ACCIN PEDAGGICA Y ACCIN COMUNICATIVA.

REFLEXIONES A PARTIR DE TEXTOS DE J. HABERMAS

JOAQUN GARCA CARRASCO (*)

INTRODUCCIN
Este trabajo requiere algunas indicaciones previas, que son tanto advertencias del
autor como precauciones que debe tomar el lector. La primera se refiere al hecho de
que reflexionamos sobre aspectos tericos de la educacin, porque tampoco Habermas
desciende al terreno ni de las aplicaciones ni de las referencias sistemticas al
proceso de la educacin. La segunda consiste en que las anotaciones sobre el pensamiento de Habermas fueron necesarias para m, por la dificultad que entraa la
lectura de este autor. La tercera advertencia estriba en que la relectura de Habermas
se justifica por cuanto ese autor, para algunos pedagogos, se constituye en argumento
sobre el cual construir una teora crtica de la educacin, sin advertir que si se utiliza
de Habermas el concepto de accin comunicativa, este concepto deja explcitamente
al margen los procesos de enseanza-aprendizaje propiamente tales, los procesos de
influencia, las acciones regidas por normas, etc., por los motivos que veremos; lo cual
representa una limitacin terica fundamental en pedagoga. Tampoco evito decir
que en este trabajo intercalo reflexiones habermasianas sobre los conceptos de
tcnica y tecnologa.
He pretendido situar el concepto de accin comunicativa dentro de la funcin
terica que realmente cumple en el pensamiento de Haberrnas y encontrar la medida
en que ese concepto enriquece el mapa conceptual de un teora de la educacin, y
la medida en que es insuficiente.
Habermas no ha tenido como objetivo central construir una teora de la educacin,
sino elaborar una teora sobre el orden social y los procesos de socializacin e
integracin social. Pero, dentro de su perspectiva, cumplen un papel relevante la
formacin del espritu, segn los trminos hegelianos; la formacin poltica, segn los

( 1)

Universidad de Salamanca.

tZevuta de

nm 302 (1993). pgs. 129.164

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trminos de la prctica social, y la accin ilustrada (accin orientada al entendimiento),

segn los trminos de cOifi ni ticacin social reflexiva que busca acuerdo. Estos conceptos
constituyen el meollo de la educacin.
Las reflexiones de Habermas no son propiamente pedaggicas, aunque instauran
una lnea reflexiva importante para una teora de la educacin, en la medida en que
en ella se perfilan algunos mecanismos (la denominacin, como veremos, es suya)
generales de la formacin del hombre. No se trata de una reflexin sobre su pensamiento; sobrepasara en ideas y planteamientos la capacidad de un artculo, y puede
que hasta la capacidad del autor. Son reflexiones sobre la prctica de un lector, o los
comentarios de un pedagogo reflexivo. En su teora del orden social aparecen elementos fundamentales de la discusin pedaggica en la actualidad: el valor de la
racionalidad (pretensiones de validez) en los procesos de comunicacin interpersonal
y de socializacin humana, la manera de entender la funcin del saber tcnicoprofesional, el sentido de la formacin dentro de la cultura caracterizada por el
desarrollo tecnolgico, la necesidad y el significado de la formacin de la voluntad
poltica y de la madurez ciudadana, etc.
Todo el proyecto de I labermas (...) descansa en la posibilidad de proporcionar
una explicacin de la comunicacin, dice Thomas McCanhy (1). Por lo tanto, estamos
ante un tema central de su pensamiento cuyo anlisis no puede reducirse a los
mrgenes de un artculo, ya que se replantean los fundamentos de la lingstica,
tanto en su versin terica como en su versin pragmtica. Es un tema fundamental
porque a travs de la accin comunicativa se pretende explicar el orden social
(ncleo problemtico de la sociologa) y porque el estudio de la comunicacin proporciona los argumentos para revisar y ampliar el concepto de racionalidad, superando
el objetivismo y el instrumentalismo de los planteamientos positivistas. La razn
ltima de la necesidad de superar el positivismo se encuentra en el hecho de que, en
la vida de los hombres, el contenido de la verdad se encuentra asociado a la intencin
de una vida buena (2) o exenta de dominacin en la vida humana, el conocimiento
y el proyecto de vida no se encuentran disociados. Si tomamos en consideracin los
escritos de los educadores del pasado, esa vida buena, ese yo fuerte y autnomo,
ese hombre liberado constituyen por doquier el contenido de las finalidades de la
educacin para el individuo y el objetivo de su intervencin y participacin dentro
del sistema social como cittsladano.
Una teora crtica de la educacin pretende desvelar la medida en la que la secuencia
real de las propuestas educativas contradicen objetivamente esas finalidades. Para algunos,
tcnica-tecnologa y teora crtica son alternativas irreductibles, la una es el verdugo de
la otra. Es una equivocacin. La teora crtica proporciona el instrumento para la
interpretacin del inters real, la tendencia de este proceso y de esta evolucin tecnolgica es la herramienta intelectual con la que replantear las relaciones entre hombre y
naturaleza para que la eficacia de las mismas aumente las posibilidades individuales y
expansione el espacio de libertad. El mbito en el que esta vinculacin se manifiesta en

(1)Mc(arthy, Th.11.: (1)87, y. o. 1978). La tema crtica deJ;gra Habermas. Madrid, Ed. Ternos, p. 315.
(2)Habermas, J. (1982): Conocimiento e inters. Madrid, Ed. Taunis.

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Habermas no es el de la conciencia ntima o el yo-solitario, sino el del lenguaje y la

comunicacin. Desde el punto de vista pedaggico, en mi opinin, las consecuencias
son mltiples, pero una es definitivamente esencial: La verdad del fenmeno educativo
humano en lo que tiene de dimensin intersubjetiva se descubre en la comunicacin educativa en todas sus formas; tambin nos descubre que el objetivo para el planteamiento crtico no es meramente el de liberar la comunicacin humana, sino el de
replantearse el conjunto de las acciones humanas en el mundo desde la accin tcnica
a los actos de habla. Esto marca la diferencia entre la crtica de las ideologas y la crtica social. La segunda reflexiona crticamente sobre ms cosas; entre ellas, la prctica.
Al mismo tiempo, la teora crtica replantea el concepto de racionalidad y los
lmites para el conocimiento cientfico. Cuando en Habernias se encuentra la racionalidad de la prctica, no slo se alude a que podemos ser reflexivos y serios en una
circunstancia efmera y fugitiva: seriedad intelectual con el carcter irrepetible del
acontecimiento. Se refiere tambin a una pragmtica universal. Coherentemente con
el papel de la accin comunicativa, se trata de una pragmtica comunicativa universal:
no slo de la lengua (objeto de la teora lingstica), sino tambin de los actos de
habla, los cuales admiten una reconstruccin racional en trminos universales (3).
Hacer crtica de la ciencia y la tecnologa no coincide, en Habermas, con invalidar
la ciencia y la tecnologa (o los casos particulares de la ciencia y la tecnologa
educativas), sino que supone reconstruirlas.
En este trabajo nos limitaremos a estudiar el contexto general de la reflexin de
Habermas y el campo particular de las acciones sociales. Las comillas, salvo indicacin
contraria, aludirn a trminos habermasianos, las referencias y reflexiones pedaggicas
sern restricciones de la teora debidas al autor del artculo.

CONTEXTO DE IAS REFLEXIONES

Titularemos los apartados con indicacin de fechas para advertir a quien lea
la obra de Habermas que su pensamiento en el tiempo evoluciona en espiral, al filo
de sus contrastes intelectuales con Hegel, Marx, Weber, Wittgenstein, Searle, Kohlberg, etc., o de movimientos y sistemas de pensamiento como la fenomenologa, la
hermenutica, la etnoantropologa o la lingstica. En cada momento, el concepto
central que nosotros atendemos en mayor medida, la accin comunicativa, se va
precisando y va ampliando su sombra.

1. El proceso de socializacin humana: Trabajo e interaccin. Notas sobre la filosofa

hegeliana del perodo de Jena (1967)

En esta obra, el contexto general del procedimiento reflexivo se sita en el
problema que plantea Hegel en las Conferencias de Jena durante 1804-1806. Trata

(3) McCarthy, Th. (1987): op. cit., p. 317.

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Habermas de indagar sobre la formacin del espritu, el sistema y el proceso de su

configuracin en el individuo. Tres sistemas dialcticos encuentra que contribuyen
a tal formacin y son causa de su transparencia e identidad: el que acta a travs de
las categoras del lenguaje y la representacin simblica, el que acta a travs de las
categoras del trabajo y las formas de produccin, y el que acta a travs de las
categoras de la interaccin social y la relacin tica. Slo tomados los tres conjuntamente se hace patente y transparente la formacin del espritu y la evidencia de lo
que actualmente acostumbramos denominar contenido de la mentalidad. El yo individual se constituye en la socializacin; es la socializacin la que da como resultado
el ser individuado. Esta perspectiva se corresponde muy bien, entiendo yo, con la
evidencia emprica de que el abandono total despus del nacimiento, si consintiera
la supervivencia, terminara por dejar al sujeto antropolgicamente irreconocible;
tambin concuerda con la idea de que la mente humana se activa o adquiere en
transaccin con el entorno.
Aunque no acomete sistemticamente la aproximacin entre los conceptos de
socializacin y de educacin, est claramente sentada la base para la construccin de
una teora general de la educacin desde las condiciones de la comunicacin social,
sin que pueda ser de otra manera (4) dentro de la perspectiva del autor. El punto de
vista de la reflexin, en vez de situarse de modo prevalente en la ptica de la accin
intencional (o intencionada) de influencia, en el anlisis de los roles educativos
profesionalizados (pedagogos, profesores...) o socialmente definidos (padres), se sita
en las condiciones del proceso de comunicacin que tiende al reconocimiento recproco y al entendimiento. Ni desprecia, ni descarta, ni anula otros procesos paralelos
a ste o que, con ste, puedan estar asociados en una situacin; pero el directamente
estudiado por Habermas es aqul y sobre l apoya la legitimacin de las tradiciones
y convicciones, la consistencia del orden social y la estabilidad de la personalidad. A
partir de este proceso se descubre el sentido y el valor de los otros. En ese tipo de
comunicacin tiene lugar el proceso de internalizacin de los organizadores bsicos
del sistema simblico de la cultura y del sistema de normas de la comunidad. En los
procesos de influencia, constituidos por la accin que en s misma persigue Emes
en tanto que diferente de la accin que se orienta al entendimiento es en los
que tiene lugar el proceso de aprendizaje. Este segundo es el mbito pedaggico
caracterstico de la educacin formal, frente al de la educacin informal; aunque en
cada uno de ellos tengan lugar situaciones propias de la definicin del otro. Como
este segundo campo de los fenmenos educativos es el de mayor extensin, el de ms
profundos efectos, el ms sistemtico y antiguo, el que pone la situacin y las condiciones con las que el otro se ve obligado a trabajar o a fracasar, siempre me ha
sentado mal tener que llamarlo informal. Este trmino est prejuzgando su papel, su
funcin y su eficacia. Pero si no va a ms, se queda en una cuestin de palabras.
Tambin la accin que persigue fines es el marco de la produccin, del desarrollo
tecnolgico y de la racionalizacin weberiana del sistema social. La accin que busca

(4) flabennasi. (1989, v. o. 1968): Trabajo e interaccin. Notas sobre la filosofia hegeliana del perodo
de Jena, en Ciencia y tcnica como ideologa, Madrid, Ed. Tenlos, p. 12. Habermas, J. (1982): Metacrtica de
Marx a Hegel: Sntesis mediante el trabajo social, en Conocimienta e inters, Madrid, Ed. Taurus, pp. 32-52.

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fines (estructura de la accin tcnica) es el tipo o modelo con el que el hombre

plantea y resuelve sus proyectos en el mundo. Estimo un disparate utilizar el pensamiento de Habermas para enfrentar la tcnica-tecnologa con la accin comunicativaactividad reflexiva, obligando a elegir entre la una y la otra. Precisamente, la teora
crtica lleva a la exigencia de reconstruir las condiciones de la tcnica y el desarrollo
tecnolgico reflexivamente. La reflexin no altera la naturaleza tecnolgica de un
planteamiento, sino su inters, su objetivo, su sentido.
En correspondencia con el planteamiento de Habermas, en lugar de construir la
reflexin pedaggica del mbito informal por extensin de los criterios que se obtienen
de la intervencin pedaggica profesionalizada, habra tericamente que partir del
anlisis de los procesos interactivos en el medio activo influyente de los individuos
el ms antiguo y permanente, el ms constante y universal con objeto de obtener
de l el sentido y la direccin para los procesos diseados institucionalmente y para
los roles educativos profesionalizados. Tal vinculacin dialctica no les hace perder
su naturaleza y su particular condicin, como veremos. Me parece evidente que el
sistema de enseanza, tomado en su conjunto, constituye un instrumento mediante el
cual la sociedad pretende intervenir tcnicamente en el proceso educativo natural o
meramente mediado por la urdimbre de los intercambios simblicos. En trminos
habermasianos, yo dira que el sistema de enseanza no define y diferencia las
condiciones ideales de la accin comunicativa, sino el proceso de enseanza: Est
concebido para influir, para capacitar, para ensear. De otra manera reduce su
marco terico a una narrativa coherente sobre moralidad, sobre relaciones interpersonales o sobre relaciones cognitivas con el mundo. Nunca nos encontraramos una
tarea, un trabajo, una profesin, un encuadre en el que poder estipular el xito o el
fracaso.
El concepto de formacin del espritu que Habermas hereda en su primera etapa
de Hegel y su constitucin quedan intrnsecamente asociados a la intersubjetividad,
a la interaccin (5). La mediacin de tal interaccin es triple y heterognea, como ya
hemos indicado: lenguaje, trabajo, comunidad (familia-grupo). En Hegel, la mediacin
del lenguaje que es atendida es mera mediacin simblica; en Habermas, es todo el
sistema de comunicacin entre sujetos que actan y conviven. Mediante el lenguaje
se ordena el caos de la sensacin en constructos identificables. Mediante el trabajo
se ordena el caos de los deseos y las necesidades del hombre en el mundo. En el
lenguaje, la mediacin la establece el smbolo; en el trabajo, la mediacin la establece
el instrumento en el cual quedan sedimentadas la experiencia y la iniciativa; el
instrumento es el constructo que fija en el tiempo y universaliza la fugacidad de la
forma del deseo individual y de la satisfaccin. En esta tradicin instrumentada es
donde subsiste o perece el descante y lo deseado; es, por lo tanto, el marco para la
reflexin y la crtica, el nuevo campo que sustituye al anterior de la crtica de las

(5) Ibid., p. 25. Hegel no asocia la constitucin del Yo a la reflexin de un yo solitario sobre s mismo,
sino que la entiende a partir de procesos de formacin, es decir, corno acuerdo comunicativo de sujetos
opuestos; lo decisivo no es la reflexin como tal, sino el medio en el que se establece la identidad de lo
universal y lo particular. Hegel habla tambin del "medio" a travs del cual la conciencia adquiere existencia
(p. 26).

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ideologas. Tanto el lenguaje corno el trabajo consienten el reconocimiento histrico

de la propia identidad en el tiempo. Tambin el lenguaje y el instrumento son las
condiciones en las que se constituye la universalidad: Podemos pensar sobre lo
mismo y desear lo mismo. Son dos clases de conceptos, dado que ambas formas de
constructos humanos se elaboran mediante abstracciones diferentes. Frente a este
planteamiento, a veces se ofrece el otro de alternativa entre modelo tecnolgico y
modelo dialctico, crtico, fenomenolgico o etnogrfico, consecuencia de los
contrastes con Adorno y la disputa con el positivismo. Como veremos, Habermas
plantea la teora crtica como superacin de todo este ltimo paquete y como sistema
de pensamiento desde el que plantear crticamente la comunicacin humana, la
actividad productiva y tecnolgica y el comportamiento tico. El componente ideolgico,
o inters de la tecnilicacin, es el que entra en crisis. Habermas, aunque no lo dice,
quiere que los nios aprendan a leer bien y pronto, y que los alumnos aprendan con
gusto, resistencia y transferencia. Mientras sea pertinente plantear la pregunta cmo?,
la respuesta es en cuanto a categoras un proyecto tcnico y poltico. La novedad de
Habermas respecto a la comunicacin, con su pragmtica formal, es que en la
prctica (comunicativa) y no slo en la lingstica se dan elementos susceptibles de
ser racionalmente reconstruidos en trminos universales (6). De ello deduzco que
las posibilidades de planteamiento cientfico sobre la educacin no solamente se
obtienen de las aplicaciones de la neuropsicologa o la psicologa, por ejemplo, sino
del anlisis detallado de los cursos de accin en la prctica educativa con xito, tal y
como la han llevado a cabo los educadores a lo largo del tiempo: reflexionando
sobre las causas del xito y del fracaso real de las acciones educativas. Ello supone
advertir que la calidad racional de la accin pedaggica no vendr directamente del
estudio de la epistemologa, sino de la calidad racional con la que se reflexione sobre
la praxis y la tcnica educativas. La epistemologa pedaggica seria as un producto
racional de la accin educativa racionalmente reconstruida.
Volvamos a las mediaciones de Habermas. El recorrido de ambas mediaciones
(lenguaje e instrumento) es diferente. El lenguaje permite la objetividad que se
expone e impone al espritu; en el trabajo se mantiene la astucia mediante la que el
espritu se impone a la naturaleza. En el marco de los convencionalismos y las
modas, por ejemplo, se produce una aproximacin categrica de la astucia del trabajo
satisfaccin de necesidades mediante la produccin de bienes de consumo,
utilizando la mediacin del lenguaje como contenedor de la astucia que justifica la
moda. ste es un campo abonado para la crtica. Pero de esto, opino, no se puede
deducir la invalidacin de toda accin estratgica; dado que hay que distinguir entre
tipos ideales de accin y modos histricos de accin. La validez de lo primero no se
puede establecer a partir de lo segundo. Algunos dicen que la accin comunicativa
es una accin mediada simblicamente; pero tambin son mediacin simblica la
comunicacin de normas, la enseanza que propone aprendizajes, la accin que
pretende influencias... Adems de emplear el lenguaje, como todas las categoras de
acciones anteriores, la accin comunicativa posee otras propiedades en la descripcin

(6) Para comprobar el valor de los actos de habla como base de una pragmtica universal, cfr. Searle,
J. R. (1)80, v. o. 1969) Mm de halda, Madrid, Bar Hillel.

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que de ella hace Habermas. Hablar de accin mediada simblicamente no es hablar

especficamente de accin comunicativa, porque la mediacin instrumental y la mediacin institucional-comunitaria tambin tienen caracteres simblicos. En la accin
acomunicativa, el mediador simblico es el lenguaje.
El tercer elemento de la mediacin en la construccin de la identidad lo observamos
en la interaccin social y en el campo del reconocimiento recproco en la comunidad.
2. 1982: Observaciones sobre el concepto de accin comunicativa
En este trabajo queda explcita la intencin de construir una teora crtica de la
sociedad. En ella, el pilar bsico es la teora de la accin social, la explicacin de su
posibilidad. Tal cuestin es el reverso de la bsqueda de explicacin para el orden
social. Pero el inters de Habermas no se orienta hacia las caractersticas formales
de la accin, como hace Wrigth, segn l, sino por los mecanismos de coordinacin
de la accin que hacen posible la concatenacin regular y estable de las interacciones:
el orden (7), el patrn, la estructura reglada de la dinmica social. En ese estudio de
la accin caben diversas categoras sociales de accin o categoras que cumplen con
la polaridad conectada y ejemplar de alter-ego. Creo, sin embargo, que en el
planteamiento de Wrigth conviene distinguir los contenidos e interpretaciones de la
accin y los modelos formales con los que se representa. En los planteamientos de
Habermas, nada cambiara en el contenido de su pensamiento si hiciramos el
esfuerzo de conseguir la representacin formal, el modelo lgico, de muchos de sus
planteamientos. Por ejemplo, no me cabe duda de que la accin de influencia, la
accin que busca fines, es susceptible de ser representada de forma elemental mediante
una funcin lineal o, de manera ms compleja, mediante un sistema de ecuaciones
diferenciales. Es un error importante confundir el contenido de una accin con el
modelo que la representa; de esto segundo se ocupa la lgica, de lo primero, Habermas
as lo afirma, la pragmtica. De ah la ambigedad de la expresin modelo tecnolgico
que emplean muchos tericos de la educacin.
Identificar acciones con alteridad no implica la negociacin de que existan otros
tipos de acciones humanas que no quedan definidas por esa forma de polaridad, o
en las que el polo alter ' nicamente se d por supuesto, y que al tiempo sean
importantes para una teora de la educacin: la intervencin del hombre sobre el
entorno mediante la creacin de condiciones, o el juego serio solitario en el que se
crean nuevas combinaciones de patrones de accin (insertando incluso en ellos la
manipulacin de herramientas), o la actividad del experimentador en la soledad del
laboratorio, o la actividad en la que el educador planifica en su mente la estrategia
que seguir... Esas acciones no son definidas propiamente como acciones comunicativas, aunque puedan ser recuperadas cuando se toman en unidades ms amplias de
consideracin. Hemos aludido a los efectos educativos del abandono, el hospitalismo,

(7) A la teora sociolgica de la accin le importan no slo las caractersticas fonnales...- Habennas,
(1982): Observaciones sobre el concepto de accin comunicativa., en J. Habermas (1989), Teora de la accin
comunicativa: Complementos y estudios previos, Madrid, Ed. Ctedra, p. 479.

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la pobreza, el analfabetismo, etc., y tales efectos no son la consecuencia de acciones

comunicativas, por ms que configuren un contexto comunicativo caracterstico:
Todo sociolopo define un contexto comunicativo, pero no son los contextos comunicativos representados por los mismos conceptos que la accin comunicativa. Los
contextos estn categorizados en Habermas como situaciones y mundo de la vida.
Pero tampoco todas las acciones que contienen polaridad alter-ego son acciones
comunicativas; por ejemplo, las acciones que pretenden influencia, o las presentaciones (le s en pblico (Goffman). Ms adelante veremos los motivos.
Ambos puntos de vista formacin del espritu y explicacin del orden social, la
integracin social y la socializacin, a tantos aos de distancia, pueden indicar
momentos en la evolucin de un pensamiento, pero, sin duda alguna, son entre s
perfectamente complementarios: El espritu se forma en la interaccin social; fuera
de ella, en el abandono radical, se originan carencias bsicas con efectos que, si
duran, son irreversibles.
Pero al concentrarse Habermas en la teora sociolgica de la accin, son muchas
las cuestiones que quedan en el margen y que deben darse por supuestas. Seran
imprescindibles en una filosofa de la accin y en una teora de la educacin: Qu
hace posible el cambio en el comportamiento?, qu permite, por encima del deseo,
tener voluntad?, en qu se cifra y qu papel juega la intencionalidad? Tambin
quedan fuera del punto de mira aspectos fundamentales de la formacin y la actividad
de la conciencia. Esto Habermas lo sabe y lo reconoce (8); la teora que l emprende
es teora de la actividad intersubjetiva, y para poder acometerla hay que dejar muchas
cosas entre los supuestos.
Todas las teoras sociales pretenden explicar el orden social. La teora de Habernias
introduce los trminos mundo de la vida y accin comunicativa con el fin de superar lo
que l califica de un ilateralidades y debilidades de otros planteamientos. Su teora
queda formulada en irminos de pragmtica formal (9), segn hemos indicado.
EL CONCEPTO DE ACCIN
Lo que denominamos accin no es algo conceptualmente simple, sino algo complejo. Muchas teoras han empleado descripciones en las que queda de relieve
nicamente el tramo externo del proceso: cuando la accin se hace visible al espectador. A partir de esta realidad a la vista, construyen inferencias (tal es el sentido de
expresiones como intervencin de un humano en el decurso del estado de cosas
que rodea al agente Mostern).
Desde el punto de vista sociolgico de Habermas, la accin prototpica incluye:
a) La intervencin, la realizacin de un plan. Tal intervencin constituye un
proceso cuya estructura responde como la metfora de la cerradura y la llave en

(s) Observaciones sobre el concepto de accin comunicativa, op. rii., p. 480.

(9) Pretende superar la teora del intercambio social, el funcionalismo, la etnometodologa, el intercambio
de roles y la fenomenologa social.

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sus dos extremos al plan del agente, de un lado, y, de otro, a las posibilidades
advertidas por el agente en la situacin.
El plan no se elabora con materiales originados en la mera percepcin de la
situacin, sino en tanto que tal situacin se percibe como posibilidad a partir de todo
el equipamiento personal con el que el agente elabora sus percepciones. Esto explica
que donde unos vean una cosa o adviertan la posibilidad de un proceso, otros no
vean nada. Pero tambin subraya el valor de la formacin y de los recursos de todo
tipo con el que un sujeto se acerca a una situacin para interpretarla. Por este motivo,
he repetido muchas veces, con otros autores, que hasta para ser un buen observador
se requiere ser tericamente activo; es el valor prctico de las teoras y el valor
intrnseco de la denominada formacin inicial. A partir de este supuesto bsico
podremos continuar reflexionando sobre cmo llevarla a cabo.
En la situacin, el agente interviene de tal manera que del producto de su
accin obtiene consecuencias y aprende no slo acerca de la situacin, sino tambin
acerca del proyecto de accin. El proceso cognitivo que implica la accin es, al
menos en parte, proposicional o susceptible de ser formulado e interpretado por
un observador y por el propio agente de manera que origine acuerdo o desacuerdo
sobre su interpretacin. Muchos de estos procesos tienen lugar de manera inconsciente, implcita. Habra que aadir, en mi opinin, que en las transacciones con
el exterior; adems de la estructura cognitiva, interviene tambin la emocional;
adems del sistema de comunicacin bioelctrica, acta tambin el sistema hormonal.
ste es un problema de las teoras de la accin. La proximidad entre los materiales
cognitivos del proceso de accin y el sistema proposicional que lo representa
proporciona a esos materiales un lugar privilegiado; respecto a los materiales
emocionales, su lejana de la representatividad proposicional o los reduce a los
primeros, o los esconde y oculta a la teorizacin. Las transacciones que tienen
lugar entre sujetos en la interaccin, o las intervenciones del sujeto en su entorno,
no son meros resultados de la coherencia lgica de una serie de proposiciones,
son tambin la consecuencia de la calidad y la cantidad de la reactivacin afectiva
de los sujetos: La afectividad no es reductible al elemento cognitivo ni es meramente
la pigmentacin de una interpretacin; la equivocacin en la interpretacin de
una situacin tanto puede ser consecuencia del desconocimiento de datos, de la
mala organizacin de las asociaciones de datos, o de la mala aplicacin de las
reglas de la inferencia, como puede ser consecuencia de la afectacin de los
mecanismos interpretativos por parte de la reactivacin emocional que provoca
algn componente de la situacin. En los procesos educativos, la afectividad es un
campo de radical importancia (la formacin del deseo, la orientacin de la motivacin...). A muchos educadores les destroza el oficio por el desorden afectivopulsional de sus interacciones; muchas situaciones se transforman en problemas
de comunicacin insolubles porque se han extremado las diferencias afectivas y
los contrastes pulsionales. Aunque no sea ms que por esta reflexin sobre la
afectividad, queda patente que no basta con una teora sociolgica para dar cuenta
de los procesos educativos, y que el disgusto o la falta de ganas es realmente mi
mbito para la intervencin pedaggica.
b) La situacin es, para el agente, un fragmento interpretado de un entorno;
precisamente se constituye como tal a partir de la percepcin de las posibilidades que

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representa para su plan. A esto en otros sitios lo he denominado yo estado de cosas:

No solamente no se ha comprendido, sino que adems, por el fragor emocional que
se introduce en la controversia intelectual ya est aqu el afecto, poco menos que
se ha valorado como falto de tica. Probablemente porque la imagen que arrastra en
el lector es parecida a la de los estados slido-lquido (estados fisicos), o a la de estar
estreido (estados fisiolgicos), pero no a la de estar extraado (estados psicolgicos),
o a la de estar alienado (estados morales). Sin olvidar que sobre todos esos estados
de cosas se puede y hasta se debe intervenir, y que no se trata meramente de cambiar
impresiones o, incluso, de ponerse de acuerdo.
Son muchos los problemas que me formulo en este momento. Aparte del problema
de la intencionalidad, de cmo se elabora ese plan y en qu y cmo se origina
problemas filosfico y psicolgico, est el problema de la medida en la que la
con figuracin de la situacin afecta a la percepcin de las posibilidades activas que
representa para el sujeto. Este problema es importante para tina teora de la educacin,
ya que permite delimitar intervenciones sobre situaciones que tienen consecuencias
en la configuracin de los planes de accin de los sujetos; y tales consecuencias no
se originan directamente en la intervencin del educador, sino que tienen lugar por
la modificacin que introduce ste en la situacin mejorando y aumentando la
posibilidad de que ocurran. Como decamos antes, esta intervencin sobre la situacin
es, evidentemente, una accin, pero no puede ser entendida (no lo hace Habermas)
como accin comunicativa. Adelantando cosas, diremos que tal accin pertenece, en
su opinin, a las catalogadas como acciones que buscan finesa, y en ellas opera la
denominada razn instrumental; su valor se mide por su xito, y el xito no causal,
sino previsto, est vinculado a la calidad del conocimiento que posee el educador
acerca de la naturaleza de la situacin. Yo hablaba en otro sitio de conocimiento del
estado de cosas. Habernias tambin emplea este concepto.
La naturaleza de la interpretacin, en la forma y en la medida en que la considera
esta teora habennasianit de la accin, es de carcter proposicional. Es decir, que
puede reproducirse en forma de enunciados tanto por parte de un observador externo
como por parte del propio stijeto; lo que permite precisamente fundamentar y comprobar el posible acuerdo, el saber concordante, pero tambin permite acumular el
conocimiento sobre las situaciones y construir cuerpos de conocimientos. Evidentemente que tal acuerdo ser la consecuencia de la interaccin comunicativa del alterego, pero la interpretacin de la situacin es asimismo imprescindible para el resto
de las categoras de accin. Lo que es lo mismo que decir que la reflexin, la prctica
reflexiva es condicin necesaria de la accin comunicativa, aunque no condicin
suficiente. De modo anlogo diremos que la teora de la accin comunicativa es
necesaria para la teora de la educacin, pero no es suficiente. Iremos viendo que lo
que algunos hacen al plantear la reflexin crtica como alternativa a cualquier otro
tipo de modalidad reflexiva es confundir el sistema de pensamiento (teora crtica
social, en la que cabe el anlisis de diversas categoras de acciones) con el anlisis
crtico de una categora ideal de accin: la accin comunicativa.
c) Esta ltima referencia de la teora de la accin comunicativa sugiere el tercer
concepto esencial: la intersubjetividad. Del conjunto de planes de accin que es
posible atender, en la accin comunicativa se refiere sistemticamente el que complica
la relacin del ego con un alter, dentro de una relacin de comunicacin sobre la

138

base de un conocimiento suficientemente solapado entre uno y otro (de lo contrario,

no se entenderan); relacin que, en s misma, para poder constituirse, postula
acuerdo. Este elemento de intersubjetividad en algunos tipos de acciones se mantiene
borroso o meramente implcito; en la accin comunicativa es explcito y contiene el
mecanismo de coordinacin de la accin entre los interlocutores. Mientras que la
intersubjetividad se encuentra en el fondo o en el marco de muchas categoras de
accin, en la accin comunicativa la intersubjetividad es componente esencial de la
definicin por tratarse de una accin que se gua por las condiciones de un entendimiento posible.
Una teora de la educacin, puesto que su inters se orienta en el sentido de
estudiar los mecanismos mediante los cuales se produce modificacin o cambio en
el sistema de comportamiento y, por lo mismo, en sus planes de accin, descubre que
tales cambios se pueden producir de muchas maneras: mediante la relacin de un
sujeto con su situacin (autoeducacin se denomina en la tradicin pedaggica; en
esa situacin no solamente se consideran cosas, sino tambin personas, aunque no
se d propiamente comunicacin con ellas), mediante la accin en la que directamente
lo que se pretende es influir (influencias), y entonces el elemento esencial no es la
concordancia, sino el hecho de que el cambio o la afectacin del comportamiento se
produzca, el xito de la intervencin. Tambin es posible afectar el comportamiento
incidiendo directamente en la modificacin de la situacin; lo que transforma el
potencial de posibilidades susceptible de percepcin por parte de un sujeto: educacin
ambiental, creacin de escenarios, ambientes educativos... Estos procesos activos
diferentes pueden combinarse en unidades ms complejas en la vida real. Cuando
hablamos de accin educativa, no nos damos cuenta, a veces, de que aludimos a un
gnero de acciones bajo el que quedan clasificadas muchas categoras o modalidades
diferentes de acciones. La accin comunicativa es una clase de ese gnero. No veo
inconveniente alguno en lo dicho, ni creo que con ello se tergiverse el pensamiento
de Habermas, porque el autor explica la estabilidad cultural y la movilidad de la
cultura desde los acuerdos o desacuerdos comunicativos. No excluye que otras categoras de acciones tambin intervengan. Lo que no se puede olvidar es que no toda
accin humana es accin comunicativa.
En la accin comunicativa analizada por Habermas, el saber comn no es
meramente compartido, sino que funda acuerdo, y el proceso de concordancia
durante la interaccin finalmente se orienta hacia el reconocimiento intersubjetivo
de pretensiones de validez susceptibles de crtica y termina poseyendo la condicin
de saber vinculante. Esto es lo que permite que cumpla funciones de coordinacin
de la accin, y esto es igualmente lo que lo diferencia de la unilateralidad de la
influencia. Personalmente, preferira decir que es lo que lo diferencia de la asimetra
de los procesos de influencia; porque cabe comprobar comunicaciones intersubjetivas
asimtricas como las que se plantean en la enseanza (podemos ponernos de
acuerdo sobre lo que se va a estudiar, pero el contenido de la enseanza y su valor
de verdad no dependen del acuerdo). El potencial de razones asociado a la reciprocidad de la accin comunicativa introduce el anlisis de la ambigedad del concepto
de racionalidad cuando sta se entiende como reducida a la propia y caracterstica
del mtodo cientfico, tanto en su vertiente explicativa como en su vertiente tecnolgica.

139

Es evidente que los mrgenes de la teora de la accin comunicativa no son

suficientes para la construccin de una teora de la educacin, porque buena parte
de los fenmenos educativos son consecuencia de sistemas de accin ni estricta ni
comunicativamente simtricos. Si bien es muy rico el anlisis de la accin comunicativa,
tampoco es suficiente el anlisis habermasiano de los procesos de influencia: No
todo es instrumentacin; no podemos olvidar en los procesos de influencia la
identificacin, la transferencia, etc. Si la imagen mental de la influencia es
la manipulacin de la opinin para obtener efectos de consumo, se comprende la
atribucin exclusiva de razn instrumental; pero si estamos ante una influencia
teraputica, el componente de influencia se encuentra ntimamente ligado a los
componentes comunicativos. No obstante, estamos ante una accin que persigue
fines y no ante una accin comunicativa en trminos de Habermas.
En la influencia, dice este autor, las buenas razones no ocupan ninguna posicin
privilegiada. No cuenta el tipo de medios, sino el xito de la influencia sobre las
decisiones de un oponente, ya se deba tal xito al dinero, a la violencia o a las
palabras. Acuerdo e influencia son mecanismos de coordinacin de la accin que se
excluyen el uno al otro, al menos, desde la perspectiva de los participantes.
Si bien los mecanismos de la coordinacin pueden diferenciarse y crear categoras
de accin diferentes (accin comunicativa y accin de influencia), lo que no cabe es
meter en el mismo saco todas las influencias. Cabe hablar de influencia ticamente
mediada y, sobre todo, hay que tener presente el conjunto de procesos mediante los
cuales se lleva a cabo el proceso de transmisin cultural, y que son esencialmente
asimtricos (conocer-desconocer, adulto-nio). Habermas estudia el orden social
constituido y la evolucin cultural que manifiesta el cambio en el orden social. La
teora de la accin comunicativa no pretende ser una teora sistemtica de la accin
educativa. La accin comunicativa se integra en un proceso de entendimiento y, en
tanto que tal, se considera incompatible con un proceso de influencia cuyo objetivo
sea obrar causalmente. Pero, al menos en la teora del currculo, el objetivo de las
interacciones pretende una influencia calculada sobre los conceptos, las actitudes y
el potencial de procedimientos de otro sujeto; segn Habermas, este tipo de accin
es accin estratgica. O bien, en otras ocasiones, se interviene en la situacin de la
accin y, entonces, estamos ante una accin instrumental. En la teora de la educacin
no se puede excluir ni la una ni la otra. Sobre todo, hay que tener en cuenta que las
imgenes mentales con las que trabaja llabermas al analizar la influencia (gratificacin,
amenaza, sugestin, engao...) no agotan los motivos de la influencia, ni los recursos
de poder del agente influyente.
La diferencia fundamental que Habermas establece entre la accin sin ms y la
misma estriba en que la accin no requiere ms que un agente que
objetiva el entorno y construye su plan orientado y susceptible de correccin en
funcin del xito. Por el contrario, la interaccin requiere dos agentes que coordinen
sus planes respectivos y slo los ejecutan bajo las condiciones del acuerdo adoptando
una actitud realizativa, entendindose entre s respecto a la situacin dada y a la
manera de dominarla. En la accin sin ms, los objetos sociales quedan asimilados
a los fsicos, si atendemos al mecanismo cognitivo mediante el cual se relaciona el
ego con la situacin y con los dems. En el caso de la relacin entre profesor y
inleraccin en s

140

alumno podra afirmarse que la accin comunicativa parece ser dominante; pero en
el proceso mediante el cual se disea un currculo o se traza un Diseo Curricular
Base, o un proceso de dinamizacin cultural, necesariamente se ha de objetivar
conceptualmente la situacin y han de orientar los agentes su discurso por las
consecuencias que persiguen con sus planes de accin: Se est trazando un proceso
de influencia. En Habermas estamos dentro del gnero de la accin tcnica y estratgica.
Cuando decimos que la accin comunicativa proporciona un margen demasiado
estrecho para construir una teora global de la educacin, no se quiere decir que
buena parte de los procesos educativos no constituyan o deban constituir real y
cualitativamente procesos de accin comunicativa. Negarlo significara que nicamente
se puede producir cambio en el comportamiento por la va de la accin asimtrica o
mediante la categora de la accin de influencia, en el sentido explicado por Habermas:
La instauracin de actitudes es claramente comunicativa, porque las actitudes, como
la conformidad con las normas, ni se ensean ni se aprenden, las unas se configuran
en el sujeto y las otras se intemalizan. Entre los mecanismos de cambio actitudinal
se encuentra el de disponer situaciones que produzcan un conflicto regulable de la
actitud vigente, por cuanto los componentes cognitivos de la actitud suelen ser resistentes a la argumentacin que busca acuerdo.
Esta descripcin general de los componentes del gnero de la accin recomienda
que dediquemos un prrafo a las diferentes categoras de accin humana aludidas
por Habermas, sin pretender establecer una taxonoma.

CATEGORAS DE ACCIN
En los procesos dinmicos se ponen en marcha diferentes categoras de accin
y diferentes mecanismos de coordinacin de la accin. En vivo, los mecanismos
de coordinacin se superponen y las categoras de accin se entremezclan. Conceptualmente pueden predominar unos sobre otros por su poder explicativo, segn el
sistema de accin o el subsistema social que se considere. Cul es el modelo de
accin que mejor explica el orden social y cul el que mejor contribuye al bienestar
social y desde el que mejor se realiza el papel de individuo social autnomo y
socializado? ste es el criterio mediante el que se decide por un sistema conceptual
u otro.
a) Acciones teleolgica,s. Desde Aristteles, con el planteamiento del juicio prctico
y a travs de toda la filosofa de la accin, se ha descrito un modelo de representacin
de la actividad humana en el mundo que Habermas denomina (aunque ni es el
primero ni es hoy el nico) accin teleolgica:
El actor realiza sus fines o hace que se produzca el estado deseado eligiendo
en una situacin dada medios que ofrezcan perspectivas de xito y aplicndolos de forma adecuada. Central es el plan de accin apoyado en la interpreta-

cin de una situacin y enderezado para la realizacin de un fin, plan de accin que
permite una decisin entre alternativas de accin. Esta estructura teleolgica es constitutiva de todos los conceptos de accin; pero los conceptos de accin social se

141

distinguen por el modo en que plantean la coordinacin de las acciones particulares (lo).
Este texto deja claramente indicado el pensamiento por el que discurre Habermas.
los conceptos fundamentales son, a mi entender, los de accin particular, coordinacin
de acciones, concepto de accin social y medios para la accin. Todas las acciones
humanas tienen un componente teleolgico, un objetivo o finalidad. En unos casos,
el objetivo del plan de accin agota la intencionalidad y el xito o el fracaso mide la
realizacin del plan: la accin se coordina en funcin de la consecucin de tal
objetivo. Este modelo de accin es el caracterstico de las situaciones que pretenden
aprendizaje. En el caso de la accin comunicativa, como veremos, la intencionalidad
es la bsqueda de entendimiento y tal bsqueda se constituye en el mecanismo regulador
de los planes de accin intersubjetivos.

Se trata, pues, en mi opinin, de reproducir conceptualmente la accin humana

en el mundo. Estas acciones, desde el punto de vista de los agentes, pueden recortarse
mliimamente (acciones particulares). Entonces encontramos un primer recorte en el
que un ego pretende unos fines en una situacin y para ello elige unos medios que
le garanticen el xito. Se encuentran implicadas varias formas de discurso: el interpretativo de la situacin, el crtico respecto a las alternativas, un discurso claramente
predictivo y una reflexin sobre las consecuencias. El concepto de medio-recursoinstrumento en tal proceso discursivo es, en tanto que categora, ambiguo: Adquieren
la condicin de medio tanto la serie de programas de accin alternativos, como el
posible empleo de recursos materiales o tcnicos, o las combinaciones alternativas de
unos y otros. De ah que el concepto de tecnologa no deba quedar referido nicamente
a aquellos planes o programas de accin en los que estn implicados artefactos o que
tengan por objetivo fabricarlos; tiene perfecto sentido hablar de tcnicas de evaluacin,
tcnicas de organizacin o tcnicas curriculares. Pero, en todos los casos, no se
incluye ms que un agente en el que el plan de accin sea dominante para la
explicacin del proceso. Otro agente no entra en este modelo abstracto o conceptual
ms que en la condicin de objetivado: como componente de la situacin, como
sujeto sobre el que se interviene, o como receptor de las consecuencias de la accin
que se pretende. ste es el modelo, o la categorizacin, de la accin teleolgica.
Caben varios tipos de acciones humanas dentro de este modelo, en opinin de

labermas:
I. 12 accin tcnica o monolgica (Habermas la llama monolgica porque en ella
predomina el discurso de un agente); podra calificarse tambin de nomolgica
porque es aquella que deriva su criterio de decisin de la consideracin y la aplicacin
al acontecimiento sobre el que se interviene de una ley cientfica o una generalizacin
de la experiencia. En todos los casos obtiene de ellas el criterio de validez, tanto si
es una ley cientfica como si se trata (caso de la tica kantiana) de una ley moral. La
tica puede ser objeto de una reduccin tcnica en su planteamiento, cuando el acto
moral se entiende como aplicacin de una ley tica a tma situacin. La accin tcnica

(19 Observaciones sobre el concepto de accin comunicativa.

142

op. (ir, p. 483.

se orienta y organiza en funcin de objetivos bien definidos bajo condiciones dadas;

la tarea fundamental estriba en la categorizacin de los medios adecuados o inadecuados segn criterios de control eficaz de la realidad.
Precisamente el capitalismo, el modo de produccin capitalista, es un mecanismo
que garantiza la extensin de los subsistemas de accin racional, socavando la superioridad reflexiva del marco institucional frente a las fuerzas productivas. Desde
ese momento, la poltica tiende a ocuparse de cuestiones tcnicas en vez de cuestiones
prcticas; el meollo de la cuestin prctica en Habermas es la interpretacin de la
vida lograda y la estructura de las relaciones de interaccin. Esto todava forma parte
de la ideologa de la sociedad civil, en tanto que el programa sustitutorio dominante
se endereza al funcionamiento de un sistema regulado (11). Aparece un modo de
legitimacin que no adopta la vieja forma de la ideologa que impide la tematizacin
de los fundamentos sobre los que se encuentra organizada la vida social, reprime la
tica, despolitiza la masa, elimina la diferencia entre prctica y tcnica y la autonoma
de la cultura frente a las instituciones. Finalmente, los hombres haran la historia con
voluntad pero sin conciencia.
Las cosmovisiones, opina Habermas, por su carcter mtico, religioso o metafsico,
obedecen a la lgica de los contextos de interaccin; en tanto que la urbanizacin de
las formas de vida constituye subculturas que ensean al individuo a pasar en
cualquier momento de un contexto de interaccin a la actitud que comporta la
accin racional. El rendimiento de esta ideologa consiste en que sustituye la autocomprensin de la sociedad, dentro del sistema de referencia de la accin comunicativa
y de la interaccin simblicamente mediada, por un modelo interpretativo de carcter
cientfico y el sistema de dominio establecido en las sociedades tradicionales por el
de dominio de la administracin tcnico-operativa de la sociedad (12).
Las ciencias modernas generan un saber cuya forma (no por su intencin subjetiva) es un saber tcnicamente utilizable. Esto no ocurre hasta el siglo )(IX. El
progreso en el cientificismo de la tcnica, propio del capitalismo tardo, se contrapone
a la dependencia de las fuerzas productivas, de manera intuitiva y evidente, respecto
a las decisiones racionales y a la accin instrumental; as se mantiene el dualismo
entre trabajo e interaccin. Habermas conecta dos reflexiones: la del anlisis de la
racionalidad tcnica y la del proceso por el que el conocimiento tcnico va tomando
papel en la dinmica social y en la decisin poltica. Algunos deducen de la crtica de
lo segundo la invalidacin de lo primero; lo cual es un error lgico y un error crtico.
2. La accin estratgica es tambin monolgica en el sentido de que el criterio
de la decisin no exige un entendimiento intersubjetivo ad lux; porque las reglas de
preferencia se ajustan previamente a cualquier acuerdo. En la accin estratgica se
compone el criterio de decisin mediante deducciones a partir de preferencias (sistemas
de valores), conocimientos cientficos o tcnicos, generalizaciones de la experien-

(I I) Ibdem, pp. 84-85.

(12) Ello origina la invalidez del anlisis marxista como dialctica de clases sociales y el anlisis del papel

de un orden social moralmente sancionado o de una conformidad con origen en la internalizacin de

normas. Se origina una desestructuracin del superego. lbtinn, p. 91.

143

cia, etc. junio a ellas se introducen criterios de oportunidad, expectativas respecto a

las decisiones de otros (singular o plural), cuya relevancia estima el agente responsable
del plan de accin. Aqu se trata de una valoracin entre alternativas, las cuales
respetan, en su totalidad, las leyes universales. En el tipo ideal de accin estratgica,
en mi opinin, cabe la decisin final en funcin de criterios variados: desde la
maximizacin del rendimiento en el beneficio econmico, hasta la maximizacin del
poder de transferencia de un aprendizaje. Pero no se puede olvidar que cuando el
socilogo analiza tericamente el concepto de accin estratgica, est pensando en
imgenes del sistema social principalmente econmicas, de intereses de poder y
dominio (Habermas, tambin); mientras que un pedagogo est considerando el
concepto descriptivo de accin estratgica, est pensando en alternativas de intervencin sobre las situaciones para que mejore, por ejemplo, el inters o la motivacin de
los sujetos. Es evidente que los elementos de la definicin de situacin o de estado
de cosas para la accin econmica no son los mismos que los correspondientes a la
accin pedaggica; ni los intereses, ni los objetivos, ni siquiera lo que haya de
entenderse en cada caso por xito, ni el tipo de plan de accin. Tampoco el discurso
sobre la educacin debe quedar reducido a planteamientos estratgicos. Precisamente
por ser estratgicos esos planes, no pueden ser estables ni generalizables por s
mismos a otras situaciones. El concepto de accin estratgica es un modelo que,
cuando se adopta con exclusividad, tiene consecuencias negativas tanto como modelo
de representacin conceptual cuanto por instrumentalizar el sistema de accin sobre
el que interviene. Es esencial para la accin estratgica determinar cundo y para
qu se define tal plan de accin; lo que relativiza sus condiciones de validez y limita
su pertinencia. La impertinencia del modelo para explicar el orden social en su
conjunto es lo que lleva a Habermas a proponer el concepto de accin comunicativa.
La universalizacin de la accin estratgica en el sistema social, dado que tambin
puede ser tal y estar lingsticamente mediada, si el inters es de dominio, instrumentaliza la comunicacin, la violenta simblicamente. Pero, por este motivo, no hay que
invalidar toda tipologa de accin estratgica. Las interacciones educativas, en todos
los espacios educativos, para todo tipo de educadores y en todos los movimientos
pedaggicos contienen continuas secuencias de actividad estratgica.
Habermas considera, en lnea con Hegel, que limitar la teora de la accin social
a estos campos de accin supone prescindir del papel de las consecuencias directas
y laterales de la accin, previstas por la experiencia, o imprevistas, pero recogidas
por la misma, para componer criterios de accin sucesiva. Se prescinde, como
elemento que da razn de la accin, de las inclinaciones y los intereses y del
bienestar por el que se promueve o que origina y al que sirve una accin determinada. En tercer lugar, se abstrae de la cuestin del deber, no como imperativo
kantiano, sino como problema de decisin, el cual se determina y objetiva en la
situacin particular. A partir de estas tres abstracciones se pierde la perspectiva de
la individualidad. Tal conciencia de la individualidad es la que lleva a muchos
educadores a entender que la pedagoga no puede ofrecer normas, por lo indito
del caso, sino consideraciones para instalarse en la creatividad y en la improvisacin,
en la espontaneidad reflexiva. Pero apenas se analiza esa reflexin en su doble
cara, ex ante o post, volvemos a caer en la accin estratgica. Si ex ante, reflexionar,
significa interpretar la situacin y considerar alternativas, post significa revisar el
plan y cambiar de estrategia.

144

En ambos tipos de accin se pone de relieve un concepto semntico de mundo

que le es propio. No referirnos a un concepto semntico de mundo, es decir, al
mundo aludido en el planteamiento:
Totalidad de los estados de cosas conectados conforme a leyes, que se dan o
pueden presentarse en un determinado momento, o pueden producirse mediante
intervencin. En el plano semntico, tales estados de cosas podemos considerarlos
representados por o como contenidos de proposiciones de las oraciones enunciativas
o de las oraciones de intencin (13).
La estructura semntica de este mundo no se modifica porque en los procesos
de influencia se tengan en cuenta otros agentes sobre los que se influye; el modo de
entenderlos es considerarlos como mundo objetivo tambin. Este concepto de mundo
deja fuera la prctica comunicativa.
b) Acciones no estratgicas. Aunque estas consideraciones no se desarrollan atradas
por el sistemtico tratamiento de la educacin, en Hegel estn conectadas especficamente, como hemos indicado, con el tema de la formacin del espritu. Dado que
la formacin postula el papel de la intersubjetividad, puesto que el yo slo puede
constituirse en el proceso de socializacin, el proceso de formacin del sujeto su
pensamiento, su afectividad, su psicomotricidad se hace posible y adquiere sentido
antropolgico dentro de los procesos de construccin que se implican en las relaciones
de interaccin y en la dinmica del reconocimiento recproco. En virtud de la interaccin y de la induccin del comportamiento que genera el reconocimiento se activa
el proceso de formacin. Por otra parte, tal ontologa de la accin pone de relieve el
papel que juega la individualidad de los actores en la razn y la justificacin de la
accin social. Para dar cuenta de estos aspectos de la accin humana, Habermas
introduce el concepto de acciones no estratgicas.
Si en la accin en s puede considerarse un solo agente, el ego, un plan de accin,
un objetivo o finalidad e incluso el mecanismo que controla el plan de accin sobre
otros y que ha sido aludido con el trmino de influencia, ahora es imprescindible el
concepto de alter, del interlocutor o los interlocutores. El mecanismo diferencial de
coordinacin de estas categoras de accin es una mediacin simblica, tanto verbal
corno no verbal (los aspectos no verbales no son tan sistemticamente tratados por
Habermas), pero orientada al entendimiento, a la constitucin de un acuerdo. Dentro
de este gnero de acciones sociales, Habermas diferencia varias clases.
1. La accin regulada por normas acontece, segn Habennas, dentro de un entorno
de agentes que orientan sus planes guiados por valores compartidos. La accin se
regula y elabora en funcin del acuerdo social respecto a una norma y de la situacin
que se da y en la que se aplica la norma. El significado de la accin y los intercambios
de acciones se establecen en funcin del cumplimiento o la transgresin de la
norma. La expectativa de accin no se asimila al concepto de prediccin o pronstico,
sino a la idea de esperanza en la conformidad sobre la norma, ya que el grupo funda

(3) Habermas. J. (1984): Teora de la accin comunicativa. Complementos y estudios previos. Madrid, Ed.
Ctedra, p. 490.

145

su coherencia en el mantenimiento de la misma. El orden social es explicado en

funcin de este tipo de acciones por aquellos autores que se centran en la denominada
teora del rol social. El orden social se vertebra por la trama slida y estable del
sistema normativo; tal sistema normativo no contiene nicamente un valor de control
de la accin, sino tambin el sentido de proyecto colectivo que toma cuerpo social en
forma de sistema de instituciones.
En esta clase de acciones y en las teoras de la accin que las sistematizan, junto
al mundo objetivo semnticamente considerado por las acciones respecto a fines,
se introduce semnticamente un mundo ms: el mundo social. Paradigmticamente
este mundo es el que representan los enunciados normativos, los preceptos. Aqu, los
agentes distinguen entre los componentes de la situacin y los recursos de la accin,
y los derechos y deberes que son el contenido de las normas sociales. El sujeto puede
situarse tanto respecto a lo que es o no es del caso (los componentes objetivos de la
situacin) como respecto a la conformidad con la norma y su validez.
2. La accin dramatrgica tiene lugar cuando un sujeto, ante los dems, que toma
como pblico, hace ostentacin de s mismo regulando su plan de accin en funcin
de la imagen o impresin que en los dems pretende suscitar. Se propende a la
afirmacin de s mismo ante los dems potenciando en la escena el yo que se quiere
ser ante el pblico. No se trata, pues, de un comportamiento espontneo, sino de la
estilizacin de la propia imagen. Se trata ms de un yo-aspiracin que de un yomanifestacin. Es evidente que la estilizacin puede tericamente conectarse con el
sometimiento a normas y con el cumplimiento de ritos comportamentales asociados
a roles. Habermas lo introduce, con reservas, por la lectura de Goffman (14). Las
reservas no se originan en la inexistencia o en la falta de importancia de tales
comedias (yo pblico), sino en el hecho de que sea esta categora comportamental
la que tenga mayor valor explicativo de la constitucin y de la consistencia del orden
social. Buena parte de las influencias educativas, de las imitaciones de modelos y de
las normas de conducta que se proponen, sugieren o copian son normas de cortesa,
son ritos y conductas formales (distincin) cuya funcin primordial es la de dar
forma y figura a la presentacin pblica del yo. Esta voluntad del yo de aflorar nos
introduce en 1111 nuevo mundo.
Aparece un nuevo componente semntico de mundo: el mundo de s mismo, el
ego como mundo; el conjunto de vivencias a las que el agente tiene acceso privilegiado
en cada caso. Si respecto al mundo objetivo se aluda a proposiciones enunciativas
e intencionales, y respecto al mundo social se aluda a proposiciones normativas, el
mundo subjetivo, dice Habermas se advierte claramente la dificultad de encontrar
una categora proposicional especfica, queda aludido mediante oraciones de
vivencia emitidas con veracidad. Las vivencias no son consideradas aqu como
estados o episodios, se entienden en tanto que proyecciones del yo; no tanto como
mundo objetivo interior, sino como mi mundo. Sugiero la diferencia entre enfermedad
y mi vivencia como enfermo, como apoyo a la distincin y al campo semntico

(14) Ge11)11;114, E. (1973): La mise en mime de la vie (-Midler:neo 1: La prsenlation de sol. Paris, Les ditions de

146

aludido. Sera lo que algunos denominan sndrome del hombre enfermo, con lo
que queran indicar que la enfermedad desestabiliza la totalidad del sujeto; estaramos
ante la objetividad sistmica de la enfermedad. La vivencia de la enfermedad, que
depende de muchas facetas subjetivas, sera un indicador de existencia de ese mundo
subjetivo que pretendemos hacer presente en la vida cotidiana.
Hemos hecho referencia a Goffman, ahora y no antes, para dar a entender que
Habemias no categoriza las diferentes modalidades de accin dentro de un orden
taxonmico. Ms bien las analiza porque forman parte, en calidad de tipos ideales,
de teoras sociales con las que no est de acuerdo por advertir en ellas debilidades
descriptivas y explicativas. La accin sometida a normas no toma en consideracin
suficiente el papel constructivo del orden social que tienen los agentes. La presentacin
de s pone de relieve la iniciativa espontnea, y aunque sta tenga mucho que ver con
el sistema normativo y el de papeles sociales, la dramatizacin se construye en buena
medida a partir de las morcillas o improvisaciones que el sujeto quiere introducir
en la comedia humana. Porque Habermas est pensando no en categoras taxonmicas
de accin, sino en teoras de accin social, afirma que el interaccionismo simblico
corrige las limitaciones explicativas del orden social que contienen tales modalidades
de accin. En el interaccionismo, la accin social se describe como interaccin
socializadora. Por este camino, Habermas critica la fenomenologa, la hermenutica
y la etnometodologa, por concentrarse excesivamente en la accin social en tanto
que proceso cooperativo de interpretacin; con lo que la accin se diluye en el
lenguaje y la interaccin en conversacin, el orden social se disuelve en tradicin
cultural y slo se mantiene de modo ficticio en el eterno dilogo. La patencia del
orden social no es otra que la secuencia real de la interaccin entre sujetos.
La aportacin clave del discurso habermasiano se encuentra en la distincin
entre mundo y mundo de la vida o, lo que es lo mismo, la diferencia entre aquello
sobre lo que los interlocutores sociales se ponen de acuerdo y aquello desde lo cual
inician y discuten sus operaciones interpretativas. En las teoras interpretativas, esta
segunda dimensin pasa a tomar tal relevancia que el nico recurso considerado en
la interaccin es el saber de los sujetos o, en general, la cultura.
3. La accin comunicativa recoge todos los elementos anteriores. Se trata de una
accin ideal simblicamente mediada, que toma semnticamente y alude al mundo
objetivo de los estados de cosas, al mundo social e institucional, al mundo (le s
mismo. Todo ello es presupuesto para la accin. Entran en escena todas las relaciones
del hombre con el mundo; pero el hecho de que el mecanismo coordinador de la accin
sea el entendimiento entre los actores relativiza la pretensin de validez de la
accin individual y la hace susceptible de crtica. Con ello, la reflexin sobre la
accin se instituye en componente de la definicin de accin comunicativa. La
comunicacin puede tener como referente cualquiera de los mundos anteriormente
aludidos, pero al interactuar-intercomunicar, lo expone y lo hace accesible al enjuiciamiento, obligando al interlocutor a una toma de postura racionalmente motivada.
El enjuiciamiento no es el caracterstico del fillogo, sino el del alter que queda
movilizado por la comunicacin. En su respuesta, en vistas al entendimiento, intervienen sus conocimientos sobre el mundo y sus vivencias, incluso la reflexin y el
enjuiciamiento sobre las pretensiones advertidas en el interlocutor. Como en la
accin comunicativa quedan subsumidos todos los mundos anteriormente aludidos,

147

se pueden diferenciar, en opinin de Habermas, tres pretensiones de validez:

veracidad de enunciado (verdad), legitimidad de las pretensiones de accin con respecto
al sistema de normas (rectitud), autenticidad de las intenciones manifestadas (ausencia
de simulacin).
La accin comunicativa contiene todos los mundos de referencia y tambin
contiene elementos de todas las categoras de accin. Entre dichos elementos se
encuentra el elemento teleolgico, en tanto que ejecucin de un plan de accin:
Aqu, el xito es el entendimiento; el fracaso, la ruptura de la comunicacin, el
malentendido. Si somos coherentes con todo lo anteriormente descrito del pensamiento de Habermas, cabe un modo particular de interpretar la eficacia de la accin
comunicativa. Junto al elemento teleolgico se pone de relieve el aspecto comunicativo, en el que los intercambios de interpretaciones crticamente se reflexionan y
revisan para instituir un acuerdo. Precisamente los planes de accin se construyen
y reconstruyen en funcin del acuerdo; con lo que este acuerdo funciona como el
mecanismo regulador de la interaccin. El fin de la accin no se alcanza sin conseguir
el acuerdo. Si esto falla, los objetivos de un agente ya no podrn conseguirse por
esta va.
En la situacin educativa se dan multitud de oportunidades para la accin comunicativa. La situacin pedaggica tiene un enorme valor de comunicacin, aunque,
como ya hemos indicado, no es exclusivo. En los casos en los que la comunicacin
falla, aumenta la presencia, en parte injustificada, de la influencia, de la orden. Por
aqu es por donde entra la violencia simblica; aunque afirmar que toda accin
pedaggica es un acto de poder de la violencia simblica constituye un exceso verbal
que se opone a la naturaleza de la accin comunicativa.
LA SITUACIN, LA ACCIN Y LA ACCIN COMUNICATIVA
Para el anlisis de la accin comunicativa es imprescindible tener en cuenta,
segn Habermas, el concepto de situacin. La situacin es un fragmento de un
mundo de la vida que delimita un mbito de relevancias o de elementos que hay
que considerar en las interpretaciones de los agentes y para la propuesta de las metas
en los planes de accin alternativos: La situacin circunscribe posibilidades y alternativas, condiciones y medios de accin. En la accin comunicativa, los ingredientes
(le la situacin los proporcionan los tres mundos ya aludidos, que este modelo de
accin subsume a un mismo tiempo: el mundo de los estados de cosas, el inundo
social normativo y el mundo de las vivencias subjetivas (15).
El concepto de mundo tiene la textura semntica abierta. Adquiere significado
dentro de cada sistema de proposiciones. Tal significado va a depender de los
intereses que orienten el pensamiento. No es el mismo mundo el que estudia el
gelogo que el que estudia el bilogo, o que el mundo que estudia el etlogo o, en

(15) Habennas, J. (1987): Teora de la accin comunicativa. Tomo II, captulo V7: Sistema y mundo de la vida.
Madrid, Ed. Tatinis, p. 161 y ss.

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general, que el objeto de estudio de las ciencias del comportamiento; como tampoco
es el mismo mundo el del depresivo que el del eufrico, el del rico que el del pobre,
el de la hermana de la caridad o el del corsario. Sartre distingue entre el en s (en soi)
y el para s (pour soi). Para una teora de la accin tiene importancia distinguir entre
un mundo que es objeto de conocimiento y un mundo que resulta de inters en los
procesos de entendiMiento.
1. La situacin de la accin delimita y fragmenta el mundo, lo recorta en funcin
del asunto o tema al que la accin se refiere. El tema o asunto de la accin lo
contienen y expresan los intereses y las metas de la accin, tanto si se trata de
acciones monolgicas o en las que el plan de accin se refiere a un participante,
como si se trata de las acciones sociales dirigidas por normas, las acciones de
influencia, o de presentacin de s, o incluso de la accin comunicativa. El tema de
la accin circunscribe el mbito de componentes de la situacin que, en virtud de
las interpretaciones que de ella llevan a cabo los agentes, adquieren relevancia. En
funcin de esos componentes relevantes se elaboran los planes de accin. As
interpretada la situacin, es como aparecen a los agentes las alternativas de accin,
es decir, la gama de metas, de condiciones y de medios para la ejecucin de los
planes. Dado que la situacin de la accin es la situacin interpretada, a ella pertenecen todas las restricciones de la accin que, en sus relaciones con el mundo, se
presentan al sujeto: las que se originan en la transaccin cognitiva con los hechos
(lo que cada uno conoce y sabe), las que tienen origen en el sistema de normas
percibidas como pertinentes al caso (el criterio moral de cada cual) y las que tienen
origen en las vivencias de los sujetos (cmo anda cada uno por dentro). Segn esto,
para m, es evidente que las limitaciones en la interpretacin de la accin se traducen
en limitaciones para la accin posible. Esta afirmacin tiene consecuencias fundamentales en pedagoga.
2. En la situacin de la accin ya fragmentada y desgajada del mundo por el
tema de la misma, los planes de accin se construyen a partir de las interpretaciones
de los agentes. Pueden diferenciarse, por lo tanto, dentro de la situacin aquellos
elementos que, desde la perspectiva de los agentes particulares, son accesibles a la
interpretacin y aqullos que permanecen inaccesibles. Estos ltimos configuran el
contexto de la accin. Habermas los denomina mundo de la vida. Dentro de este
mundo de la vida, en tanto que horizonte de los procesos de las acciones, lo temas
de la accin desplazan, en cada caso, los fragmentos de ese mundo que adquieren
relevancia y para los que, por ejemplo, en una accin comunicativa, se pretende el
entendimiento. El mundo de la vida constituye un contexto de accin en el que, en
funcin de los temas, se demarca y define un contexto de situacin para la accin.
Creo no tergiversar el pensamiento de Habermas si digo que el mundo de la vida es
el contexto de las situaciones y la situacin es el contexto de la accin.
Los conceptos de mundo de la vida y de situacin no son analizados en s
mismos, sino como elementos interpretados en funcin de los cuales se elaboran
planes de accin de todo tipo. Habermas aprovecha el pensamiento de Searle para
enriquecer el suyo propio. El mundo de la vida penetra en la accin a modo de trama
de preconcepciones acumuladas en la cultura de los sujetos, tanto si actan para
conseguir fines, como si el fin de su actividad es el mutuo entendimiento. Lo denomina
saber de fondo, aludiendo a la fenomenologa de Husserl:
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Es un saber implcito, que no puede exponerse en una multiplicidad finita de

proposiciones; es un saber holsticamente estructurado, cuyos elementos remiten unos a
otros; y es un saber que no est a nuestra disposicin, en el sentido de que no podemos
hacerlo consciente a voluntad ni tampoco podernos ponerlo en duda a voluntad (16).

El mundo de la vida, en su totalidad, no es sabido propiamente porque no es

reflexionado ni crticamente interpretado; tan slo los fragmentos del inundo de la
vida que adquieren relevancia en cada situacin se transforman en tema de iliterpretacin y en elementos para la elaboracin de los planes de accin. El mundo de la
vida aqu sigue Habermas a Heidegger y a Gadamer no es meramente un
mundo de objetos, es tambin un mundo de smbolos, de normas, de convicciones
interpretativas, de habilidades personales, de saberes intuitivos, de recursos de reaccin
ante urgencias situacionales, etc. Es mundo de hechos, mundo de cultura y mundo
de lenguaje, en la medida en que, como deca Ortega y Gasset, las palabras son los
nichos en los que anidan las ideas. El saber de fondo es el que interconecta en cada
situacin, por la formacin cultural que ha recibido cada sujeto, el mundo de los
objetos, el mundo social y el mundo de las vivencias. stas son la medida y la forma
en las que penetra el mundo de la vida en las interacciones de los sujetos. Al cambiar
de plan de accin o al cambiar de tema de conversacin, o al cambiar de interlocutores,
las personas nunca salen del mundo de la vida, corno tampoco el mundo de la vida
se torna en tema, sino tan slo aquellos fragmentos del mismo que configuran las
posibilidades de accin en cada situacin. El mundo de la vida permanece como
saber de fondo, en sernitranscendencia, como dice Habermas.
3. Aunque el concepto de mundo de la vida es pertinente para el anlisis
sociolgico de cualquier categora de accin, donde resulta mximamente necesario
es en el dominio terico y prctico de la accin comunicativa. En todas las categoras
de accin inteiviene como ingrediente para construir y justificar el plan de accin.
Precisamente por ello se construye el problema sociolgico de determinar la medida
en que los planes de accin de los sujetos reproducen las condiciones del mundo de
la vida e innovan en l, refuerzan con la interaccin los vnculos de pertenencia a su
grupo de referencia y remueven crticamente las pretensiones de validez del mundo
de la vida mediante la reflexin interactiva. La accin comunicativa en el mundo de
la vida instaura el proceso fundamental de educacin y fbnnacin de las personas:
El nio, al participar en interacciones con personas de referencia que actan competentemente, internaliza las orientaciones valorativas de su grupo social y adquiere
capacidades generalizadas de accin (17).
La bsqueda de entendimiento iinersubjetivo es el mecanismo de la reproduccin
y la estabilidad cultural y de la renovacin y el cambio en las culturas; la accin
comunicativa sirve tanto como mecanismo para la solidaridad social cuanto como
mecanismo para el desarrollo de las identidades personales. Habermas asigna a la
competencia comunicativa tres funciones generales: reproduccin cultural, inte-

(si) liabennas, J. (1982): Observadones sobre el concepto de accin comunicativa, op. cit., p. 495.
(17) Ibdem. p. 497.

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gracin social y socializacin, segn entren en consideracin tres tipos diferentes de

estructuras: el mundo de la vida, la sociedad o la persona.
Las interacciones entretejidas hasta formar la red de la prctica comunicativa
cotidiana constituyen el medio a travs del cual se reproducen la cultura, la sociedad
y la persona. Estos procesos de reproduccin se refieren a las estructuras simblicas
del mundo de la vida (18).

La reproduccin y el sostenimiento del sustrato material del mundo de la vida se

llevan a cabo mediante la accin teleolgica.
Si en vez de tomar como tema de reflexin la prctica comunicativa de la vida
cotidiana se tomara el tema de la educacin y su contexto, se advertira que el
sostenimiento, la reproduccin y la renovacin de la cultura cotidianamente se producen no slo mediante prcticas de competencia comunicativa, sino tambin mediante
procesos de influencia; tanto mediante la competencia comunicativa como mediante
la accin teleolgica. Y esta advertencia es precisamente el punto en el que cabe la
diferencia entre accin educativa, en general, y accin pedaggica, en particular;
la diferencia entre educacin como producto del entendimiento comunicativo en la
interaccin social y educacin como producto de una accin profesionalizada;
la diferencia entre una teora sociolgica de la educacin y una teora pedaggica
de la situacin; la diferencia entre la educacin que tiene origen en la interaccin
social y la que se origina en un rol social de educador. En esta segunda tiene todo
su sentido hablar de tcnica y de tecnologa, como tambin cobra todo su sentido
plantear una teora crtica. En vez de considerarlas alternativas, aqu aparecen como
hermanas racionalmente inseparables.
LAS FORMAS DE LA RACIONALIDAD
Al considerar Habermas el papel de la accin comunicativa en la constitucin y el
mantenimiento del orden social, le aparece como una limitacin reducir el concepto
de racionalidad nicamente al proceso intelectual de producir conocimiento cientfico.
La dinmica de la interaccin social a la que aboca el mutuo reconocimiento
estructura la relacin comunitaria en forma de instituciones en cuyo eje bsico est
situada la familia (tema hegeliano); es lo que constituye el marco institucional, cuyo
campo de operacin se alimenta de la reflexin, del lenguaje ordinario y del compromiso. Frente a l, determinados campos de la actividad se resuelven mediante la
aplicacin del conocimiento cientfico y se constituyen en subsistemas de accin
racional; la explicacin cientfica de procesos induce criterios tcnicos de actividad.
Tales acciones se escapan de la reflexin individual, y queda descartada en ellas la
validez del lenguaje coloquial.
Quedan perfectamente demarcados dos conceptos de racionalizacin, dos formas
de comportamiento racional (19): el de la accin racional respecto a fines (ciencia y

(a) Ibdem, p. 498.

(19) liabermas, J. (1989): Ciencia y lenica como ideologa, op. cit., p. 106.

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tecnologa) y el de la racionalizacin en el marco institucional, que slo puede

realizarse en el medio de la interaccin lingsticamente mediada, consiguiendo que
la comunicacin se vea libre de las restricciones. (...) La discusin pblica sin restricciones y sin coacciones (...) (como las contruidas) a la luz de las condiciones socioculturales del progreso de los subsistemas de accin racional (20). Dentro de la
dialctica entre la reflexin autnoma y los productos del conocimiento cientfico
explica Habermas la evolucin de la cultura y el fenmeno de la racionalizacin
objeto de la reflexin sociolgica de Weber.

Modelo de la evolucin cultural

En este apartado comentamos la manera en la que describe Habermas el papel

que juega la tcnica en la vida humana y el comportamiento de la evolucin del
mbito social e institucional coetneo del desarrollo tecnolgico.
El modelo de la evolucin cultural ha sido a lo largo del tiempo el de la expansin
'del mbito de intervencin de la racionalidad tcnica sobre las condiciones de
existencia y el de una progresiva adaptacin pasiva del marco institucional a la
expansin de los subsistemas de accin racional respecto a fines. La accin tcnica
es la forma de adaptacin activa y de acomodacin cultural del entorno (autoconservacin), en vez de una forma de adaptacin pasiva a la naturaleza, corno en el caso
de los animales. Pero en el caso del marco institucional, en vez de adoptarse la
misma forma de adaptacin activa, el cambio y la evolucin dependen pasivamente,
cada vez ms tanto de forma inmediata como de forma mediata, de las nuevas
tecnologas y del perfeccionamiento de las estrategias; se trata de una adaptacin
pasiva. Los objetivos propios del marco institucional no son los que dirigen la forma
evolutiva que torna el mismo, sino que ese marco evoluciona espontneamente como
consecuencia del mbito de expansin de la actividad tcnica.
Ello no quiere decir que la evolucin del marco institucional no sea susceptible
de una evolucin racional; de Jacto, no es la racionalizacin de las formas sociales
lo que tiene lugar, sino ms bien la invasin del marco institucional por la expansin
del espacio de operacin de la accin tcnica. En el marco institucional cabe la
accin racional. Lo que Habermas advierte es que la evolucin del marco institucional
no tiene lugar, en realidad, como consecuencia de una accin racional especfica, la
racionalidad de la accin comunicativa; sus cambios no son el resultado de una
accin planificada, racional con respecto a fines y controlada por el xito, sino el
producto de una evolucin espontnea (21). Una racionalizacin de las formas
sociales estara caracterizada a) por un decreciente grado de represividack que
elevara, en el nivel personal, la tolerancia frente a los conflictos de rol; b) por un
decreciente grado de rigidez, que redundara en el nivel personal en el incremento

(20) 'Fal modo de configurar la formacin de la voluntad colectiva (...) no conduce per se a un mejor
funcionamiento de los sistemas sociales; pero dotara a los miembros de la sociedad de oportunidades de
una emancipacin ms amplia y de una progresiva emancipacin, ibdem, p. 107.
(si) Ibdem, p. 103.

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de la autopresentacin en las interacciones cotidianas, y c) por un tipo de control del

comportamiento que no se encontrara asociado al rol, junto a la aplicacin flexible
de normas bien internalizadas, accesibles a la reflexin.
Cuando tiene lugar la racionalizacin de las formas sociales, en el sentido indicado,
entonces se produce la armona entre la evolucin de la accin tcnica y la del marco
institucional. Aunque los objetivos de la primera no coinciden con la intencin de la
vida feliz propia de la segunda, s cabe establecer la primera al servicio de la
segunda. El objetivo global no ser el de agotar las posibilidades del potencial que
ofrece nuestro actual dominio de la naturaleza o el potencial an por desarrollar,
sino (el de) que elijamos aquello que podemos querer para llevar una existencia en
paz y con sentido (22).
Ambigedad de la accin tcnica

Del mismo modo que se ha analizado la ambigedad del concepto de racionalizacin, ya que caben dos formas de racionalizacin, se analiza la ambigedad que se
produce en la consideracin de la accin tcnica. sta es una accin caracterstica de
los subsistemas de accin racional con respecto a fines, pero las mutaciones emancipadoras del marco institucional no quedan excluidas de la racionalidad, de la
planificacin y del control critico que evidencia la comprobacin del xito o del
fracaso. Lo que ocurre es que se debe orientar bajo el amparo de la racionalidad de
la accin comunicativa (no como accin tcnica, sino como accin prctica). En la
accin tcnica, la cuestin nicamente permitida es la de qu queremos para vivir; en
la accin prctica, la cuestin es cmo queremos vivir, si en relacin con los potenciales
disponibles averiguramos cmo podramos vivir (23).
Luego no se trata, estimo, de plantear una alternativa entre la accin tcnica y la
accin prctica, sino de establecer la dialctica entre el rol de la tcnica y su servidumbre a los objetivos de la prctica, frente a un proceso de expansin del mbito
de la accin tcnica bajo el supuesto de que aumentando sus aplicaciones pueden
resolverse todas las aspiraciones tu imanas prcticas.
La racionalizacin como problema social

Cuando Max Weber introduce el concepto de racionalizacin, lo hace para describir

la forma de la actividad econmica capitalista, la direccin del flujo de bienes y
servicios dentro del marco jurdico burgus y el predominio de la burocracia como
garanta del acceso a las oportunidades sociales de todo tipo (24).

(22) Ibdem, p. 108.

( 2:9 Ibdem, p. 109.
(24) Haberrnas, J. (1987): La teora de la racionalizacin de Max Webeo., en Tema de la atrim comuniealiva,
Tomo!, Madrid, Ed. Taurus, p. 197 y s.s.

153

Se entiende la racionalizacin como a) el proceso por el que se amplan los

mbitos sociales que quedan sometidos a los criterios de la decisin racional; b) la
industrializacin progresiva del trabajo social y la penetracin de la accin instrumental,
de la mediacin instrumental en otros mbitos de la vida social, y c) la interpretacin de la planificacin como el orden superior del sistema de accin. Lo primero
afecta a la determinacin y la eleccin de alternativas; lo segundo, a la seleccin de
los medios; lo tercero, en fin, a la determinacin del curso de accin posible. Tal
racionalizacin de la vida social es consecuencia de la encarnacin de la ciencia y la
tcnica en las instituciones sociales, de la absorcin de la evolucin del sistema social
en el interior del progreso cientfico y tcnico (como si entre el sistema de la ciencia
y la tcnica no quedara mbito posible, si es que el mundo de la vida quiere, con
razn, plantear y buscar sus objetivos). Las consecuencias inmediatas son la prdida
de valor de las cosmovisiones colectivas como orientadoras de la accin, la desaparicin
de las legitimaciones sociales tradicionales, el menosprecio de la tradicin cultural
en su conjunto, entre otras. Tal es el significado sociolgico del concepto de secularizacin. ste es tambin el cuadro que se presenta cuando, absortos en el consumo,
nos roban la cartera del mundo feliz. Por ello es imprescindible la teora crtica que
desenmascare y diseccione el conocimiento y el inters.
Segn Marcuse, con esta racionalizacin descrita no se implanta la racionalidad,
sino un oculto dominio en el que se hace irreconocible su condicin de poltico por
no referirse ms que a las situaciones en las que es posible el empleo de la ciencia
y de la tcnica. Es la estructura misma del sistema tcnico la que contiene la condensacin de los intereses dominantes, y no meramente la aplicacin de la tcnica. La
racionalizacin representa, pues, no slo el estado y la organizacin de las fuerzas
productivas, sino tambin el criterio apologtico por el que las relaciones de produccin
racionalizadas se constituyen en el nico marco institucional funcionalmente necesario.
Por lo mismo, en la medida en que aumenta tal proceso de racionalizacin social, tal
forma de racionalidad queda neutralizada como instrumento para la crtica social.
Estamos ante la perspectiva de la dominacin del hombre por el hombre, a travs de
la dominacin tcnica de la naturaleza (25). La salida, para Marcuse, no es posible
sin una revolucin cientfico-tcnica; la salida est en una modificacin de sus construcciones tericas y en un cambio en su metodologa. Habermas corrige el punto de
vista de Marcuse al referirse a una actitud alternativa frente a la naturaleza, pero de
ah no cabe deducir la idea de una nueva tcnica. En lugar de tratar la naturaleza
corno objeto, se la podra considerar como interlocutor:
Slo cuando los hombres comunicaran sin coacciones y cada uno pudiera reconocerse en el otro, podra la especie humana reconocer la naturaleza como un sujeto y
no slo, como quera el idealismo alemn, reconocerla como lo otro de s, sino
reconocerse en ella como en otro sujeto (26).
Al final, Habermas descubre que Marcuse no estipula el cambio del sistema
cientfico y tcnico, sino el cambio de sus valores rectores. Lo que Habermas propone

(25) Marcuse, H.: El hombre unidimensional.

(2() Habenuas, op. cit., pp. 62-63.

154

es construir un marco de categoras diferente del weberiano para entender los

criterios de racionalidad y su aplicacin.
La distincin bsica de Habermas

La distincin fundamental es la existente entre trabajo e interaccin. Por trabajo

se entiende toda una escala de actividad en cuyo anlogo principal (el nivel mejor
construido de la serie) se encuentran la accin tcnica, la accin racional y la accin
instrumental. En todo caso, se trata de un sistema de accin que opera con objetivos
perfectamente controlables mediante criterios de eficacia, un sistema de elaboracin
racional del curso de accin apoyada en el saber cientfico o emprico y en la
mediacin instrumental. Los medios pueden ser procesos mecnicos o meros diseos
de actividad. El prototipo de la actividad aludida es el trabajo industrial.
En el otro polo de la distincin se encuentra la interaccin, la cual se caracteriza
porque opera con la accin comunicativa o simblicamente mediada. Este tipo de
comportamiento es caracterstico de lo que Habermas denomina marco institucional.
Es evidente que el mundo del trabajo contiene una actividad productiva o
tcnica e interacciones humanas (marco institucional). Pero lo caracterstico de la
evolucin de la actividad productiva es el desarrollo industrial y la aplicacin cientficotcnica. Asimismo, la evolucin del marco institucional ha hecho ms complejas y
elaboradas las interacciones.
Valor pedaggico de la accin comunicativa

La accin comunicativa, segn ya hemos dicho, es la denominacin que en

Habermas toma la comunicacin social. Lo que ms directamente le interesa en el
anlisis no es el aspecto semitico, aunque dicha accin est simblicamente mediada.
Tampoco el aspecto sintctico, aunque sea clave tener en cuenta el comportamiento
incompetente. Lo fundamental es el aspecto pragmtico, segn el cual, y a travs del
lenguaje ordinario, se establecen normas sociales cuya validez se determina de manera
intersubjetiva, se definen expectativas recprocas de comportamiento, se manifiesta o
se niega la aceptacin y el reconocimiento y se asegura el sistema normativo mediante
la internalizacin y la conviccin, y en el que no caben ni el error ni el fracaso
(mbito de la tcnica y la estrategia), sino la ignorancia, la violacin, el comportamiento
desviado y la sancin.
En el mbito de la accin racional se integran el aprendizaje en sentido estricto, la
actividad disciplinar del currculo, la competencia y el diseo didctico; en el mbito
de la accin comunicativa cabe solamente la internalizacin (las actitudes no se
aprenden, sino que se configuran en determinadas condiciones) y se tiende a la
formacin de lo que denominamos personalidad. Las competencias, en el mbito de
la accin racional, nos capacitan para resolver problemas; la personalizacin permite
la motivacin imprescindible para la prctica conforme al sistema normativo. La
accin racional se rige por principios lgicos; la accin comunicativa, por normas
155

sociales. El lenguaje de la accin racional se elabora independientemente del contexto;

el de la accin comunicativa es elaborado intersubjetivamente y se encuentra contextualizado. En la accin racional funciona la prediccin; en la accin comunicativa, la
expectativa. La capacidad racional se adquiere en el aprendizaje; la adaptacin social
es consecuencia de la internalizacin de roles. La utilidad de la accin racional
consiste en la solucin de problemas; la de la accin comunicativa, en el sostenimiento
institucional. La consecuencia de la accin tcnica es el xito o el fracaso; la de la
accin comunicativa, la aceptacin o la sancin. En la accin racional el proceso de
racionalizacin significa progreso cientfico y poder de disposicin de la tcnica, con
el consiguiente crecimiento del potencial productivo; el proceso de racionalizacin
en la accin comunicativa significa la autonoma individual y grupal, la autorrealizacin,
la extensin de la comunicacin libre de restricciones y no intersubjetivamente
establecida.
Para la extensin del modelo al mbito de la educacin hay que introducir una
pequea pieza fundamental. Ninguno de los tipos generales de accin es propiedad
de un sistema social, sino que constituye categoras de accin del sistema social
tomado en su conjunto. Quiere ello decir que en los subsistemas educativos intervienen
acciones instrumentales y acciones comunicativas.
El enunciado de Habermas para llevar a cabo, en funcin de su modelo interpretativo, el anlisis social es el siguiente: Valindonos de estos dos tipos de accin
podemos distinguir los sistemas sociales, segn predomine en ellos la accin racional
con respecto a fines o a la interaccin (27).
Consecuencias generales para una teora de la educacin
a) Consecuencias de precaucin para el empleo del modelo

I. El anlisis habermasiano no concluye en la invalidez del pensamiento cientfico

y la accin racional, sino que critica la absorcin progresiva del mbito del comportamiento social por el de la accin tcnica, y la consiguiente legitimacin tcnica de
la actividad poltica. La solucin de esta dialctica no supone la eliminacin o la
invalidez de la accin racional, sino la determinacin de su mbito propio en cada
sistema social y la decisin racional de su aplicacin y sus lmites dentro de las
situaciones educativas.
2. El modelo no tiene aplicacin nica en el sistema social tomado como un
todo, sino que representa adems un planteamiento analtico vlido para cada espacio,
dentro del sistema social; de modo que puede ser diferente el predominio legtimo
de cada categora de accin en cada sistema de accin considerado o en diferentes
aspectos del mismo.
3. Accin racional y razn instrumental no son una alternativa de accin comunicativa y razn comunicativa, sino que constituyen una polaridad dentro del sistema

(27) Ibdem. p.

156

71.

social; de manera que cabe la determinacin de lo uno por lo otro y marca tal
determinacin el objeto de la razn crtica.
4. La racionalidad cientfico-tcnica y la racionalidad comunicativa tienen sus
mbitos especficos. El bienestar del mundo de la vida constituye, pues, un difcil
equilibrio entre el predominio de lo uno y el predominio de lo otro, o entre el
desbordamiento de la primera y el puro apasionamiento y/o la regresin de la
segunda.

b) Implicaciones para la aplicacin pedaggica del modelo

1. El mbito de la educacin en las sociedades actuales ha determinado la

aparicin de un subsistema social bien diferenciado que denominamos sistema de
enseanza. Este subsistema no agota los procesos educativos que tienen lugar en el
individuo; probablemente, no contiene el potencial de eficacia decisivo en procesos
educativos fundamentales, como el campo de las actitudes o el de la internalizacin
de normas morales. Pero su necesidad y su influencia real en la capacitacin de los
sujetos son difcilmente discutibles; al menos, si miden su valor social los sujetos que
no han tenido la oportunidad de participar en l.
2. En l cabe distinguir espacios para la accin racional y espacios para la
accin comunicativa; y puede prevalecer la validez de una o de la otra segn se
focalice la atencin y segn sean la naturaleza de los objetivos de la accin y los
componentes relevantes de las diferentes situaciones.
3. Interpretar exclusivamente el mbito de la educacin como un espacio de
accin comunicativa es entender que en ese mbito no tiene lugar un autntico
aprendizaje de competencias, o que ninguna de las competencias que se definen
pueden ser propiamente aprendidas, sino que todas, por su naturaleza, ha de ser
internalizadas porque constituyen, en su totalidad, normas sociales, comportamiento
moral, cultura poltica y comportamiento participativo social. Es, por lo mismo, el
mbito de la didctica, el de la adquisicin de competencias cognitivas y profesionales,
el que requiere un campo mayor para la accin racional, y en el que la capacitacin
para el ejercicio de la accin racional y para la aplicacin del mtodo racional es un
objetivo patente y relevante.
4. El denominado modelo tecnolgico de la pedagoga presenta una etiqueta
que puede ser vlida, excesiva o incluso equivocada, segn el sentido que se le
atribuya.
Modelo tecnolgico I. Toda accin educativa puede y debiera tener lugar como
consecuencia de un diseo de accin racional planificada y orientada por teoras
cientficas. Esto es un delirio.
Modelo tecnolgico 2. Toda accin educativa podra tener lugar como consecuencia
de un diseo de accin racional planificada y orientada cientficamente, si dispusiramos del conocimiento y de las teoras necesarias; y tales teoras cientficas son
racionalmente posibles. Esto es utpico y racionalmente inadecuado, porque una
parte del comportamiento humano que se modula no pertenece al mbito de la

157

accin instrumental y de la racionalidad cientfico-tcnica, sino que pertenece al

mundo de la accin comunicativa y del reconocimiento intersubjetivo, cuya racionalidad
no obedece a la totalidad de las reglas por las que se rige el mtodo cientfico. En ste
siempre rige el principio de verdad, en el otro es frecuente el principio de la aceptacin.
Modelo tecnolgico 3. En el mbito de la educacin es preciso introducir la racionalidad instrumental cuando los objetivos educativos, el empleo de instrumentos o
las competencias que se promuevan as lo requieran, sin perjuicio de que los mbitos
motivacionales, de aceptacin de roles, etc., puedan y deban ser regidos por los
criterios de racionalidad propios de la accin comunicativa. sta es la condicin para
la justificacin del rol del educador y la justificacin de las profesiones pedaggicas.
Si la accin comunicativa posee racionalidad, esto quiere decir que dicha accin no
es totalmente espontnea; cabe, en consecuencia, definir un sistema de comportamientos que responda, en mayor o en menor medida, a las normas que garantizan
la posibilidad real de la interaccin. Por lo cual, tambin cabe definir un margen de
competencia o incompetencia comunicativa.
Modelo tecnolgico 4. Tecnologa educativa es el trmino general con el que se
designan los procesos pedaggicos; es decir, aquellos procesos que obedecen a la
estructura propia de las acciones que se orientan a la consecucin de fines. Conviene,
sin embargo, sealar que, en ese sentido, la teora crtica o la reflexin terica sobre
la tecnologa educativa han de ocuparse: a) de los efectos educativos del desarrollo
tecnolgico (los cambios en los sistemas de ideas, valores, normas, etc.); b) de las
aplicaciones de los sistemas tecnolgicos a los procesos educativos (tecnologa de la
informacin, elaboracin de materiales, etc.); c) de los criterios y objetivos de una
educacin tecnolgica o de la competencia de los individuos en el uso de la tecnologa;
y d) de la reflexin sobre el concepto mismo de instrumento y su no reduccin a la
mera nocin de artefacto o artilugio (las reglas de accin son componentes esenciales
de un sistema tecnolgico, y la tcnica y la tecnologa son, antes que nada, un sistema
o curso de accin y un sistema de reglas y normas para la accin).
Modelo comunicativo I. Todo en educacin es interaccin es evidente pero no
todo es accin comunicativa en el sistema de enseanza.
Modelo comunicativo 2. En la institucin educativa la accin comunicativa es predominante, por la omnipresencia de la palabra y porque son el lenguaje y, en
concreto, los actos de habla el instnimento fundamental con el que los educadores
pretenden no slo llegar a acuerdos, sino tambin producir influencias, ordenar,
convencer... En la formacin de los educadores han de ocupar un lugar de primera
importancia el estudio, la observacin y la prctica de la competencia comunicativa;
sin olvidar que entre las fuentes de informacin decisivas para la formacin se
encuentran el libro y los medios de comunicacin. En estos casos no se cumple la
condicin de intersulrjetividad establecida por la definicin de la accin comunicativa.

LA FORMACIN DEL ESPRITU Y I.A CULTURA CONTEMPORNEA

La recuperacin por Habermas del tema hegeliano de la formacin del espritu
se concreta en la modernidad en la formacin de una voluntad colectiva que

158

mantenga bien separadas las dos formas de racionalizacin. En este sentido, Habermas
se introduce en los anlisis de Snow sobre las dos culturas y el modo de superacin
de las mismas propuesto por Huxley: La penetracin de la ciencia en el mundo social
se lleva a cabo como saber tecnolgico. La iluminacin cientfica de la prctica tiene
el vehculo de la formacin individual que troquela el espritu de los hombres de
ciencia a partir de su conocimiento del cosmos, recomponiendo filosficamente su
actitud frente al mundo de la vida y alimentando la facultad de accin ilustrada.
ste es el planteamiento de la formacin universitaria a principios de siglo. La
desalienacin de la ciencia se origina en la formacin individual sa es la opcin
de Humboldt. Pero al encapsularse la ciencia en las esferas profesionales, adquiere
la forma de un saber tcnico sobre procesos objetivados, alienando la formacin
mediante la cual aquel saber podra convertirse en saber prctico.
Habermas introduce una reflexin diferente. Toda tcnica surge de la ciencia,
tanto la tcnica de la dominacin de la naturaleza como la de la influencia en el
comportamiento humano. La sujecin de esta tcnica al mundo prctico de la
vida, la restitucin de la capacidad de decisin y de disponibilidad de la tcnica en
los mbitos de la comunicacin y la reflexin entre sujetos agentes, y no meramente
en el de la lgica del desarrollo tecnolgico, exigen antes que nada, reflexin
cientfica:
Ciertamente que entonces la formacin no puede restringirse ya a la dimensin
tica de la actitud personal; en la dimensin poltica, que es la que aqu se trata, la
iniciacin terica a la accin tiene que ser el resultado de una comprensin del
mundo explicitada en trminos cientficos. 1.a relacin entre progreso tcnico y mundo
social de la vida y la traduccin de las informaciones cientficas a la conciencia
prctica no pueden ser asunto de formacin privada (28).

Frente a la opcin de la formacin personal, Habermas introduce la formacin

de la voluntad poltica. La razn fundamental de la insuficiencia de la formacin
personal es consecuencia de que el impulso del desarrollo tecnolgico no se origina
nicamente en la iniciativa privada, sino que tambin, y fundamentalmente, tiene
origen en el sistema integral de las inversiones pblicas del Estado; de ah, el necesario
carcter poltico de las medidas de equilibracin entre el desarrollo tecnolgico y las
exigencias prcticas del mundo de la vida. Introduce una distincin neta entre el
poder de disposicin, como producto ntido, directo y propio, resultante de las ciencias
empricas, y la facultad de accin ilustrada. Tal accin no es una accin tcnica ms,
sino el tramo activo de un proceso que toma inicio en una discusin polticamente
eficaz que ponga en relacin racionalmente vinculante el potencial social del
saber y el poder prcticos y el potencial social del saber y el poder prcticos. En tal
debate social, el poltico ha de encontrar la direccin que marcan los intereses
sociales, a la luz de lo que es tcnicamente posible y factible. Hoy, estima Habermas,
la direccin del desarrollo tecnolgico est regida por intereses para los que no se
exige justificacin pblica. El descubrimiento de tal direccin no es asunto cientfico,

(21 ) Habermas, J. Progreso tcnico y mundo social de la vida, p. 123. Cfr. Positivismo, pragmatismo, historicismo, en Conocimiento e inters, op. dr_ pp. 165-192.

159

sino reflexivo; no es competencia de especialistas, sino de la voluntad colectiva

formada polticamente, y esa formacin poltica no se origina en la difusin del saber
tcnicamente utilizable. Configurar el contenido de tal formacin es el cometido
pedaggico propio de la cultura tecnolgica que no se reduce al saber tcnico, sino
a la reflexin sobre la razn y el sentido de la evolucin cultural dentro del mundo
de la vida, y con especial atencin a las demandas del bienestar de la comunidad,
para no quedar absorta en la alimentacin de la mera neurosis del progreso tcnico.
Diramos que se propone una nueva definicin de progreso, en el que se incluye, en
la cual la ciencia y la tcnica aportan el potencial de saber y poder acerca de lo que
es factible respecto a cmo querramos vivir. Por este camino ni se hurta a la sociedad
la libertad de elegir el modo de vida para todos, ni se dilapida el saber cientfico y el
poder tcnico.
Precisamente, el sentido no personal del anlisis habermasiano nos aleja de una
teora de la educacin entendida como perfeccionamiento individual. Nos acerca,
por el contrario, al ncleo mismo del problema de la socializacin del hombre, como
ya hemos dicho. Tal socializacin no es un mero proceso y una caracterstica individual,
sino una categora del comportamiento social.
De ah que el meollo del problema se concentre en el planteamiento de las
relaciones entre el carcter cientfico y el liderazgo poltico, entre la competencia
cientfico-tcnica y la decisin poltica. Este problema se constituye como tal como
consecuencia de la evolucin sociocultural y se recrudece despus de la Segunda
Gran Guerra, sobre todo, por la tecnificacin de los procesos de gestin y por la
tecnificacin del aparato de defensa.
opciones clsicas

1. El decisionismo. El mbito de la razn queda del lado del especialista en

procesos; al poltico le queda la ficcin del poder decisorio que rellena el hueco que
deja la racionalidad en su avance de dominio sobre procesos y organizacin de
medios. Se trata de decidir entre valores y convicciones que no soportan la argumentacin concluyente ni la discusin vinculante; tan slo cabe una soledad instintiva de
voluntad firme y prudente.
2. La tecnocracia. La decisin en cuestiones prcticas escapa al poltico, en la
medida en que se pueda racionalizar el proceso en zonas de incertidumbre; a l le
quedan la condicin de rgano ejecutor de una administracin racionalizada y los
huecos de decisin ficticia que deja el dominio todava imperfecto de la racionalidad.
Ambos sistemas suponen una coaccin tcnica de la prctica y la no atribucin de
carcter reflexivo al sistema de intereses sociales. Entre otras, surgen dos reflesiones
crticas fundamentales:
a) Epistemolgicamente, ambos planteamientos suponen la existencia de continuidad en la forma de racionalidad que se aplica a las cuestiones cientfico-tcnicas
y a las cuestiones prcticas. Habermas es contundente: Sobre sistemas de valores, lo
que quiere decir, sobre necesidades sociales y situaciones objetivas de la conciencia,
sobre las direcciones de la emancipacin y de la regresin, no puede hacerse ningn
enunciado vinculante en el marco de las investigaciones que amplan nuestro poder

160

de disposicin tcnica (29). Si esto es cierto, se invalida el modelo tecnocrtico; pero

si no encontramos otro modo de reflexin, otra forma de pensamiento para la
clarificacin racional de las cuestiones prcticas, caemos en el modelo decisionista,
en el que la racionalidad se encuentra claramente interrumpida.
b) Entre el sistema de intereses sociales, la formulacin de los problemas prcticos
y el mtodo de racionalidad existe una interdependencia. La magnificacin del
mtodo cientfico como fuente tcnica de decisin prctica es consecuencia de los
intereses que determinan la trama social objetiva y la no exigencia natural de los
problemas mismos. El predominio de esa urdimbre de intereses y de esa tcnica
invalida funcionalmente el sistema tradicional de valores; inversamente, las tcnicas
pueden transformar la trama, produciendo nuevos valores funcionales.

3. El pragmatismo. Vincula crticamente las funciones del especialista y las del

poltico. El desarrollo de nuevas tcnicas queda guiado por la demanda que tiene
origen en la reflexin del sistema de valores sociales que produce necesidades; al
tiempo, el sistema de valores acepta el control que sobre el mismo produce la racionalidad tcnica que estudia la posibilidad histrica de satisfaccin. El sistema tcnico
queda dirigido por el sistema social y el sistema de valores sociales pierde su dogmatismo ideolgico.
Mirados atentamente los tres planteamientos, la funcin del pblico es la de
legitimar los lderes mediante actos plebiscitarios; stos sealan las personas que no
vinculan con las lneas de los programas (los polticos hablan de deber moral). La
eleccin democrtica se reduce a aclamacin y no a la vigilancia reflexiva ni a nada
que pueda, en verdad, denominarse participacin en las decisiones. Cabe la legitimacin de la prctica poltica; la racionalizacin slo la aporta el elemento tecnocrtico
que contienen todos los modelos.
Desde un punto de vista educativo, esta apreciacin es fundamental porque deja
patente lo que es y lo que no es necesario desde la perspectiva de la formacin. S es
necesario el aprendizaje cientfico-tcnico, hasta donde se pueda llegar, de los procesos
sociales, pero no se requiere la formacin democrtica de la voluntad colectiva,
ms que en el sentido de consentir al reclamo del lder, consentir en la direccin del
voto y consentir en mantener la legitimacin entre plebiscito y plebiscito. No es
necesaria la cultura poltica porque no tiene funcin. El pragmatismo, el que ms
lejos llega en la comunicacin entre la ciencia y la opinin pblica, reduce tal
comunicacin al mbito de una precomprensin de sentido comn, una informacin
sobre determinaciones histricas y la hermenutica coloquial. Aqu, el problema
epistemolgico anterior se completa mediante la imposibilidad de la traduccin de la
ciencia a la prctica, que ya anticipa el hecho de la incomunicacin interdisciplinar
en la ciencia. Mientras la ciencia se encuentre apresada en el objetivismo positivista,
tal incomunicacin entre ciencia y prctica ser entendida como preservacin, como
que la reflexin del pblico viola las reglas del discurso cientfico-tcnico y su mtodo.
Se racionaliza la situacin afirmando que se trata de una divisin del trabajo.

(29) Ibdem, p. 135. Cfr. Haberinas, J. (1987): El concepto de racionalidad en sociologa., en Teora de
accin comunicativa. I: Racionalidad de la accin y racionalizacin social, Madrid, Ed. Taurus, pp. 15 y ss.

161

El conocimiento cientfico-tcnico no es un conocimiento parcial o contaminado.

El anlisis de Habermas es ms fino. El progreso del conocimiento (incluso el
Progreso en conocimientos particulares, como la teora de sistemas o las teoras de
la decisin) proporciona tcnicas para la prctica poltica, introduciendo mejoras en
los instrumentos (de decisin) tradicionales (30).

Consistencia de efectos educativos y reproduccin de caracteres sociales

El mundo de la vida tiene dos vertientes: la simblica (lenguaje, normas, convicciones, proyectos institucionales...) y la material (todo el equipamiento de recursos
materiales, tecnolgicos, industriales, etc.). La reproduccin de lo primero se lleva a
cabo mediante la provisin del saber acumulado histrica y personalmente y que se
aporta funcionalmente en la bsqueda de entendimiento y de solidaridad social.
Pero la nueva situacin que se constituye por la aportacin de nuevos conocimientos
y nuevos significados, por el descubrimiento de nuevas posibilidades de accin, al
tiempo que reproduce, crea una oportunidad simblica y material. Lo que representa
la reproduccin en el mbito simblico se corresponde con la integracin social en el
mbito de la pertenencia a grupos y con la socializacin en el mbito de la autonoma
personal. Los tres procesos tienen lugar en la interaccin.
En Habermas, la accin comunicativa copa la totalidad de la reproduccin simblica
en sus tres aspectos anteriormente aludidos. Al tiempo que manifiesta la riqueza de
contenido y el potencial explicativo que tiene la interaccin, deja vaco de potencial
el resto de las clases de accin ya consideradas. No encuentran sitio las polticas
culturales, el papel de los sistemas de enseanza, los procesos de influencia, la
creacin de condiciones, la intervencin sobre el medio, etc. Todo ello o es equipamiento cultural y reproduccin material, o no es nada, porque no queda otro lugar
en el que colocarlo dentro de la teora. Se olvida que el proceso de configuracin de
la personalidad presenta un aspecto importante de desarrollo a partir de la transaccin
reflexiva entre el individuo y su entorno, sin que exista una comunicacin interpersonal
propiamente dicha; que en el mismo aprendizaje del lenguaje se contiene buena
parte de la asimilacin del sistema simblico; que la accin comunicativa puede
establecerse, del mismo modo que entre interlocutores, en transaccin con instrumentos para la transmisin simblica, consecuencia de la introduccin del mediador
instrumental que es la escritura y que son los medios de comunicacin (de la misma
manera que la manipulacin de situaciones instituye un campo de problemas clasificables como de influencia social inconsciente). La accin comunicativa ha puesto
de manifiesto la trascendencia de la comunicacin de cara al entendimiento, el
potencial antropolgico de los actos del habla, pero ha dejado en la sombra el papel
simblico de la accin estratgica, el potencial antropolgico del instrumento cuyo
emblema es la tcnica de la escritura.
Sin embargo, en algunos sitios afirma:

(3, 9 Ibdem. p. 133.

162

 La accin comunicativa y la accin estratgica son dos tipos de accin social.

La actividad teleolgica constituye, por tanto, un componente, as, de la accin orientada
al entendimiento, como de la accin orientada al xito; en ambos casos, las acciones
implican intervenciones en el mundo objetivo.
Las acciones instrumentales pueden, por tanto, presentarse como componentes en
acciones sociales de ambos tipos.
En la reproduccin material del mundo de la vida, que se efecta a travs del medio de
la actividad teleolgica, participan tanto acciones estratgicas como acciones comunicativas (31).
Lo que inmediatamente se deduce de estas afirmaciones es la imposibilidad de
emplear a Habermas como detractor de planteamientos educativos en los que se
intente, con razn, introducir el profesionalismo y la tecnologa y plantear
tericamente la accin pedaggica la accin educativa profesionalizada como
una accin preferentemente orientada a fines, procesos de influencia, acciones
estratgicas, etc.; es decir, entender la Pedagoga como tecnologa. Evidentemente,
ello no exime a esta accin tcnica ni de conciencia ni de reflexin crtica, en lo que
la misma tiene de plan y de proyecto y en lo que tiene de evaluacin tanto de la
situacin como del xito o del fracaso. En la tecnologa, como en la ciencia, caben
los errores, las inadecuaciones, las incoherencias, la falta de tica, la falta de sensibilidad, la falta de imaginacin y los planteamientos disparatados. Desvelarlo es una
funcin crtica.

Lo que igualmente resulta evidente es que desde Habermas se hace imposible

entender la accin educativa fuera de un contexto comunicativo y que en las situaciones
pedaggicas, dado que se encuentran los interlocutores frente a frente y que su
interaccin se halla mediada lingsticamente, ocupa un papel relevante la accin
comunicativa, con las consecuencias que ello lleva consigo: desde la necesidad de
conseguir acuerdos, a la posibilidad de movilizacin de las propias vivencias, con el
consiguiente riesgo.
Habermas plantea el problema de la posibilidad de ,<provocar lingsticamente
efectos en el oyente; lo que introducira los actos de habla en el campo de categoras de
la accin estratgica. Esta posibilidad de produccin de efectos perlocutivos el producto

de la influencia la considera real si, y slo si, los actos de habla son aptos para la
consecucin de fines ilocutivos. La respuesta positiva sera un problema para la
validez de la teora de la accin comunicativa mejor dicho, para su poder explicativo
del orden social. Pero tambin lo es el hecho de que se puedan dar influencias
simblicas que no estn mediadas lingsticamente. El primer problema no lo resuelve;
el segundo no lo atiende (32):

(31) Todas esas afirmaciones se incluyen en Habermas, J. (1)82): Observaciones sobre el concepto de
accin comunicativa, en Teora de la accin comunicativa: Complementos y estudios previos, Madrid, Ed. Ctedra,
p. 504.
(52) La respuesta al primer problema se contiene en esta nica apreciacin: El uso del lenguaje
orientado a las consecuencias no representa un uso original, sino la subsuncin de actos de habla, que
sirven a fines ilocutivos, bajo las condiciones de la accin orientada al xito.

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El xito ilocutivo slo es relevante para la accin en la medida en que con l se

establece una relacin interpersonal entre hablante y oyente, en que ordena espacios
de accin y secuencias de interaccin y en que, a travs de alternativas generales de
accin, abre al oyente posibilidades de conectar con el hablante (33).
Lo que s pone de relieve es que la fuerza estructuradora en el alter no la
adquiere la comunicacin de la validez de su contenido, sino de su capacidad de
generar efectos de coordinacin en el plan de accin del otro. Los efectos ilocutivos los
justifica por la existencia en el mundo de la vida, en el que se integran las acciones
comunicativas, de un ancho consenso de fondo.

En la intencin comunicativa se incluyen tres proyectos: 1) ejecutar una accin

por referencia a un sistema de normas (ya sea correcta o incorrecta); 2) proponer
enunciados verdaderos, coherentes o pertinentes (verdadero o falso); y 3) exponer
con autenticidad los aspectos vivenciales de la intencin, el deseo, el sentimiento
(autntico o mendaz). A partir de aqu se descubren las funciones de los actos del
habla y sus efectos sociales.
Si el tema de la accin comunicativa es sugerente para la teora de la educacin,
no lo es menos el concepto de teoras reconstructivas de la ciencia; sobre todo,
cuando a pesar de la referencia constante a la reflexin en la accin, se acude tan
poco a la reflexin acumt dada que contienen los escritos de los educadores reflexivos
que en el pasado dedicaron su iniciativa y su actividad a intervenir en procesos
educativos. Esto ser tema de otro trabajo.

( 3,9 Op di., p. 500.

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