Didctica

Resume de textos Unidad 3

Bourdie-Gros
Se rene en Francia una comisin con el fin de elaborar una propuesta sobre los principios
organizativos de los contenidos de la enseanza, con carcter general y no dependiente del
conocimiento concreto de las disciplinas.
Principios enunciados por la comisin:
Los programas deben ser sometidos a un cuestionamiento peridico, con vista a
incorporar los saberes exigidos por el progreso de la ciencia y las transformaciones de la
sociedad; toda adicin deber ser compensada con supresiones. Una reduccin operada con
discernimiento no significa disminuir el nivel de un programa, sino, muchas veces, lo
contrario. Esto implica transformar el control de aprendizaje y los criterios de evaluacin.
Estos ya no debern basarse en un programa denso y aleatorio sino que debern medir la
capacidad de poner en prctica los conocimientos en un contexto distinto del que fueron
adquiridos.
La educacin debe privilegiar la enseanza capaz de ofrecer formas de pensamiento
dotadas de validez y aplicaciones generales. Hay que evitar la subsistencia de ciertas lagunas
inadmisibles, puntos de la formacin que, por ser susceptibles de ser enseados por
cualquiera, no son enseados por nadie. Hay que privilegiar las enseanzas destinadas a
asegurar la asimilacin reflexiva y crtica (pensamiento deductivo, experimental, histrico).
Proporcionar a todos los estudiantes tecnologas de trabajo intelectual contribuye a reducir las
desigualdades ligadas a la herencia cultural.
Los programas son un marco y no un grillete. Su elaboracin debe llamar a la
colaboracin de los maestros. Deben ser progresivos y coherentes entre s. El programa debe
acompaarse de una exposicin de motivos donde se indique la filosofa que lo inspir, sus
objetivos, suposiciones y condiciones de puesta en marcha. Sin caer en la imitacin, se
debera buscar inspiracin crtica en la comparacin metdica con programas vigentes en
otros pases.
El examen de los contenidos que se exigen debe siempre conciliar dos variables: su
obligatoriedad y su comunicabilidad. Esto debera excluir toda especie de transmisin
prematura y a asegurar la transmisin y asimilacin efectivas de los saberes que es consideran
absolutamente necesarios.
Se distinguir entre aquello que sea obligatorio, optativo o facultativo. Paralelamente a
los cursos se introducirn otras formas de ensear, trabajos interdisciplinarios, etc. El
enciclopedismo es intil: no se pueden ensear todas las especialidades. La enseanza actual,
enciclopdica, aditiva y fraccionada debe ser sustituida por un dispositivo que articule los
conocimientos obligatorios, las enseanzas optativas y las enseanzas facultativas e
interdisciplinarias. Los maestros tendran ms autonoma al poder organizar ellos mismos sus
planes de estudio.
La bsqueda de coherencia debera conducir a favorecer las enseanzas
interdisciplinarias y la reflexin crtica a cerca de las divisiones entre disciplinas heredadas de
la historia. Motivar a los profesores para coordinar sus acciones en reuniones de trabajo. Los
medios disponibles (bibliotecas, audiovisuales, etc.) debern ser movilizados para reforzar la
atraccin y la eficacia. Este punto no va en contra de la especificidad sino que pretende hacer
aparecer la coherencia y la particularidad de las problemticas y de las formas de pensamiento
de cada especialidad.
La bsqueda de coherencia debera acompaarse de una bsqueda de equilibrio,
integracin y excelencia. Conciliar el universalismo del pensamiento cientfico y el
relativismo de las ciencias histricas. Se debe intentar reducir la oposicin entre lo terico y lo
tcnico, entre lo formal y lo concreto, entre lo puro y lo aplicado. Una enseanza moderna no
debe sacrificar su historia, sino incorporarlas de manera crtica. El acceso al mtodo cientfico
pasa por el aprendizaje de la lgica elemental y por la adquisicin de hbitos de pensamiento,
de tcnicas y de instrumentos cognitivos. La oposicin entre letras y ciencias debe ser
superada.
Stenhouse

Para disear con C. es necesario partir del modelo clsico, basado en objetivos.
La escuela es una institucin finalista, la educacin es una actividad intencional. Qu
propsitos educativos debe intentar alcanzar? La educacin es un medio que persigue fines. La
formulacin de los objetivos de la educacin debe tener en cuenta a los alumnos, la vida fuera de
la escuela, la naturaleza de las materias, la psicologa del aprendizaje y una filosofa o un
conjunto de valores. Tres modos de abordar el problema: cosas que el instructor ha de hacer,
determinar contenidos y especificar patrones de comportamiento como desarrollar pensamiento
crtico o actitudes sociales. Todo esto debe centrarse en el estudiante, ya que el propsito de la
educacin no consiste en que el instructor realice determinadas actividades, sino en ocasionar
cambios significativos en el comportamiento de los estudiantes. El modo ms til de establecer
objetivos consiste en expresarlos en trminos que identifiquen no slo la clase de
comportamiento a desarrollar, sino tambin el contenido del rea de la vida en la que debe operar
dicho comportamiento. Uno define un objetivo con la suficiente claridad si es capaz de describir
la clase de comportamiento que se espera adquiera el estudiante. Esto se llama OBJETIVO
CONDUCTAL.
Las finalidades son enunciados amplios de propsitos e intencin. El proceso del desarrollo
sistemtico del C. se basa en el anlisis de los enunciados generales de finalidad, con el fin de
obtener objetivos conductales ms especficos. Los objetivos sirven tambin para clarificar los
tipos de potencialidades mentales o de otra ndole que precisan ser desarrollados. La definicin
de tales potencialidades determina cmo es seleccionada y manejada la materia de enseanza.
Los objetivos sirven como gua para la evaluacin del rendimiento.
Procedimiento ordenado para obtener un C. planificado (Taba):
1 Diagnstico de necesidades.
2 Formulacin de objetivos.
3 Seleccin del contenido.
4 Organizacin del contenido.
5 Seleccin de experiencia de aprendizaje.
6 Organizacin de experiencias de aprendizaje.
7 Determinacin de lo que hay que evaluar y de los modos y medios para
hacerlos.
El poder organizador del modelo de los objetivos parece derivar desde sus orgenes como una
tradicin, aplicada a los de estudios educativos y de la ciencia del comportamiento. Los objetivos
proporcionan una base comn, constante, para las mltiples y variadas actividades que
designamos como C. El modelo de objetivos proporciona un patrn lgico de accin cooperativa
y de sntesis intelectual para la investigacin pedaggica.
Se han dado ciertas reacciones en contra de una especificacin de objetivos demasiado
precisa. Marklund considera que la especificacin de metas resta importancia al contenido y
destaca ms principios de la enseanza. Los objetivos representan una posibilidad de liberar al
profesor en lugar de reforzar la especificacin de aquello por lo que trabaja. En EEUU y Gran
Bretaa, el modelo de objetivos es considerado con frecuencia como limitador de la iniciativa del
profesor, en tanto les constrie y les ata. En Suecia se considera que posee cierto potencial para
aumentar la libertad y la iniciativa del profesor.
El aprendizaje de dominio depende de la definicin clara de objetivos y de subobjetivos en
temas de esta clase, la comunicacin de dichos objetivos a los alumnos y que estos superen el
sistema de aprendizaje slo cuando alcanzan el dominio de un determinado nivel. Los puntos
siguientes son fundamentales y deben comunicarse a los estudiantes.
1-El estudiante ser calificado solamente sobre la base del resultado obtenido en su examen
final.
2-Ser calificado sobre la base del resultado obtenido con respecto a un nivel predeterminado
y no con relacin a sus compaeros.
3-Todos los que superen el nivel recibirn calificaciones apropiadas sin existir un nmero fijo
de estos.
4-A lo largo del aprendizaje se le aplicarn una serie de tests para diagnosticar el progreso,
estimular su aprendizaje y controlar su ritmo.
5-Se proporcionar a cada estudiante cuanta ayuda necesite para aprender.
Un objetivo proporciona una base para un test referido a un criterio ms que a una norma.

Gvirtz-Palamidessi

1-Para qu hacer planes en la escuela?

Plan: es una representacin grfica de un terreno.
Diseo: descripcin hecha con palabras en lugar de cosas.
Proyecto: representacin en perspectiva (temporal o espacial).
El carcter de intento o prueba est expresado en forma textual en las definiciones de
nuestros conceptos: el plan es un intento o proyecto de realizar una cosa. Pensar el diseo o la
planificacin como instrumentos abstractos sera negar su carcter de representacin situada que
orienta la accin, ya que la accin siempre remite a algo concreto, social e histricamente
existente.
Si bien es cierto que la realidad marca buena parte del camino del diseo, las decisiones sobre
qu hacer con los elementos no se toman solamente con criterios tcnicos, sino que derivan
tambin de razones polticas, ticas, personales. La tarea del diseo es representar la
complejidad de los elementos que intervienen en la situacin para anticipar cmo ser posible
desarrollarlas.
Disear es hacer un esbozo ordenado de qu cosas haba que transmitir o aprender
secuenciadas adecuadamente. Si por currculum se entendiese un conjunto de objetivos que
conseguir, el diseo es la estructura y ordenacin precisa de los mismos para poder lograrlos a
travs de unos procedimientos concretos. Si por currculum entendemos el complejo entramado
de experiencia que obtiene el alumno, incluidos los efectos del currculum oculto, el diseo tiene
que contemplar no slo la actividad de enseanza de los profesores, sino tambin todas las
condiciones del ambiente de aprendizaje gracias a las que se producen esos efectos.
El primer condicionante de la planificacin que realiza el docente es el carcter social e
histrico de la situacin de enseanza. La planificacin no se realiza desde la nada, en abstracto.
Se desarrolla en circunstancias sociales, institucionales, culturales, en las que la mayor parte de
las veces ya se encuentra definido qu es la ciencia, el saber, las finalidades de la escuela, el rol
del docente. Si el docente debe adaptar y traducir diseos o programas realizados por
especialistas que llegan a travs del currculum y de los textos escolares, qu lugar le queda
para poner en prctica las alternativas que sus criterios le dicten? El currculum y el
funcionamiento institucional definen un marco bastante estrecho acerca de lo que se debe (o se
puede) y lo que no se debe (o no puede) hacer en la escuela. La autonoma profesional y la
autoridad de los docentes se encuentra en el terreno intermedio entre las presiones externas y la
prctica posible en la propia escuela.
Segundo condicionante: carcter complejo de la enseanza.
Esto est en la base de todo plan: la realidad existe y siempre es compleja. A partir del
conocimiento que se tiene de ella se prepara un plan que, si bien permite prever y anticipar,
nunca se ajustar completamente a la realidad que intenta describir y modificar. Las situaciones
de enseanza no pueden ser simplificadas porque:
Se anticipan a partir de ideas reguladoras y no por leyes exactas.
Son multidimensionales y complejas
Se presentan de manera simultnea e inmediata, muchas situaciones no se pueden prever y
requieren decisiones inmediatas y constantes.
Son en cierta medida impredecibles, intervienen muchos factores.
Tercer condicionante: distintos niveles de decisiones y de diseo que funcionan en el sistema
educativo.
Hay cuatro niveles de instancias de decisin y de planificacin:
Macropoltica y administracin del sistema educativo: regula el currculum, decide
contenidos, define perfiles, etc.
La institucin: proyecto de cada escuela que asume, dentro de los lineamientos
macropolticos, particularidades propias.
La situacin de enseanza: el trabajo del docente implica decisiones en relacin con las metas,
objetivos, contenidos, actividades, etc.
Textos y materiales de enseanza: influyen fuertemente en la tarea de planificacin.
El diseo de la enseanza debe ser cientfico/reflexivo. Debe emplear criterios y directrices
que permitan pensar sobre la prctica antes, durante y despus de llevarla a cabo. Debe ser
tambin prctico para poder ayudar a desarrollar la tarea de ensear y no deben convertirse en
obstculos que la traben. Por lo tanto, los planes no tienen otra justificacin que su practicidad.
No hay planes buenos en s mismos. La planificacin es un acto eminentemente prctico; se
orienta en funcin de la accin y su objeto de realiza en la prctica. El sentido de todo diseo es
guiar la accin, de modo que lo valioso es la accin y no el diseo mismo.

El diseo de la enseanza debe ser pblico. Debe estar abierto al intercambio y la discusin.
Si la escuela quiere cierta coherencia en los mensajes de la enseanza no debera dejar librada al
buen entender e iniciativa de cada docente la accin de disear y planificar.
La buena enseanza puede definirse como aquella que ensea bien algo bueno, tanto
epistemolgicamente como social, tica y personalmente. Es aquella que es eficaz en la tarea de
brindar buenas ayudas para el aprendizaje. Esto no puede determinarse cientficamente. Es
discutible.
2-Un modelo bsico
A-Las metas, objetivos o expectativas de logro
Suelen aludir a aspiraciones concretas, puntuales, ms relativas a la tarea cotidiana del
docente. Las finalidades y los propsitos, en cambio, se refieren a aspiraciones ms amplias, ms
generales y, por tanto, ms bsicas. En nuestro pas esto ha recibido el nombre de expectativas
de logro. Toda accin de enseanza supone la fijacin de objetivos. Cuando se piensa el objetivo
de una clase se est intentando explicitar el problema que queremos plantear a los alumnos.
B-La seleccin de los contenidos
No se pueden presentar absolutamente todos los contenidos tal y como estn delineados en el
currculum. Para seleccionar, los docentes deben tener un conocimiento profundo de los mismos.
Para ello es necesario ubicar y reconocer al contenido dentro del contexto de la especialidad,
conocer su evolucin histrica, sus derivaciones y relaciones con la vida cotidiana. El docente
debe investigar, leer, profundizar. La seleccin se hace a partir de un cierto men de opciones
que generalmente se encuentran en el documento curricular. En nuestro pas se distinguen tres
tipos de contenidos: conceptuales (hechos, ideas y conceptos), procedimentales (interpretacin
de datos, aplicacin de hechos y conceptos, habilidades) y actitudinales (valores, actitudes,
sentimientos). El diseo debe tomar en cuenta los tres tipos de contenidos.
C-La organizacin y secuenciacin de los contenidos.
El trabajo en equipo y la organizacin escolar exigen coordinar los contenidos. Esta puede
trabajar sobre la secuencia (orden), la organizacin (segn cada rea) y la integracin
(simultaneidad e interdisciplinaridad). Hay tres criterios de organizacin de contenidos: por
disciplinas, por actividades e intereses (la escuela se preocupa por la vida actual de los alumnos,
intereses y deseos. Se los introduce en un proceso de bsqueda y exploracin personal y grupal)
y por temas o proyectos (relaciona los contenidos por reas problemticas). La secuencia de los
contenidos se puede establecer mediante los criterios de:
El mundo real: relaciones espacio-temporales.
Las relaciones conceptuales: siguiendo una estructura lgica.
La indagacin: reflejando los mtodos de investigacin de cada disciplina.
La lgica del aprendizaje: en funcin de alcanzar aprendizajes cada vez ms complejos,
dejando de lado la lgica propia de cada disciplina.
La utilizacin del aprendizaje: en relacin a problemas propios de cada contexto.
D-Tareas y actividades
Los docentes necesitan contar con un repertorio de tareas apropiadas para poder elegir en el
momento preciso aquellas ms adecuadas. Esto puede ser construido por el docente mismo en el
desarrollo de su prctica u organizado por especialistas. Esto no se hace teniendo solamente en
cuenta el contenido a ensear, sino tambin finalidades ticas y polticas.
E-Seleccin de materiales y recursos
Los soportes son herramientas materiales y simblicas que permiten la expresin y el
desarrollo de habilidades cognitivas, prcticas y afectivas. El recurso ms utilizado en educacin
es tambin el ms utilizado fuera de la escuela: el lenguaje hablado o escrito, que es el medio
principal a travz del cual el conocimiento y la sensibilidad se construyen, almacenan y
expresan. Los desarrollos tecnolgicos modifican y reorganizan las formas de conocer y
organizar el mundo. La escuela moderna se organiz a partir del libro. En nuestras escuelas, el
libro ha perdido protagonismo cultural y formativo. No nos referimos al libro de texto (manual),
sino a la literatura, al recurso de la lectura sistemtica. La adopcin misma de un recurso u otro
dar un cierto encuadre a la actividad y al contenido mismo.
F-Participacin de los alumnos
G-Organizacin del escenario
H-Evaluacin de los aprendizajes
Es una experiencia esencial del control en toda institucin educativa y a la vez la forma en
que el docente puede ir obteniendo informacin sobre el estado en que se encuentran los alumnos
con relacin al contenido y a los fines promovidos por la enseanza.

Feldman El papel actual de la reforma...

1Es un lugar comn plantear que las escuelas deben mejorar. Esa mejora se proclama hoy en
dos sentidos: el contenido de la escolaridad y la eficiencia de sus procesos y rendimientos con
relacin a la inversin. El artculo se ocupar del 1 item: el currculum.
El currculum expresa una seleccin cultural que se manifiesta en documentos oficiales acerca
de la seleccin aceptable, o a travs de mecanismos de socializacin, seleccin e inculcacin
ideolgica. Es la oferta formativa que se realiza a travs de la escolarizacin.
No es de extraar que los propsitos de mejorar el contenido de la escolaridad se liguen a la
reforma curricular. Pero esto presenta dificultades: no suelen tenerse en cuenta los lmites que el
currculum tiene como elemento de determinacin del contenido escolar; se mantiene una
confianza excesiva en la capacidad del diseo curricular para mejorar el valor formativo; se
procede como si fuera suficiente un buen diseo y buenas reglas de transferencia para garantizar
el producto final.
Esto vale cuando se considera al currculum como un instrumento, un texto que define
dimensiones formativas de la escolaridad. Pero la teora curricular gan en extensin y el
concepto de currculum asumi ms significados; pas a ser un modo de designar casi todo lo
que suceda en las escuelas. El instrumento pas a contener cada vez ms cosas. A travs de l
ingresan a las escuelas no slo contenidos a ensear sino, crecientemente, conocimiento tcnico
pedaggico. Se comenz a confiar cada vez ms en la posibilidad de transformar la escuela a
travs del currculum. No se discute a este respecto.
Berstein sostiene que currculum es aquello que define el conocimiento vlido, la pedagoga,
los modos vlidos de transmisin del conocimiento, y la evaluacin define las manifestaciones
vlidas de ese conocimiento.
Una separacin entre currculum y pedagoga puede permitir la distincin entre las distintas
condiciones de produccin de diferentes mbitos de prctica. Tambim permite distinguir los
requerimientos de lgicas de intervencin diferentes. Currculum y enseanza son, desde este
punto de vista, diferentes espacios de realizacin de las prcticas. Las preguntas con relacin a
las posibilidades de las prcticas escolares pueden ser ms precisas. Es necesario determinar qu
se quiere cambiar. La pretencin de modificar el contenido escolar privilegiando la innovacin
curricular puede expresar un descuido en el estudio de los problemas que se pretende resolver.
2La escuela puede ser asumida como una institucin transmisora. Esto parece obvio, pero no lo
es tanto. Tambin puede ser tomada como productora de formas de reproduccin social en el
marco de una cultura propia. O bien la escuela es slo un canal para la circulacin del
conocimiento, o bien produce una sntesis particular: un conocimiento escolarizado o una versin
pedaggica del conocimiento.
Hace algunos aos, influenciado por el escolanovismo, se reivindic la transmisin de
contenidos socialmente vlidos como eje de la prctica escolar. Eso signific una afirmacin
del carcter democratizador de la escuela y de su funcin distribuidora del capital cultura. Sin
embargo, este planteo omiti el anlisis de expresiones como validez social o contenido. De
este modo no hay posibilidades de seleccionar contenidos relevantes.
Problema de los mecanismos de consulta a expertos para la definicin de contenidos:
confunden la naturaleza del contenido de la enseanza y la funcin de las escuelas y, por lo tanto,
tienen dificultades para especificar criterios para definir qu conocimientos son seleccionables.
Esto ocasiona que se confunda la discucin cientfica del momento con el conocimiento escolar
innovador. La consulta a expertos expresa el supuesto de una ciencia unificada. Pero esto no es
as.
El enfoque adoptado no est legitimado por el conocimiento de los expertos sino por el
trabajo de alguno de ellos. Para el logro de acuerdos no alcanza la consulta ya que es necesario
un debate fundamentado en el cual nuevas opiniones se desarrollen en la confrontacin de
enfoques.
Una resolucin simplista para tratar de resolver los problemas generados por la falta de
tiempo consiste en sumar enfoques, conceptos e informacin. As son irreconocibles los
principios organizadores.
3-

En las actuales concepciones curriculares se ha pasado de la idea de Plan de Estudios como

prescripcin del conocimiento a ensear a la idea del currculum como plan integral de la
enseanza. A travs del currculum han ingresado a las escuelas no slo nuevas selecciones de
conocimiento a ensear sino, crecientemente, conocimiento tcnico pedaggico. Se confa en la
posibilidad de transformar la experiencia escolar a travs del currculum (Argentina en los
ltimos 15 aos).
Un currculum no puede ser pensado o diseado con independencia de las circunstancias, las
condiciones y las prcticas en las que va a operar o sin tener en cuenta a las personas que lo
utilizarn.
Para modificar el currculum es necesario modificar formas de relacin con el conocimiento,
tiempos de elaboracin y estructura institucional, porque, si no se asumen los presupuestos de la
tecnologa instruccional, cualquier intento de producir cambios en la enseanza tiene que contar
con los enseantes y con sus posibilidades de modificar sus perspectivas de trabajo. Por ello, los
intentos de influir en el contenido de la escolaridad a travs del currculum deberan ser
valorados teniendo en cuenta las condiciones de trabajo de los docentes y las exigencias y
requerimientos que pesan sobre las acciones de enseanza en las aulas.
Pero los innovadores suelen proceder con cierta falta de adecuacin pragmtica. Tienden a
suponer que la emisin es garanta de recepcin y accin. Crecientemente se fortalecen
consignas relativas a la autonoma, la reflexin y la creatividad. Estos principios son muy
valorables, pero requieren nuevos mecanismos institucionales y nuevas competencias
profesionales. En Argentina se le otorg escasa importancia a estas consideraciones. La falta de
un trabajo serio por lo general empeor la situacin en lugar de mejorarla.
Es innegable que la innovacin educativa es un campo de lucha poltica y, como tal, exige
anlisis poltico. La globalizacin hace que se tienda a proponer grandes soluciones generales
para dismiles conjuntos de problemas. Se superponen redes institucionales. El problema subsiste
mientras se contine con modos de decisin coyuntural controlados por gestores polticos.
Actualmente est en juego ayudar a las escuelas a que cumplan de la mejor manera posible su
tarea, y crear las condiciones para deliberar en torno de un proyecto cultural, ya que de eso se
trata la educacin.

Feldman-Palamidessi
No hay manera de aseverar qu es objetivamente una programacin, un plan o un
proyecto. Pero se pueden encontrar algunos rasgos comunes: todos se refieren al propsito de
resolver algn problema; todos incluyen la idea de representacin; todos incluyen la posibilidad
de anticipacin porque son intentos o proyectos de realizar una cosa; todos tienen un carcter de
prueba o intento. Estos cuatro punto constituyen el nudo a partir del cual podemos pensar los
problemas del la planificacin educativa.
La enseanza es una actividad de resolucin de problemas que recurre a fijarse ciertos
propsitos con relacin a las situaciones que enfrenta y utiliza o disea tcnicas adecuadas para
conseguirlos. La enseanza es una actividad intencional que opera en situacin de restriccin.
Tiene que regular un ambiente bastante complejo. Por lo tanto, cuanto mayor cantidad de
decisiones se tomen anticipadamente, mayor disponibilidad y capacidad de atencin podr
dirigirse a la interaccin directa.
Elementos de la programacin

Daz Barriga Docente y programa

Mientras que para unas instituciones los planes y programas de estudio son la norma a
cumplir, para otras slo constituyen una orientacin. Los planes y programas obedecen a
mltiples dinmicas; se destacan las burocrtico-administrativas, en donde aparece como un
elemento indispensable para estructurar la escuela, lo que paulatinamente va dando lugar a una
visin administrativa de los mismos y deja de lado el proceso acadmico que subyace en ellos.
La adopcin de esta perspectiva en Amrica Latina data de los 70.
El proceso de aprobacin e implantacin de un plan de estudios se mueve en tres esferas
diferentes: a) burocrtico administrativa b) acadmica c) del poder.

Esfera burocrtica
Para algunas instituciones educativas el plan de estudios es la norma a seguir; para otras, una
orientacin global. En el primer caso se pone en funcionamiento un conjunto de mecanismos que
pretenden garantizar que todos los maestros cumplan, al mismo ritmo, el programa escolar. En el
segundo se busca que el maestro pueda acceder a efectuar un conjunto de propuestas e
interpretaciones sobre un programa comn. Hay pocas instituciones que entiendan al programa
de estudios como resultado de un trabajo colectivo.
Bourdie sugiere que, conforme avanza el sistema educativo, exista una mayor libertad para
ajustar las temticas a las condiciones. l dice: cada inclusin de un tema implica la exclusin de
otro.
En esta perspectiva se reivindica la funcin intelectual y social del maestro. El programa es
concebido como un espacio propio del educador que se define a partir de su concepcin amplia
del mundo, de la sociedad y de su desarrollo intelectual.
Si bien la pedagoga pragmtica da cierta racionalidad a las decisiones en torno a los planes de
estudio, puede imponer tal rigidez que anule los procesos necesarios de prctica y
experimentacin de los procesos escolares.
Esfera acadmica.
Problema central de las instituciones educativas en la actualidad: cmo establecer, promover o
recuperar un espacio acadmico dentro de s. El reforzamiento de los procesos de gestin, la
pauperizacin del trabajo acadmico, etc, origin que muchos espacios acadmicos sean
dominados por una racionalidad burocrtica (individuos que tienden a prever cules son las ideas
que el jefe desea llevar a acabo, tomar la orientacin de las autoridades como la orden de las
autoridades, etc.). Cuando en este contexto las instituciones deben modificar sus planes se
suscitan problemas importantes. Las dinmicas burocrticas y de poder juegan un papel relevante
en toda institucin educativa facilitando u obstaculizando la realizacin de dichos trabajos.
La dimensin del trabajo individual del docente tambin debe ser tenida en cuenta. Para los
docentes que se inician en su tarea acadmica, el programa es ms que una gua. Por el contrario,
para un docente experimentado el programa puede ofrecer obstculos al desarrollo de su
pensamiento.
La formacin de los estudiantes constituye en realidad el ncleo central de la tarea docente.
Reconocer los puntos que no se logran en un acto educativo constituye una excelente posibilidad
para modificar la prctica de la enseanza. De esta manera, el plan y el programa pueden
convertirse en un eje de conflictos entre los intereses intelectuales y pedaggicos del docente y
los intereses de gestin de la institucin.
Esfera del poder
Todo proceso de instauracin de planes y programas genera problemas de legitimidad en el
interior de la institucin. Es muy difcil que en una institucin todos acuerden con un nuevo
programa porque este lleva implcita una posicin terica, ideolgica y tcnica. La elaboracin e
implantacin de planes debe generar en su interior un proceso de legitimacin que depender de
la situacin de cada institucin educativa.
Toda propuesta curricular es un acto de poder porque la eleccin de un contenido forma parte
de lo que Bourdie define como capital cultural, arbitrario cultural y violencia simblica. Dilthey
sugiere que la institucin escolar responde histricamente a la situacin social en la que se
encuentra inmersa. De esta manera, el problema del poder y del arbitrario cultural se convierte en
una cuestin de ndole poltica e ideolgica.
Nos enfrentamos a un momento social que ha generado la prdida del sentido del trabajo
acadmico. Esto se refleja en el descuido de los espacios acadmicos. A travs de planes y
programas de estudio, la escuela puede orientar un proyecto educativo como un espacio de
autonoma relativa respecto de un proceso social. El consenso es un elemento vital en esta tarea.
Pero sin un espacio de discusin sistemtica, se propone un plan de estudios llamado a
convertirse en un escenario de lucha por la pequea diferencia, dnde la prdida del horizonte
colectivo impide ver las coincidencias que pueden alcanzarse.