Mayo/Junio 2001

Csar Coll / Isabel Sol

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y AYUDA PEDAGOGICA
Todas la propuestas curriculares sin excepcin, en la medida en que transmiten pro
yectos educativos, participan de una determinada manera de entender el aprendiza
je y, en consecuencia, de una forma concreta de concebir la enseanza. En ocasione
s, estas ideas se encuentra implcitas y slo es posible acceder a ellas mediante el
anlisis de los componentes de la propuesta: a travs, por ejemplo, del anlisis de l
as finalidades, de los contenidos de aprendizaje, de su organizacin y secuenciacin
, de la naturaleza de las actividades de aprendizaje y de evaluacin, etc. En otro
s casos, por el contrario, el punto de partida adoptado respecto de lo que signi
fica la enseanza y el aprendizaje aparece formulado explcitamente. Es obvio que en
estos casos se facilita la comprensin de la propuesta en su conjunto, a la vez q
ue se ofrece un instrumento para analizar la coherencia de los diferentes compon
entes de la misma.
Las propuestas curriculares elaboradas de acuerdo con el modelo expuesto en el nm
ero 139 de Cuadernos de Pedagoga (julio-agosto, 1986) pertenecen, por definicin, a
la segunda de las categoras anteriormente enunciadas.

En efecto, dicho modelo parte de una serie de teoras y explicaciones psicolgicas y

psicopedaggicas pertenecientes a lo que podemos denominar, en un sentido amplio,
un enfoque cognitivo. Adoptando una perspectiva fundamentalmente integradora qu
e se apoya en los puntos de acuerdo entre dichas teoras, se establecen una serie
de principios bsicos que informan el modelo en su totalidad y que constituyen su
fundamentacin psicodedaggica. Vale la pena subrayar el hecho de que los aspectos ms
tcnicos del modelo -anlisis del qu, cmo y cundo ensear y evaluar, niveles de concrec
estructura curricular, etc.- se hallan en estricta continuidad con los principio
s psicopedaggicos establecidos, de tal modo que cobran su verdadero sentido en re
lacin a ellos.
En lo que sigue, nos proponemos retomar algunos de estos principios psicopedaggic
os que, de acuerdo con la experiencia acumulada desde la formulacin del modelo, s
on, por una parte, especialmente importantes para entender la naturaleza y el al
cance del mismo y, por otra, pueden dar lugar con cierta facilidad a interpretac
iones a nuestro entender errneas. Hablaremos en primer lugar del concepto de apre
ndizaje significativo como ingrediente esencial de la concepcin constructivista d
el aprendizaje escolar. Ello nos llevar inevitablemente a precisar, en la segunda
parte, lo que dicho concepto implica en el mbito de las situaciones escolares de
enseanza y aprendizaje. En tercer lugar abordaremos la cuestin de las condiciones
que debe observar la enseanza para promover aprendizajes tan significativos como
sea posible, es decir, nos interesaremos por los mecanismos de la ayuda pedaggic
a tal como los entiende la concepcin constructivista de la intervencin pedaggica.
El Aprendizaje Significativo
Aunque se trata de un trmino de popularidad reciente, su origen hay que situarlo
bastantes aos atrs, cuando Ausubel (1963, 1968) lo acu para definir lo opuesto al ap
rendizaje repetitivo. Para este autor y para sus seguidores, la significatividad
del aprendizaje se refiere a la posibilidad de establecer vnculos sustantivos y
no arbitrarios entre lo que hay que aprender -el nuevo contenido- y lo que ya se
sabe, lo que se encuentra en la estructura cognitiva de la persona que aprende
-sus conocimientos previos-. Aprender significativamente quiere decir poder atri
buir significado al material objeto de aprendizaje; dicha atribucin slo puede efec
tuarse a partir de lo que ya se conoce, mediante la actualizacin de esquemas de c
onocimiento pertinentes para la situacin de que se trate. Esos esquemas no se lim
itan a asimilar la nueva informacin, sino que el aprendizaje significativo supone
siempre su revisin, modificacin y enriquecimiento estableciendo nuevas conexiones
y relaciones entre ellos, con lo que se asegura la funcionalidad y la memorizac

in comprensiva de los contenidos aprendidos significativamente.

Las afirmaciones precedentes requieren algunas aclaraciones. Se entiende que un
aprendizaje es funcional cuando la persona que lo ha realizado puede utilizarlo
efectivamente en una situacin concreta para resolver un problema determinado; dic
ha utilizacin se hace extensiva a la posibilidad de usar lo aprendido para aborda
r nuevas situaciones, para efectuar nuevos aprendizajes. En esta perspectiva, la
posibilidad de aprender se encuentra en relacin directa a la cantidad y calidad
de los aprendizajes previos realizados y a las conexiones que se establecen entr
e ellos. Cuanto ms rica, en elementos y relaciones, es la estructura cognitiva de
una persona, ms posibilidades tiene de atribuir significado a materiales y situa
ciones novedosos y, por lo tanto, ms posibilidades tiene de aprender significativ
amente nuevos contenidos.
Por otra parte, la definicin misma de aprendizaje significativo supone que la inf
ormacin aprendida es integrada en una amplia red de significados que se ha visto
modificada, a su vez, por la inclusin del nuevo material. La memoria no es slo el
recuerdo de lo aprendido, sino que constituye el bagaje que hace posible abordar
nuevas informaciones y situaciones. Lo que se aprende significativamente es sig
nificativamente memorizado; por supuesto, este tipo de memorizacin tiene poco que
ver con la que resulta de la memoria mecnica, que permite la reproduccin exacta d
el contenido memorizado bajo determinadas condiciones. En el caso del aprendizaj
e significativo, se asegura la memorizacin en la medida en que lo aprendido ha si
do integrado en la red de significados a que ms arriba se aluda. Precisamente por
este proceso de inclusin, que imprime modificaciones no slo a la estructura integr
adora, sino tambin a lo que se integra, al contenido del aprendizaje, resulta difc
il que ste pueda ser reproducido tal cual; pero tambin por la misma razn, la posibili
dad de utilizar dicho conocimiento -su funcionalidad- es muy elevada, lo que no
ocurre en el caso de la memoria mecnica.
En sntesis, aprender significativamente supone la posibilidad de atribuir signifi
cado a lo que se debe aprender a partir de lo que ya se conoce. Este proceso des
emboca en la realizacin de aprendizajes que pueden ser efectivamente integrados e
n la estructura cognitiva de la persona que aprende, con lo que se asegura su me
morizacin comprensiva y su funcionalidad. Parece, pues, justificado y deseable qu
e las situaciones escolares de enseanza y aprendizaje persigan la realizacin de ap
rendizajes tan significativos como sea posible, dado que su rentabilidad es nota
ble. Sin embargo, el aprendizaje significativo no se produce gracias al azar; su
aparicin requiere la confluencia de un cierto nmero de condiciones que vamos a de
scribir someramente.
Condiciones del aprendizaje significativo
En primer lugar, para que una persona pueda aprender significativamente, es nece
sario que el material que debe aprender se preste a ello, que sea potencialmente
significativo. Es decir, se trata de que la informacin, el contenido que se le p
ropone, sea significativo desde el punto de vista de su estructura interna, que
sea coherente, claro y organizado, no arbitrario ni confuso. Cuando no es as, la
tarea de atribuir significado se dificulta enormemente y en muchas ocasiones se
bloquea, optndose entonces por aprender de una forma mecnica y repetitiva ese cont
enido cuyas caractersticas hacen imposible abordarlo de otro modo. Esta condicin n
o se limita nicamente a la estructura misma del contenido, sino que abarca tambin
la presentacin que de l se efecta, aspecto que puede contribuir decisivamente a la
posibilidad de atribuirle algn significado en la medida en que ayude a poner de r
elieve su coherencia, estructura y significatividad lgica, as como aquellos aspect
os susceptibles de ser relacionados con esquemas de conocimiento previos, ya exi
stentes en la estructura cognitiva de la persona que aprende.
Llegamos con ello a una segunda condicin. Para que se produzca un aprendizaje sig
nificativo, no basta con que el material a aprender sea potencialmente significa
tivo -es decir, que respete la condicin anterior-, sino que es necesario, adems, q

ue el alumno disponga del bagaje indispensable para efectuar la atribucin de sign

ificados que caracteriza al aprendizaje significativo. En otras palabras, se req
uiere que disponga de los conocimientos previos pertinentes que le van a permiti
r abordar el nuevo aprendizaje.
Aunque necesarias, las condiciones expuestas no son todava suficientes para logra
r que los alumnos realicen aprendizajes significativos. Para que ello ocurra, ha
ce falta tambin una actitud favorable a la realizacin de aprendizajes significativ
os. En efecto, el aprendizaje significativo requiere una actividad cognitiva com
pleja - seleccionar esquemas de conocimiento previos pertinentes, aplicarlos a l
a nueva situacin, revisarlos y modificarlos, proceder a su reestructuracin, al est
ablecimiento de nuevas relaciones, evaluar su adecuacin, etc.-, para la cual el a
lumno debe estar suficientemente motivado. No hay que olvidar, por lo tanto, que
si bien es ms til, gratificante y funcional, requiere mayor esfuerzo y que en oca
siones las experiencias educativas previas de los alumnos les han mostrado que r
esulta suficiente un enfoque superficial (Entwistle, 1988) para responder a las
expectativas que presiden la enseanza, con lo que puede haberse instaurado un cie
rto hbito difcil de quebrantar.
El Aprendizaje Significativo en las situaciones educativas Escolares
La nocin de aprendizaje significativo tiene no pocas Implicaciones en el contexto
de las situaciones educativas escolares. Vamos a referirnos a las que considera
mos ms relevantes antes de ocuparnos de los mecanismos que debe adoptar la interv
encin pedaggica para facilitar al mximo la realizacin de este tipo de aprendizajes.
Como hemos puesto de relieve en otro lugar (Coll, 1988), esta nocin supone un cam
bio importante en la explicacin del proceso de enseanza y aprendizaje. Frente a la
s explicaciones que establecen una relacin directa entre los mtodos y estrategias
de enseanza utilizados por el profesor y el rendimiento acadmico que alcanzan los
alumnos, el concepto de aprendizaje significativo pone de relieve la accin constr
uctiva de la persona que aprende, accin que consiste en un proceso de atribucin de
significados mediante el concurso del conocimiento previo.
Se revaloriza de este modo la actividad mental -los procesos de pensamiento- del
alumno, que aparece como mediadora entre las distintas formas que puede adoptar
la intervencin pedaggica y los resultados del aprendizaje.
Aprendizaje significativo y contenidos
El concepto de aprendizaje significativo obliga tambin a reconsiderar el papel qu
e los contenidos desempean en la enseanza y el aprendizaje (Coll y Sol, 1987). Los
contenidos son aquello sobre lo que versa la enseanza, el eje alrededor del cual
se organiza la accin didctica. Aprender contenidos no debe ser asimilado simplemen
te a acumular informacin. Cuando el aprendizaje de los contenidos tiene lugar de
forma significativa, lo que se posibilita es la autonoma del alumno para afrontar
nuevas situaciones, para identificar problemas, para sugerir soluciones interes
antes. Es necesario, por otra parte, ampliar la nocin de contenido, que incluye, ad
ems de los conceptos y los sistemas conceptuales -lo que clsicamente se ha conside
rado como contenido de enseanza- y al mismo nivel de importancia, las estrategias
y procedimientos de todo tipo -de indagacin, de exploracin, de observacin, etc.- y
las actitudes, valores y normas que indefectiblemente se transmiten en cualquie
r situacin educativa.
Debe tenerse en cuenta, adems, que la adquisicin de un tipo de contenidos no debe
oponerse a la adquisicin de contenidos de otro tipo; ello ha sucedido frecuenteme
nte en el caso del aprendizaje de estrategias y el de conceptos. Si nos atenemos
a a definicin misma de aprendizaje significativo, se ver que la funcionalidad de
cualquier contenido -y, por supuesto, tambin de las estrategias que permiten apre
nder a aprender- depende de su posibilidad de integrarse en redes amplias y comp
lejas de significados. Por esta razn, pierde sentido discutir si la enseanza debe
promover la adquisicin de uno u otro tipo de contenido; en nuestra opinin, debe pr

oponerse que los alumnos aprendan tan significativamente como sea posible aquell
os aspectos de la cultura de su grupo social que se consideran indispensables pa
ra devenir miembros activos, crticos y creativos del mismo.
Otra importante implicacin del concepto de aprendizaje significativo es que oblig
a a replantear los trminos en que tradicionalmente se ha hablado de capacitacin o
preparacin -madurez, incluso- para la realizacin de determinados aprendizajes. Dic
ha capacitacin ha sido tradicionalmente asimilada al nivel de desarrollo evolutiv
o, y de ah que se considere habitualmente que ste es el factor a tener en cuenta p
ara evaluar la conveniencia o no de presentar un contenido de enseanza concreto.
Sin menospreciar en absoluto la importancia del nivel evolutivo, de lo dicho has
ta aqu se infiere que la capacidad del alumno para aprender significativamente un
nuevo contenido est en gran parte determinada por sus experiencias previas de ap
rendizaje -entre las cuales las que se han producido en contexto escolar ocupan
sin duda un lugar destacado- y por los conocimientos adquiridos en el transcurso
de las mismas.
La construccin de significados
Con frecuencia se habla de aprendizaje significativo como si se tratara de una c
uestin absoluta, de todo o nada. Esta interpretacin es claramente incorrecta. De h
echo, un aprendizaje es significativo en la medida en que se encuentran presente
s las condiciones que se han sealado en el apartado anterior y esto puede suceder
en distintos grados. Puede ser que el contenido sea ms o menos coherente; que la
forma de presentarlo permita poner de manifiesto en mayor o menor medida su est
ructura; que los conocimientos previos con los que el alumno lo aborda sean ms o
menos pertinentes, elaborados y completos; o an que su disposicin a establecer con
exiones y relaciones con los conocimientos disponibles, a revisarlos y reorganiz
arlos, sea ms o menos entusiasta y decidida.
Los significados construidos por los alumnos son siempre incompletos o, si se pr
efiere, perfeccionables, de tal manera que, a travs de las reestructuraciones suc
esivas que se producen en el transcurso de otras tantas situaciones de enseanza y
aprendizaje, dichos significados se enriquecen y complican progresivamente, con
lo que aumenta su valor explicativo y funcional. Por lo tanto, ms que intentar q
ue los alumnos realicen aprendizajes significativos, se trata de poner las condi
ciones para que los aprendizajes que realicen en cada momento de su escolaridad
sean tan significativos como sea posible, aceptando de este modo que es convenie
nte, deseable e incluso a menudo necesario volver sobre un mismo contenido con u
n enfoque distinto, abordndolo a diversos niveles de profundidad y complejidad, p
onindolo a prueba en una amplia gama de situaciones, etc.
No es razonable esperar, si aceptamos hasta sus ltimas consecuencias el concepto
de aprendizaje significativo, que los alumnos construyan de una vez por todas lo
s significados correspondientes a un nuevo contenido de enseanza cuando se les pr
esenta por primera vez, aunque sta se plantee y se ejecute a la perfeccin. Normalm
ente, los alumnos construirn unos significados que slo en parte correspondern a los
significados que pretende vehicular la enseanza y sern necesarios varios intentos
sucesivos para que ambos conjuntos de significados se acerquen sustancialmente.
No es razonable tampoco, si aceptamos hasta sus ltimas consecuencias el concepto
de aprendizaje significativo, postular sin ms la ineficacia de la enseanza o la f
alta de madurez para el aprendizaje cuando constatamos que los significados cons
truidos por los alumnos son errneos o incompletos. A menudo esto quiere decir sim
plemente que el nivel de aprendizaje significativo alcanzado es pequeo, que el ca
mino es largo y que la enseanza es imprescindible para poder recorrerlo.
An cuando el aprendizaje significativo es una realizacin de tipo personal, esta re
alizacin no la efecta el alumno aisladamente, enfrentado a un objeto de conocimien
to -ya se trate de un concepto, de un sistema normativo o de un conjunto de proc
edimientos -cualquiera. En primer lugar, los contenidos que deben abordar los al
umnos en el curso de la educacin obligatoria nunca son unos contenidos cualesquier

a, sino unas formas culturales definidas de antemano, cuya adquisicin justifica en

buena parte la existencia misma de las prcticas educativas escolares. En segundo
lugar, la construccin que debe llevar a cabo el alumno en relacin a un contenido
dado se produce en el marco de las situaciones interactivas que definen la educa
cin escolar, especialmente en el contexto de la interaccin con su profesor. Llegam
os as al tercer punto del plan expositivo que hemos esbozado al principio y que s
e refiere precisamente a las condiciones y mecanismos que debe contemplar la int
ervencin pedaggica para contribuir a que los alumnos puedan aprender significativa
mente.
Los mecanismos de la ayuda pedaggica
Lo que necesitamos es una comprensin de la educacin como proceso en el que se ayuda
y gua a los nios hacia una participacin activa y creativa en su cultura. (...) Lo
que precisamos es una nueva sntesis, una sntesis en la que la educacin se vea como
el desarrollo de la comprensin conjunta (Edwards y Mercer, 1988, p. 51).
La cita de Edwards y Mercer pretende ilustrar una forma de entender la educacin q
ue, segn los autores, supone un paso adelante respecto de posturas anteriores int
egrando lo que stas tienen de bueno. Este modelo cultural-comunicativo reposa en
una visin de la educacin como un proceso de construccin conjunta entre el profesor
y sus alumnos, proceso orientado a compartir universos de significados cada vez
ms amplios y complejos y en el que el profesor intenta que las construcciones de
los alumnos se aproximen progresivamente a las que se consideran correctas y ade
cuadas para comprender la realidad. La enseanza, la intervencin del profesor, cons
tituye una ayuda, en tanto que es el alumno quien procede a la construccin en ltim
o trmino.
Pero no debe olvidarse que es una ayuda insustituible, en tanto que el profesor,
que conoce dnde debe llegar el nio, le gua y le proporciona los recursos y el anda
miaje necesarios para que los significados que ste construye se aproximen paulati
namente a los del currculum escolar. Vamos a delimitar en lo que sigue algunos me
canismos que debe adoptar la intervencin pedaggica para devenir una ayuda en el se
ntido opuesto.
En nuestra opinin, los mecanismos y estrategias que adopte la intervencin pedaggica
deben estar regidos por un principio general: la accin didctica debe partir del b
agaje, de los conocimientos previos del alumno, pero no para quedarse en este pu
nto, sino para hacerle avanzar mediante la construccin de aprendizajes significat
ivos en el sentido que marcan las intenciones educativas. Para que ello sea posi
ble, se requiere que el maestro conozca dichas intenciones y los contenidos a qu
e se refieren, que conozca tambin la competencia de los alumnos para abordarlos y
que sea capaz de aproximarse a la interpretacin que estos poseen para llevarlos
progresivamente hacia lo que establecen las intenciones educativas. En definitiv
a, se hace necesario que el profesor intervenga activamente en el proceso de ens
eanza y aprendizaje, tanto en la fase de planificacin y organizacin del mismo como
en lo que se refiere a la interaccin educativa con los alumnos.
Motivacin y sentido
Una primera condicin que debe respetarse para lograr este propsito es que los alum
nos se sientan motivados para abordar los nuevos aprendizajes en un enfoque en p
rofundidad, que les lleve a establecer relaciones y vnculos entre lo que ya saben
y lo que deben aprender. El concepto de motivacin recubre un amplio universo de
significados, por lo que intentaremos precisar el que le atribuimos en el contex
to de que estamos hablando. En primer lugar, para que un alumno se sienta motiva
do a implicarse en un proceso complejo como es el que lleva a realizar aprendiza
jes significativos, se requiere que pueda atribuir sentido a lo que se le propon
e que haga. El sentido que para un alumno determinado pueda poseer una actividad
o propuesta de aprendizaje concreta depende de una multiplicidad de factores qu
e apelan a sus propias caractersticas -autoconcepto, creencias, actitudes, etc.y a otras que ha ido elaborando respecto a la enseanza -cmo la vive, qu expectativa

s posee respecto de ella, qu valoracin le merece la escuela, sus profesores, etc.

Pero el sentido que un alumno puede atribuir a una situacin educativa cualquiera
depende tambin, y podramos decir que sobre todo, de cmo se le presenta dicha situac
in, del grado en que le resulta atractiva, del inters que puede despertarle y que
lleva en definitiva a implicarse activamente en un proceso de construccin conjunt
a de significados.
En este contexto, vale la pena recordar que algunas actividades que pueden ser u
tilizadas como recurso metodolgico poseen para los nios sentido en s mismas, como e
s el caso del juego, cuya utilidad especialmente en los primeros ciclos de la es
colaridad est fuera de duda. Pero adems hay que tener en cuenta que en numerosas o
casiones es posible organizar la enseanza de tal modo que los alumnos encuentren
todo el sentido al hecho de adoptar una actitud activa, implicada y participativ
a. Los enfoques globalizadores y la metodologa de proyectos pueden contribuir efi
cazmente a que la adquisicin de contenidos dispares, pertenecientes a reas curricu
lares distintas, se contemple como necesaria para dar respuesta a un reto determ
inado, para llevar a trmino una elaboracin especfica.
Motivacin y distancia
En segundo lugar, y todava en el plano de la motivacin, aprender significativament
e requiere la existencia de una distancia ptima entre lo que sabe el alumno y lo
que se le presenta como nuevo material de aprendizaje. Cuando la distancia exist
ente entre ste y los conocimientos previos es excesivamente dilatada, el alumno n
o tiene posibilidades de atribuir significado a lo que tiene que aprender, con l
o que el efecto que se produce es de desmotivacin. El resultado de un proceso de
este estilo suele ser el bloqueo del aprendizaje o, a lo sumo, la realizacin de u
n aprendizaje puramente mecnico y repetitivo del contenido propuesto. Ahora bien,
si la distancia entre lo que ya se conoce y lo que propone conocer es mnima, se
produce tambin un efecto de desmotivacin, pues el alumno no siente la necesidad de
revisar y modificar unos esquemas de conocimiento que se adaptan casi a la perf
eccin al nuevo material de aprendizaje.
Lo que se ha afirmado respecto a la motivacin sirve para poner de manifiesto que
no puede dejarse al azar la posibilidad de que las propuestas que se presenten e
l inters de los alumnos. Al contrario, aboga por una planificacin sistemtica y rigu
rosa de las situaciones de enseanza y aprendizaje que debe contemplar, como mnimo,
tres aspectos: las caractersticas de los contenidos objeto de enseanza y los obje
tivos correspondientes; la competencia -el nivel evolutivo y los conocimientos d
e partida- de los alumnos para abordarlos; y los distintos enfoques metodolgicos
que es posible adoptar para facilitar la atribucin de sentido y de significado a
las actividades y contenidos de aprendizaje.
Conviene sealar que planificacin sistemtica y rigurosa no quiere decir rgida e inamovi
ble, sino todo lo contrario, abierta y flexible. La sistematizacin y el rigor deb
en afectar sobre todo al conocimiento que el profesor posee acerca de los conten
idos de la enseanza, a su capacidad para distribuirlos y secuenciarlos teniendo e
n cuenta la competencia de los alumnos. Por supuesto, afectar tambin a la apreciac
in que hace de esta ltima, que debera reposar menos en la intuicin y ms en criterios
observables y objetivables -y aqu el diagnstico del estado inicial de los alumnos,
de su punto de partida, cobra todo el sentido. Por ltimo, el rigor y la sistemat
izacin deben hacerse extensivos a las secuencias didcticas que se proponen para la
consecucin de los objetivos. Desde el convencimiento de que la bondad de una pro
puesta metodolgica siempre debe ser analizada en trminos relativos, se trata de se
leccionar aquella que mejor pueda responder a los propsitos que se persiguen. Dic
ha eleccin, a nuestro modo de ver, no puede sin embargo olvidar lo que se ha afir
mado acerca del sentido que los alumnos deben poder atribuir a las actividades en
que se ven inmersos.
Interaccin educativa
Con ser necesaria, la planificacin y organizacin correcta de la enseanza no es toda

va suficiente para asegurar la construccin conjunta de significados. Como se puede

suponer, la interaccin que se establece entre el profesor y los alumnos es de la
mayor importancia y determina que la accin pedaggica pueda devenir una ayuda real
para el alumno en su proceso de construccin de conocimientos. Un primer factor a
tener en cuenta para que se produzca una interaccin educativa adecuada lo consti
tuye el marco de relaciones ms general que predomina en el aula. Cuando este marc
o es de aceptacin, confianza mutua y respeto, cuando posibilita el establecimient
o de relaciones afectuosas, cuando contribuye a la seguridad y a la formacin de u
na autoimagen ajustada y positiva en los alumnos, nos encontramos ante un mbito q
ue posibilita una interaccin educativa eficaz. En trminos generales, esta interven
cin es aquella que reta a los alumnos pero les ofrece recursos para superarse; la
que les interroga pero les ayuda a responder; la que tiene en cuenta sus capaci
dades pero no para acomodarse a ellas, sino para hacerlas avanzar.
Una intervencin de este tipo reposa, como mnimo, en dos pilares: la observacin y la
plasticidad. La observacin es absolutamente indispensable para conocer no slo el
nivel de partida -del que ya hemos hablado-, sino para estar al tanto de los ava
nces y obstculos que experimentan los alumnos en su proceso de construccin de cono
cimientos. Con frecuencia se asimila la observacin con una actitud contemplativa
por parte de quien observa. En el contexto en el que estamos hablando, observar
puede suponer en ocasiones una actitud de este estilo, pero la mayora de las vece
s significa no slo permanecer atento a la actuacin del alumno; hay que observar sta
en relacin a la actividad del profesor, a sus propuestas y ayudas, a sus pregunt
as y a los retos que plantea. Es una tarea comprometida, dado que requiere del p
rofesor que sea a la vez actor y observador de un mismo proceso. Ello pone de ma
nifiesto la necesidad de incardinar esa observacin en las actividades mismas de e
nseanza y aprendizaje y de dotarse de los instrumentos y estrategias necesarios p
ara hacerla posible -por ejemplo, proponiendo actividades diferenciadas que perm
itan que la mayora de los alumnos trabaje automticamente mientras que el profesor
se centra ms en un pequeo grupo para abordar con ellos un contenido determinado. P
ero la observacin en si misma perdera parte de su sentido si no se la utilizara pa
ra regular el propio proceso de enseanza y aprendizaje; en otras palabras, a part
ir de la observacin y de la constatacin de lo que va ocurriendo en el curso de la
secuencia didctica, el profesor puede y debe adoptar no pocas decisiones que afec
tan al mantenimiento, revisin, modificacin e incluso suspensin de la misma, pero qu
e sobre todo afectan a las caractersticas que reviste su propia intervencin. Cuand
o sealbamos que un pilar de la interaccin educativa lo constitua la plasticidad, que
ramos hacer referencia precisamente a la capacidad para intervenir de forma difer
enciada en el proceso educativo. Dicha capacidad puede traducirse en cosas disti
ntas: propuesta de actividades diversas, abordaje de los contenidos con diferent
es enfoques segn los casos, etc., pero siempre se refiere a la posibilidad de int
ervenir contingentemente sobre los obstculos y avances que experimentan los alumn
os en la construccin conjunta de significados.
Esta posibilidad requiere adoptar una actitud flexible cuando se trata de valora
r la intervencin pedaggica.
An cuando una determinada manera de entender la enseanza y la educacin puede establ
ecer y de hecho establece el marco general de dicha intervencin, conviene sealar q
ue sta debe ser reconsiderada en cada secuencia didctica, en cada interaccin que se
mantiene con los alumnos. La intervencin contingente puede traducirse en ocasion
es en la propuesta de problemas alternativos, en la manifestacin de contradiccion
es, en una consigna directiva que ayude a salir del atolladero, en la no interve
ncin cuando se considere que ello sea lo mejor en un determinado momento. En sntes
is, conseguir que los aprendizajes que los alumnos realicen en la escuela sean l
o ms significativos posible supone establecer las condiciones que deben permitir
el logro de una vieja aspiracin de las corrientes ms progresistas de la educacin: u
na enseanza individualizada, que enfatiza la actuacin, la actividad mental del alu
mno en el proceso de construccin de conocimientos, y ello en el seno de una conce
pcin social y socializadora que sita en el lugar que le corresponde al profesor y

a los distintos componentes que integran la accin educativa. Ciertamente, estos p

ropsitos contribuyen a reforzar la imagen del profesor como profesional insustitu
ible e irreemplazable, que debe adoptar un sinfn de decisiones para las que requi
ere los recursos materiales y la formacin adecuada. Pero llaman tambin la atencin s
obre el hecho de que la tarea de construccin de significados compartidos, verdade
ro ncleo de la accin educativa, slo es posible y slo adquiere verdadero sentido con
relacin a un referente social y cultural.
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