendimiento es bajo.
Demuestra inters por aprender,

realiza su tarea adecuadamente y
presta atencin a la clase, por lo
que se observa su buen
desempeo.
No
interacta
con
sus
compaeros durante una clase
grupal, se le motiva para que
realice la tarea a tiempo y
adecuadamente, lo cual se ha
conseguido medianamente.
Su
comportamiento
y
desempeo dentro del aula de
clase continua siendo bueno.
88
Andy S.
13
Eddy S.
14
Ana S.
15
Erika V.
16
Blanca V.
17
Damin V.
18
Jonathan V.
19
Johanna Z.
20
No participa durante la clase, se

distrae con facilidad y no
responde a preguntas sobre lo
que se le ensea.
Participa medianamente durante
la clase, hace su tarea a tiempo
aunque se le debe corregir varias
veces.
No existe participacin de su
parte durante la clase, se distrae
con facilidad y no termina a
tiempo se tarea.
Demuestra gran inters por
aprender,
trabaja
adecuadamente, participa y
realiza sus tareas correctamente.
No participa en la clase, es
callada y no responde a
preguntas que se le hace.
No demuestra inters durante la
clase, es tmido; por lo que no
responde a preguntas y su tarea
lo hace sin motivacin ni
empeo.
Participa poco durante la clase,
es inquieto y se le debe llamar la
atencin para que pueda trabajar
dentro del aula.
Es un poco distrada por lo que
se le debe llamar la atencin
algunas veces y la tarea la
realiza un poco lento; por lo que
no termina a tiempo.
Su participacin ha mejorado
durante la clase, realiza la tarea a
tiempo y se interesa por
aprender.
Trata de responder a preguntas
que se realiza durante la clase y
su rendimiento ha mejorado
medianamente.
Su participacin en la clase no es
tan notable, aunque se interesa
por aprender ya que se acerca a
preguntar para aclarar sus dudas.
Su desempeo dentro de la clase
es muy bueno, participa siempre
dentro del aula, trabaja con
esmero y es una nia atenta.
Se le debe motivar para que
realice su tarea a tiempo y poco
a poco ha ido participando
durante la clase.
Ha demostrado mayor inters
por lo que se le ensea en la
clase y realiza su tarea
adecuadamente.
Existe un mayor inters por lo
que se le ensea en la clase, se
ha
demostrado
atento,
participativo y realiza la tarea a
tiempo.
Ha demostrado mayor inters y
atencin en la clase, le gusta
participar y preguntar sobre
cualquier duda y ha logrado
mejorar su rendimiento durante
las horas de clase dentro del
aula.
89
3.1.2. Tests utilizados en el diagnstico de los nios del primer ao de EGB:

-
ABC.- Tomado de: Lourenco Filho (1946), mide la madurez para el aprendizaje de
lectura y escritura, entregando un pronstico del tiempo que demorar el aprendizaje
de esta destreza bsica. Se obtiene un puntaje que se interpreta de acuerdo a la
siguiente tabla:
Desde los 18 puntos hacia arriba predice que el nio aprender a leer en un semestre;
de 11 a 16 puntos, el aprendizaje se realizar normalmente en un ao; de 10 a 7
puntos, aprender con dificultad, exigiendo una enseanza especial; bajo 7 puntos se
recomienda postergar la enseanza de la lectoescritura.
Consta de 8 subtests o tems de aplicacin individual que evalan diferentes
funciones (1946):
o Subtest 1: Reproduccin de figura; es una prueba de coordinacin visomotora
en la que se le pide al nio reproducir 3 figuras geomtricas.
o Subtest 2: Evocacin de objetos; mide memoria visual y capacidad de atencin
dirigida. El nio debe recordar 7 figuras vistas en un cartn que se presenta
durante 30 segundos. Las figuras son relativamente grandes y familiares para
los nios.
o Subtest 3: Reproduccin de movimientos (Memoria Motora); mide
coordinacin visomotriz. El nio debe reproducir en el aire tres figuras
realizadas por el examinador.
o Subtest 4: Evocacin de palabras; su objetivo es la evaluacin de la memoria
auditiva. El nio debe repetir una serie de palabras de uso comn, como por Ej.
Silla.
o Subtest 5: Evocacin de un relato; evala la capacidad de comprensin y
memorizacin. El nio debe repetir un cuento corto (39 palabras) que consta de
tres acciones principales y tres detalles. El cuento tiene una trama muy simple.
90
o Subtest 6: Repeticin de palabras; evala lenguaje expresivo y especialmente

trastornos de tipo fonoarticulatorios. El nio debe repetir 10 palabras difciles.
Son palabras poco conocidas, como por ejemplo: Sardanpalo, Constantinopla.
o Subtest 7: Corte de un diseo; evala tambin coordinacin visomotora. El
nio debe recortar por una lnea curva y otra quebrada. El tiempo mximo
permitido es un minuto.
o Subtest 8: Punteado; evala coordinacin visomotriz y resistencia a la fatiga. El
alumno debe dibujar puntos en un cuadriculado, teniendo un tiempo fijo para la
tarea (30 segundos). Los cuadrados son pequeos.
GRFICO N 1
TABLA N 1
PORCENTAJE DE NIOS SEGN EL
Porcentaje
DIAGNSTICO DE ABC
Inferior
Medio
Diagnstico Nmero de nios Porcentaje

Inferior
45%
45%
55%
Medio
11
55%
TOTAL
20 nios
100%
Elaborado por: Carolina Ucho, (2015).
INTREPRETACIN DEL PORCENTAJE DEL TEST ABC:

Segn el grfico de porcentaje del test ABC, se observa que el 55% de nios se
encuentran en un nivel de maduracin medio; que corresponde a un pronstico de
aprendizaje normal, por lo que aprendern lectura y escritura en un ao lectivo y el 45%
de nios se encuentran en un nivel de maduracin inferior; que corresponde a un
pronstico de aprendizaje con dificultad, por lo que aprendern lectura y escritura con
asistencia especial, por ello se realizarn actividades variadas para lograr un buen
porcentaje de nios con un pronstico normal.
91
RAVEN.- Tomado de: J. C. Raven (1938), se trata de un test de inteligencia no

verbal en el que no suele utilizarse lmite de tiempo, pero dura aproximadamente 60
minutos. El Test de Raven se utiliza para medir la capacidad intelectual, comparando
formas y razonando por analogas, independientemente de los conocimientos
adquiridos, por lo que brinda informacin sobre la capacidad y claridad de
pensamiento del examinado para la actividad intelectual. Esta prueba pone en
marcha el razonamiento analgico, la percepcin y la capacidad de abstraccin.
Existen tres versiones de esta prueba, de las cuales se utiliz la siguiente (1938):
Matrices Progresivas en Color: consta de 3 series (A, Ab, B) de 12 elementos. Las

series A y B son iguales que en la Escala General pero con color, introducindose la
serie Ab entre ambas. Diseada para utilizarse con nios de entre 5 y 11 aos,
ancianos o discapacitados mentales.
Categoras nominales:
Rango
Categora
Intelectualmente Superior (IS).
II
Definidamente Superior al Trmino Medio (DSTM).
III
Intelectualmente al Trmino Medio (ITM).
IV
Decididamente Inferior al Trmino Medio (DITM).
92
TABLA N 2
GRFICO N 2

DIAGNSTICO DE RAVEN
Porcentaje
DITM
Diagnstico
Nmero de
nios
Porcentaje
DITM
15%
ITM
5%
DSTM
IS
15%
25%
ITM
11
55%
DSTM
25%
IS
5%
TOTAL
20 nios
100%
55%
INTERPRETACIN DEL PORCENTAJE DEL TEST DE

RAVEN:
Segn el grfico de porcentaje del test de Raven, se

observa que el 55% de nios se encuentran Intelectualmente
al Trmino Medio (ITM), el 25% Definidamente Superior al
Trmino Medio (DSTM), el 15% Decididamente Inferior al
Trmino Medio (DITM) y el 5% Intelectualmente Superior
(IS), entonces sera necesario reforzar el rendimiento con
aquellos nios que se encuentran en un nivel inferior,
mediante la aplicacin de varios ejercicios.
93
3.1.3. Comparacin de los resultados del test ABC:
INICIO
FINAL
TABLA N 3
TABLA N 4
PORCENTAJE DE NIOS SEGN EL RETEST DE

ABC
DIAGNSTICO DE ABC
Diagnstico Nmero de nios

Diagnstico
Inferior
Medio
TOTAL
Porcentaje
Nmero de nios Porcentaje
11
20 nios
Inferior
15%
Medio
13
65%
Superior
20%
TOTAL
20 nios
100%
45%
55%
100%
94
INICIO
FINAL
GRFICO N 3
GRFICO N 4
Porcentaje
Porcentaje
Inferior
Medio
Inferior
Medio
15%
20%
55%
Superior
45%
65%
I TEST ABC:
RETEST ABC:
Se observa que el 55% de nios se

encuentran en un nivel de maduracin
Medio; que corresponde a un pronstico de
aprendizaje normal, por lo que aprendern
lectura y escritura en un ao lectivo y el
45% se encuentran en un nivel de
maduracin Inferior; que corresponde a un
pronstico de aprendizaje con dificultad,
por lo que aprendern lectura y escritura
con asistencia especial.
Se observa que el 20%de nios se encuentran en

un nivel de maduracin Superior; que corresponde
a un pronstico de aprendizaje sin dificultad ni
cansancio, por lo que aprendern lectura y escritura
en un semestre, el 65% se encuentran en un nivel de
maduracin Medio; que corresponde a un
pronstico de aprendizaje normal, por lo que
aprendern lectura y escritura en un ao lectivo y el
15% de nios se encuentran en un nivel de
maduracin Inferior; que corresponde a un
pronstico de aprendizaje con dificultad, por lo que
aprendern lectura y escritura con asistencia
especial.
Gracias a las actividades propuestas mediante el
programa de prevencin, se mejor el 30% de nios
para el aprendizaje de la lectura y la escritura.
95
3.1.4. Encuesta a la maestra sobre la aplicacin del programa de prevencin.

Se orient y aplic el programa conjuntamente con la maestra del primero de bsica, con la
finalidad de que pueda ser utilizado por su persona para lograr la prevencin de futuros
problemas de aprendizaje.
Luego de haber aplicado el programa de prevencin a los nios del primer ao de EGB, se
elabor una encuesta (ver anexo 4) para conocer la opinin de la maestra sobre el programa
que se aplic durante un mes.
La maestra indic que las actividades que se realizaron dentro del aula resultaron muy
buenas, prcticas y necesarias para los nios, ya que reforzaron su aprendizaje y afianzaron
sus conocimientos. Segn la maestra las actividades que se aplicaron fueron las suficientes,
por lo que no fue necesario realizar alguna otra actividad durante la aplicacin del programa,
la maestra afirma que las actividades sugeridas en el programa sern reforzadas por su
persona, ya que es un material muy til y se puede utilizar cuando se quiera reforzar sus
conocimientos, tambin considera haber aprendido algo nuevo por medio de las actividades
que se realizaron dentro del aula. La maestra afirma que la responsable de la aplicacin del
programa estuvo dispuesta en ayudar a los nios que presentaban alguna duda o
inconveniente, se haca entender y trabajaba ms que bien, por lo que los nios se sentan
motivados durante su trabajo dentro del aula.
96
Conclusiones:
Durante la aplicacin del programa de prevencin de los problemas de aprendizaje con los
nios del primer ao de Educacin General Bsica, se ha obtenido los siguientes resultados:
al inicio, mediante la aplicacin del test ABC se obtuvo: el 55% de nios en un nivel de
maduracin Medio y el 45% en un nivel de maduracin Inferior; luego, mediante la
propuesta de actividades que se realizaron durante un mes, se evalu nuevamente a los
nios, siendo el resultado del test ABC el siguiente: el 20% de nios se encuentran en un
nivel de maduracin Superior, el 65% en un nivel de maduracin Medio, y el 15% de nios
se encuentran en un nivel de maduracin Inferior, logrando que de un 45% de nios que se
encontraban en un nivel inferior, el 30% de nios mejor en su madurez para el aprendizaje
de lectura y escritura, obteniendo como pronstico el lograr un aprendizaje sin dificultad ni
cansancio, esto ha sido posible gracias a las actividades propuestas mediante el programa de
prevencin de los problemas de aprendizaje.
97
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES:
El educador constituye un elemento crucial dentro del proceso de enseanzaaprendizaje, ya que a travs de su funcin de facilitador, se encarga de potenciar las
caractersticas individuales de cada estudiante, poniendo nfasis en las destrezas
especficas que favorezcan el desarrollo de las habilidades atencionales, personales y
sociales, as como tambin, dentro del campo de la prevencin e intervencin el
educador cumple un papel fundamental ya que constituye el ente sobre quien reposa
la responsabilidad primaria de detectar desviaciones de la norma de desarrollo, para
que sean intervenidas con programas especficos y de necesario, buscar el apoyo del
equipo multidisciplinario.
Es importante que exista un trabajo interactivo entre todo el equipo profesional en el

momento de intervenir con el alumno para lograr prevenir cualquier tipo de
dificultad que pueda presentarse en el nio.
Es necesario brindar al alumno una enseanza enriquecedora, donde prime el

conocimiento y el disfrute del nuevo aprendizaje mediante tcnicas y metodologas
modernas e interesantes para el alumno.
El involucramiento de los padres de familia en la enseanza del alumno es de gran

importancia para lograr un aprendizaje adecuado y beneficioso, evitando problemas
o dificultades que pueda atravesar los alumnos durante los aos escolares.
Despus de la aplicacin del programa de prevencin de los problemas de

aprendizaje, se realiz la evaluacin a los nios del primer ao de Educacin General
Bsica mediante el test ABC, en donde se obtuvieron los siguientes resultados: el
20% de nios se encuentran en un nivel de maduracin Superior, el 65% en un nivel
de maduracin Medio, y el 15% de nios se encuentran en un nivel de maduracin
Inferior, por lo que se evidencian resultados favorables en los nios.
Gracias a las actividades propuestas mediante el programa de prevencin, se logr
que de un 45% de nios que se encontraban en un nivel inferior, el 30% de nios
mejor en las funciones madurativas bsicas; las cuales son necesarias para la
adquisicin de la lecto-escritura, logrando en los nios un aprendizaje sin dificultad
ni cansancio y la prevencin de los problemas de aprendizaje en los nios del primer
ao de EGB.
98
Se recomienda capacitar a los maestros en el manejo de tcnicas y estrategias

alternativas de intervencin educativa y reeducativa con la finalidad de optimizar el
desarrollo y adquisicin de destrezas.
El docente debe ser el facilitador del estudiante, para que este sea el agente
protagonista de su propio destino, quien despierte en l la bsqueda de las ideas que
el entorno cultural le brinda.
Aplicacin y ejercitacin prctica de lo aprendido en la capacitacin, teniendo como

objetivo primordial reducir la cantidad y proporcin de las dificultades de
aprendizaje.
Es importante que el maestro del aula no slo tenga informado al padre de familia
sobre las limitaciones, avances y mejoras de la situacin real del nio en su aspecto
general y especfico sino que se proponga una intervencin conjunta para acordar
estrategias de apoyo, definiendo tiempos de encuentro, acciones a tomarse y
compromisos conjuntos, interesndolos en los procesos de recuperacin pedaggica
y de control de tareas.
Participacin y apoyo del padre de familia en la labor acadmica de sus hijos.
99
BIBLIOGRAFA:
-
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Ediciones de la U. Bogot. 2010.
Bustamante, M. S se puede: Gua metodolgica de capacitacin a maestros de

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http://www.inclusion.gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2013/11/Libro-dePol%C3%ADticas-P%C3%BAblicas.pdf. Cunsulta:01 de julio del 2014. 11h00
http://elpsicoasesor.com/test-abc-laurence-filho/. Consulta: 11 de diciembre del

2014. 13h14
http://es.scribd.com/doc/24497673/Test-de-Matrices-Progresivas-de-Raven#scribd.
Consulta: 11 de diciembre del 2014. 13h35
101
Anexos:
1. Diseo de tesis..1
2. Hoja de avaluacin test ABC.............................. 13
3. Hoja de evaluacin test RAVEN..........................15
4. Encuesta....... 17
102

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FACULTAD DE FILOSOFA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA

ELABORACIN DE UN PROGRAMA DE PREVENCIN

AUTORA: Carolina Lisseth Ucho Narvez.

2.1.4 Afianzar la memoria auditiva y la pronunciacin por medio de la evocacin y

3.1.1. Registro de observacin.

3.1.2. Tests utilizados en el diagnstico de los nios del primer ao de EGB..

3.1.3. Comparacin de los resultados del test ABC....

3.1.4. Encuesta a la maestra sobre la aplicacin del programa de prevencin...

CAPTULO 1: ESTUDIOS TERICOS

capacidades sensoriales y motrices. Piaget sostiene que Los nios construyen su

1.2 FUNCIONES BSICAS:

Lenguaje: Para (Arbones, 2010, p. 60), el lenguaje es una funcin psicofsica

Nivel mental: Expresa el grado de desarrollo intelectual propio de cada edad

Desarrollo psicomotriz: La esfera motriz constituye uno de los factores

Elementos bsicos de la psicomotricidad: Wallon (2013, p. 63), existen elementos

Lateralidad: La lateralizacin es el proceso de maduracin mediante el cual los

Desarrollo perceptivo: En la edad escolar la percepcin infantil se caracteriza por

desarrollo normal de la percepcin y estructuracin espacio-temporal tiene

Factores emocionales: Paralelamente a la evolucin fsica e intelectual se da una

Factores cognitivos: Entre los factores cognitivos indispensables, para determinar la

1.3 RETRASO ESCOLAR:

La evaluacin y las pruebas realizadas por un profesional capacitado pueden ayudar a

Del nio o nia: insuficiencia intelectual, inmadurez, retardo socio cultural,

De la enseanza; recursos limitados en el aula, metodologa inadecuada, programas

- Trastornos especficos de aprendizaje: Se manifiestan en nios con inteligencia normal o

1.4.2. Causas de los problemas de aprendizaje:

Factores neurolgicos: Afectan la dominancia cerebral (dominancia de un

Factores cognitivos : Las investigaciones citan como factores ms significativos:

Extrnsecas: Causas ambientales (cultura, socio familiares y pedaggicas) cuyos

1.4.3. Caractersticas de los nios y nias con dificultades de aprendizaje:

En los alumnos y alumnas con Dificultades de Aprendizaje existe una dificultad en la

Dislexia: Sndrome que afecta la identificacin y memorizacin de letras o grupos de

Disgrafa: Es un trastorno especfico de aprendizaje, que afecta a la forma o al

Disortografa: Dificultad especfica en el aprendizaje de las formas ortogrficas,

En formas ms intensas presenta alteraciones que afectan la correspondencia entre el

Discalculia: Es el trastorno especfico del aprendizaje de las matemticas.

Las causas pueden ser debido a fallas en el pensamiento operatorio, fallas en la

La informacin sobre errores especficos en esos aprendizajes y

El material mnimo de entrenamiento e intervencin

1.5.1. Enfoque multidisciplinario para la intervencin de las dificultades para el

b) Actitud hacia las actividades escolares: le motiva el aprender, se aburre en el aula, se

Es necesario lograr una buena estimulacin de las funciones madurativas bsicas,

Existen numerosas definiciones sobre las dificultades de aprendizaje y tambin

Ubicar el aprendizaje escolar en un contexto socioeducativo nos permitir

En el proceso de enseanza-aprendizaje es fundamental tener presente la

CAPTULO 2: PROGRAMA DE PREVENCIN DE LOS PROBLEMAS DE

En el presente captulo se expone el programa para la prevencin de los problemas de

2.1 OBJETIVOS ESPECFICOS:

la coordinacin visomotora por

medio de actividades diversas.

- Perforar dentro del dibujo.

(Portellano, 1985, p. 96)

(Portellano, 1985, p. 98)

- Perfora entre dos lneas de progresivo estrechamiento.

(Portellano, 1985, p. 98)

- Perforar dentro de franjas rectilneas o curvilneas.

(Portellano, 1985, p. 99)

- Perforar sobre lneas rectas y dibujos con predominio de la

(Portellano, 1985, p. 100)

- Perforar dibujos con lneas curvas, iniciando por aquellos que

(Portellano, 1985, p. 105)

- Perforar dibujos complejos.

(Portellano, 1985, p. 109)