Educacin intercultural para una sociedad plural

Susana Hurtado Rivero de Barrero

Resumen
En este estudio se presentan datos del desarrollo de la Universidad boliviana
En Bolivia, una Ley de Educacin 027 Avelino Siani y Elizardo Prez de 2010
da inicio a una concepcin distinta de ensear y aprender bajo enfoques de
objetivos holsticos, comunitarios, queriendo emular a la otrora educacin
aimarista ensayada en Warisata (Departamento de La Paz en 1920).
De esa normativa a la realidad universitaria, existe una brecha poco estudiada,
en cuanto a contenidos, mtodos y poblacin beneficiada, porque la
Universidad pblica pone en funcionamiento un sistema con innovaciones
tecnolgicas, que capacitan al egresado a desempearse en contextos
socioeconmicos globales que causan mltiples impactos y dimensiones; que
cambian en los paradigmas y dinmicas de los sistemas, pero el actor
principal: el estudiante, responde a una diversidad cultural muy distinta a la
cual no se la ha tomado en cuenta.
Ese enfoque, no slo reduce el nmero de factores para explicar la diversidad
cultural, sino que lleva a apoyar la idea de un desarrollo social y cultural en
aislamiento, insertado bsicamente en una historia de adaptacin fundada en
la invencin y adopcin selectiva.
Palabras claves: Educacin cientfica, pluralismo epistemolgico, capacidades,
calidad acadmica
I.
II.
III.

IV.
V.

Introduccin
La Universidad boliviana,
cada vez ms cargada con
problemas
econmicos y la calidad
acadmica,
por la
masificacin estudiantil y
por la especializacin de
sus docentes, - lucha por
sostenerse a flote en este
cotidiano vivir.
La educacin cientfica,
que ampla las libertades
de las personas,
es
preciso
lograr
la
conversin
de
la

pluralidad de los recursos

cognitivos que ofrece la
educacin
universitaria,
en oportunidades reales
para vivir dignamente.
VI.
VII.

Una
educacin
para
todos por igual no es lo
mismo que una educacin
igual
para
todos(UNESCO, 2008).
Una educacin cientfica
intercultural puede ser el
mejor
medio
para
remediar las injusticias
que hasta hoy se dieron
dentro de las aulas
universitarias, negadas a

las grandes mayoras en

razn de los estereotipos
sociales
en
que
la
Universidad solo es para
la clase media y media
alta.
VIII.
IX.

X.
XI.

XII.
XIII.

La
realidad
de
la
Universidad hasta los ao
70 era totalmente elitista
y europeizada en todos
sus
contenidos.
La
masificacin comienza a
darse,
cuando
sus
puertas son obligadas a
abrirse hacia es juventud
ansiosa
de
profesionalizarse y que
los
movimientos
latinoamericanos
alzan
banderas
y
varias
barreras de ndole
poltica comienzan a
derrumbarse.
De esta manera el ndice
de Desarrollo Humano
(IDH) parte de la premisa
de que existen ciertas
capacidades bsicas y
comunes en todas las
sociedades y en todos los
tiempos,
que
son
esenciales para que las
personas
tengan
la
libertad de escoger y ser
acogidas en todas las
instituciones, sin tener
que cumplir los requisitos
exigidos hasta entonces
(CDI-PNUD 2006).
La expansin de las
capacidades
de
las
`personas para ejercer su
libertad
conlleva
la
creacin de un entorno
social que haga posible
ese incremento de las
capacidades que asegure

la libertad efectiva de
elegir. Se trata de una
propuesta
para
el
despliegue prctico de la
autonoma personal y
social, en la que sus
derechos culturales y su
identidad tradiciones,
lengua,
prcticas,
conocimientos
y
aspiraciones que le dan
sentido a su vida las
lleve tan adentro, que le
permitan
actuar
positivamente en el lugar
donde se encuentre.
XIV.
XV.
1. De la educacin tradicional a
una educacin
cinetfica
intercultural
XVI. Segn Schmelkes (2004),
la educacin intercultural
debera estar dirigida a
toda la poblacin nacional
-constitutivamente
multicultural-,
sustituyendo los modelos
de asimilacin cultural
que menosprecian el valor
de
los
sistemas
tradicionales
de
conocimiento,
y
principalmente
en
aquellas
asignaturas
relativas a la ciencia y a la
tecnologa.
XVII. La interculturalidad en la
educacin de la ciencia
significa que la diversidad
cultural del pas debe
verse reflejada en los
planes de estudio, en los
enfoques
y
en
los
mtodos educativos, en la
formacin docente y en

los materiales didcticos

(Schmelkes, 2004).
XVIII. Este compromiso tambin
lo tiene que adoptar la
Universidad
para
desarrollar una educacin
cientfica
intercultural,
que facilite la expansin
de capacidades de las
distintas
comunidades
culturales
y
especialmente
para
aquellos grupos que se
han beneficiado con el
ingreso
libre

perteneciente a pueblos
indgenas- extrayendo de
stos sus conocimientos,
habilidades y valores,
para
compartirlos
y
aprovecharlos
como
conocimientos
tradicionales.
XIX.

XX.

Se encuentran barreras
como:
a) No se reconoce en el
aula a los conocimientos
tradicionales como una
cultura,
en principio
ajena, extraa y diferente
a la que viven los
estudiantes
en
sus
comunidades culturales.

XXI. b) En el aula no se
comprende el papel que
juegan las ideas previas
de los estudiantes; porque
se promueve la educacin
cientfica
como
un
proceso
de
mera

memorizacin
de
conocimientos
declarativos, ms que su
profundo entendimiento y
aprovechamiento
individual y social; porque
no se les provee de una
enseanza intercultural.
XXII. c) Se piensa que el
fracaso en la enseanza
de las ciencias y en la
baja demanda en la
prosecucin de estudios
cientficos superiores es
responsabilidad exclusiva
de los estudiantes.
XXIII. d)
Los
recursos
y
materiales de apoyo a la
educacin cientfica no
estn diseados para
facilitar una educacin
cientfica con sensibilidad
a la diversidad cultural.
XXIV. Ante esta dificultad que
encuentran los docentes
universitarios
para
desarrollar una educacin
cientfica de calidad en
contextos multiculturales,
surge la pregunta: Cmo
brindar una educacin
cientfica intercultural?, si
la
totalidad
de
los
programas de estudios
estn diseados para
impartir una educacin
igual para todos.
XXV. Se est pretendiendo
utilizar el enfoque en
competencia para dirigir

un aprendizaje activo y
atractivo
para
el
estudiante. Tiene cabida
su cultura en esta forma
de construir sus saberes?
XXVI. En la dimensin del SER
que la educacin en
competencia
genera,
cabe
preguntarse
si
Apunta a convertir al
estudiante
en una fiel
expresin de un modelo
integracionista
de
la
educacin, que busca
homogeneizar
a
las
culturas
mediante
la
estandarizacin de los
contenidos curriculares y
de esta manera hacer que
responda y conviva bajo
los cnones establecidos
para tal fin?
XXVII. La Universidad no debe
propender a fomentar la
prdida y renuncia de las
distintas identidades y
culturas asociadas a las
formas tradicionales del
conocimiento,
la
enseanza de la ciencia
debera
propiciar
el
acceso a conocimientos
diferentes de la ciencia y
la tecnologa para el
enriquecimiento
intercultural mutuo.
XXVIII. Lo que se busca, es
lograr
un
modelo
educativo alternativo para
la educacin cientfica.
La exclusin de los

conocimientos y prcticas
tradicionales
de
los
programas de educacin
cientfica
han
sido
reportados y analizados
por diversos estudios,
entre los que destacan
Aikenhead
y
Huntley
(1999),
ICSU-UNESCO
(2002),
Jonnaert
et
al(2006); Villegas et al
(2008); Okere et al
(2005).
2. Bases para una educacin
cientfica intercultural
XXIX.
XXX. La Universidad boliviana, con
muy pocas excepciones como el
caso de las tres universidades
indgenas- han construido sus
planes y programas en base de un
conocimiento cientfico universal, sin
pensar que el destinatario final: el
estudiante, posee una cultura que le
rige su manera de ser y de pensar.
Sus
programas
tienden
a
desarraigar al estudiante de su
ncleo cultural y llevarlo a niveles
de desafo; pero que a la larga esto
lo
incorpora
a
un
mundo
globalizado, muy lejos de donde l
parti.
XXXI. La tendencia dentro de la
Universidad es incorporar
la
competencia
intercultural como una
transversal
educativa;
pero se corre el riesgo de
que no todos los docentes
la apliquen.
XXXII. Para
garantizar
un
sistema de enseanzaaprendizaje de la ciencia
y que sea sensible; pero

sobre todo respetuoso del

pluralismo cultural, es
fundamental
la
programacin
de
la
perspectiva
epistemolgica desde la
cual se extienda el
proceso del conocimiento
que se quiere impartir
desde lo cultural, que se
justifiquen y se valide
mediante procesos, as
ser posible distinguir los
conocimientos genuinos y
legtimos de las creencias
que se pretenden calificar
como conocimiento.
XXXIII. Un ejemplo muy claro
de esta situacin son las
diversas
maneras de
resolucin de conflictos
que tienen los pueblos
tnicos guaranes, que no
reconocen la crcel como
un
mecanismo
de
penalizacin a un delito;
las
sanciones
estn
consensuadas
e
internalizadas
de
tal
manera que quien comete
la infraccin sabe y es
consciente de que lo que
va a recibir es justo.
XXXIV. Por ello la ciencia del
Derecho
no
debe
ajustarse estrictamente al
sistema
romano
y
europeo,
trasladando
sistemas inquisitorios que
no
han
dado
buen
resultado, la prueba est
en
las
crceles

abarrotadas de presos sin

sentencia y de internos
que en no pocos casos
son inocentes.
XXXV.En
la
perspectiva
pluralista
del
conocimiento se reconoce
que hay distintas formas
legtimas
de
obtener
conocimientos confiables.
XXXVI. En
el
pluralismo
epistemolgico, la ciencia
no se considera como la
nica
XXXVII. . En el pluralismo
epistemolgico, la
ciencia no se considera
como la nica
representacin de la
realidad con criterios
epistemolgicos
universales y
superiores. Su validez
no es absoluta ni seda
en abstracto, sino que
depende de su relacin
con los fines,
necesidades y valores
de los que la crean,
recrean y utilizan.
XXXVIII. Desde esta
perspectiva, la
legitimidad de los
conocimientos
tradicionales
generados por las
XXXIX.

XL.

XLI.

comunidades
indgenas (incluidas las
comunidades rurales o
campesinas), de la
misma manera que la
legitimidad de los
conocimientos
cientficos depende de
tener razones que los
validen. El nmero de
razones que se
consideren suficientes
para sostener una
creencia variar en
cada caso, segn el
grado en que se busca
asegurar una
orientacin acertada
en nuestra accin en
circunstancias
variadas o situaciones
duraderas. Esto es:
Desde el punto de vista
pedaggico, una
educacin cientfica
intercultural parte de la
consideracin de la
diversidad cultural como
un hecho clave para
lograr la conexin
estrecha entre los
intereses y finalidades
que se consideran
relevantes y legtimos
para el aula de ciencias,
con aquellos
considerados as por las
distintas comunidades
culturales en que se
desenvuelven los
estudiantes (Jonnaert,
2001). En la medida en
que la educacin atienda

y gestione
adecuadamente la
pluralidad cultural de las
aulas, podra brindar
mejores posibilidades de
desarrollo para las
personas, quienes por su
diversidad de actuaciones
y aspiraciones requieren
de un amplio abanico de
contenidos, recursos y
espacios de desarrollo
que permitan los matices,
adaptaciones y
variaciones
socioculturales necesarias
para su formacin
educativa.
XLII. La consideracin de la
diversidad en la
educacin no significa
que el resultado de la
intervencin educativa
sea el de igualar lo que en
principio es diverso (en el
sentido de que todos
tiendan a saber o hacer lo
mismo), sino que una
misma intervencin
educativa tender a
desarrollar situaciones
diferenciales que permitan
que los alumnos se
enfrenten a problemticas
prximas a las que
prevalecen en sus
comunidades culturales y
que, por lo tanto, resultan
pertinentes a sus propias
necesidades y deseos.
XLIII. Como se seala en
Jonnaert (2001) y

Jonnaert et al (2006;
2007), desde el comienzo
de un proceso educativo
los alumnos estn
enfrentados a situaciones
problemticas diversas, a
partir de las cuales toman
conciencia de los lmites
de sus recursos tericometodolgicos y hacen
emerger necesidades de
formacin, que para ser
cubiertas requieren del
desarrollo de conceptos,
teoras, valores,
habilidades y
herramientas nuevas que
les permitan obtener
respuestas para las
situaciones que desean
resolver. La educacin es,
as, en todo momento
prctica y terica, tambin
reflexiva, crtica y con
identidad (Perrenoud,
2001), razones por las
que, desde un enfoque
situado de la educacin,
sta debera incluir
elementos de la vida y de
las identidades
individuales y colectivas
de quienes estudian.
XLIV. Como cada persona tiene
un conocimiento y
entendimiento nico de
sus situaciones y, por lo
tanto, del mundo que vive
(Jonnaert et al, 2007), un
mismo paisaje siempre es
visto de forma diferente
desde distintos ngulos y
por diferentes personas,

puesto que stas

construyen su mundo
diferencialmente sobre la
base de sus prcticas,
conocimientos y
experiencias
desarrollados en
situaciones mltiples.18
Las personas estn
siempre situadas, tal es la
base de su existencia y
desarrollo. Es por ello que
la consideracin de las
situaciones como
plataformas facilitadoras
de la recreacin y la
generacin de nuevos
conocimientos y prcticas
es una condicin esencial
en una perspectiva
sociocultural de la
educacin basada en
desempeos
competentes, tal como la
que propone Jonnaert.
XLV. Para este autor, los
conocimientos estn
situados en un contexto
social y fsico. El concepto
de situacin es el
elemento central del
aprendizaje, ya que es a
partir de su situacin que
el alumno construye,
significa, modifica, refuta
y recrea los
conocimientos. Una
situacin no se puede
desarrollar sin
conocimientos, pero los
conocimientos no se
pueden construir
separados de las

situaciones; igualmente
las acciones de las
personas no estn
separadas de su contexto,
sino que son
determinadas por l y al
mismo tiempo lo
determinan. De aqu que
la educacin deba regirse
por situaciones que
representen desafos
reales para el estudiante,
es decir, situaciones que
provoquen un
cuestionamiento de sus
conocimientos y de sus
representaciones
personales y colectivas, y
no por contenidos
disciplinarios, como
ocurre frecuentemente en
muchos programas
escolares. Las situaciones
estn ligadas al desarrollo
de desempeos
competentes en situacin,
que son el resultado ms
importante de un proceso
educativo.
XLVI. El conocimiento que un
alumno elabora es
necesariamente el de su
propia experiencia y slo
se convierte en
conocimiento si se le
atribuye un valor propio.
Esta posicin contrasta
con aquella que supone
que el conocimiento es
independiente del alumno
y depende
exclusivamente de una
realidad localizada fuera

del agente que conoce. Al

ser el conocimiento
preexistente y anterior al
agente, se puede
transmitir y ensear a
otros de forma
meramente declarativa.
Asimismo se puede
transferir a situaciones
anlogas en las que fue
construido, pues la
transferencia consistira
en el mecanismo
educativo de
contextualizacin,
descontextualizacin y
recontextualizacin, que
permite la utilizacin de
los conocimientos en
nuevos contextos distintos
a los que originales.
XLVII. Sin embargo, Jonnaert
disiente de esta posicin
al argumentar que los
conocimientos, al ser
dependientes de los
agentes que los
construyen, no pueden
ser transferidos entre
situaciones: los alumnos
nunca trabajan sobre las
situaciones que proponen
los profesores, sino sobre
las representaciones que
ellos mismos se
construyen de dichas
situaciones.19 Cuando en
el trabajo escolar a los
alumnos se les proponen
situaciones, stos las
interpretan mediante sus
marcos conceptuales y
construyen una

representacin propia de
cada situacin; a partir de
tal representacin, los
alumnos construyen
conocimientos que
consideran viables para el
tratamiento de las
situaciones, tal como ellos
se las representan. As,
cada vez que un
estudiante se ve
confrontado a una nueva
situacin (en un nuevo
contexto), genera y
transforma sus
conocimientos en funcin
tanto de cmo se
representa las situaciones
que le propone el profesor
en el aula, como del
grado de viabilidad que
encuentra en los
conocimientos que
considera que le pueden
ser tiles para el manejo
adecuado de esas
situaciones. Las
representaciones de los
alumnos dependen de sus
comunidades culturales,
las que establecen los
lmites de sus marcos
conceptuales.
XLVIII. Las culturas fungen
como las envolturas en
las cuales los alumnos
pueden dar sentido a los
conocimientos que
construyen. Las
interacciones sociales
entre los participantes de
un aula especifican las
condiciones de

construccin y de
validacin de los
conocimientos, orientando
los criterios de valoracin
de las diferentes formas
de conocimientos y de las
prcticas que estos guan.
Los agentes valoran los
saberes y las acciones
asociadas en funcin del
sentido que les dan, y tal
sentido depende de las
identidades culturales de
los agentes, que
condicionan cmo las
personas toman sus
decisiones y se coordinan
con otros agentes.
XLIX. Los conocimientos, por lo
tanto, no se pueden
transmitir como si fueran
entidades estticas y
preexistentes; por el
contrario, quien aprende
los construye y los
viabiliza en funcin de las
situaciones a resolver.
Estas situaciones deben
ser, por lo tanto,
significantes para el
alumno, pero, adems,
pertinentes en lo que
respecta a las prcticas
socialmente establecidas.
Dicho con otras palabras,
lo que es determinante
para los aprendizajes ya
no es tanto el contenido
disciplinario, sino las
situaciones en las cuales
el alumno puede utilizar
dichos contenidos y
hacerlos viables.

L.

LI.

En la perspectiva
sociocultural de la
educacin basada en el
logro de desempeos
competentes se propone
entender que los
conocimientos se
construyen (y no se
transmiten); son
temporalmente viables (y
no estn definidos de una
vez y para siempre);
requieren una prctica
reflexiva por parte de los
agentes (pues no se
admiten sin ser
cuestionados en funcin
de las distintas
situaciones); y estn
situados en contextos
pertinentes con relacin a
las prcticas sociales
establecidas. Esto
significa que los
conocimientos estn
determinados por la
representacin que el
agente que conoce tiene
de cierta situacin.
En situacin, el alumno
construye conocimientos
mediante los cuales trata
de resolver problemas
exitosamente y de forma
socialmente aceptable.
Las situaciones son, por
lo tanto, fuente y criterio
de conocimientos: fuente
porque permiten construir
conocimientos en
contexto, y criterio porque
permiten validar la
legitimidad, viabilidad y

aceptabilidad de dichos
conocimientos para
resolver una cierta
situacin. El tratamiento
exitoso de una situacin
dada, lo es en la medida
en que las acciones,
tareas, valores y
conocimientos implicados
son aceptables para las
comunidades culturales
de los alumnos; si una
situacin es tratada
eficazmente, la persona
se estar desempeando
competentemente.20
LII.

La perspectiva
sociocultural de la
educacin basada en el
logro de desempeos
competentes ya no
focaliza la atencin en
ensear conocimientos
declarativos, disciplinarios
y descontextualizados,
sino en definir situaciones
en las cuales los alumnos
puedan construir,
modificar o refutar
conocimientos a propsito
de contenidos
disciplinarios. Los
contenidos disciplinarios
dejan de ser el fin de la
educacin para
convertirse en el medio
para el tratamiento eficaz
de una situacin, puesto
que ser competente no es
simplemente aplicar un
conjunto de
conocimientos a una
situacin, sino poder

organizar las acciones

para adaptarse a las
caractersticas de la
situacin y resolverla por
vas socialmente
aceptables y legtimas.
LIII.

El desempeo
competente de una
persona implica (Jonnaert
et. al., 2007: 192):

LIV.

a) la comprensin y
representacin que
sostiene sobre la
situacin problemtica en
cuestin (determinada en
gran medida por su
comunidad cultural);

LV.

b) su compromiso para
lograr ciertas metas y
fines que considera
valiosos para llevar a
cabo las acciones
solicitadas para resolver
dicha situacin;

LVI.

c) la posibilidad de
acceder a una pluralidad
de recursos y formas de
conocimiento, as como
de construir nuevos
recursos para resolver la
situacin en cuestin;

LVII. d) las posibilidades de

accin de dicha persona,
dependientes de la
situacin y de su contexto
sociocultural.
LVIII. A partir de esta
combinacin de factores

que se desenvuelven en
una situacin, una
persona puede actuar de
forma competente y eficaz
para construir las
acciones necesarias, a
partir de su propia
comprensin de los fines
que persigue al actuar de
tal manera en esa
situacin. De aqu que los
programas de estudio
deban considerar la
pluralidad de
conocimientos y recursos
para el desempeo
competente.
LIX.

Puesto que el desempeo

competente es
contextualizado y est
apoyado en una
pluralidad cognitiva, y no
nicamente en los
conocimientos
disciplinarios de la ciencia
y la tecnologa, la
educacin cientfica
debera pluralizarse y
abrir un espacio para los
conocimientos
tradicionales que podran
resultar tiles y legtimos
para la resolucin de
situaciones.

LX.

Asimismo, para construir

capacidades que permitan
satisfacer las necesidades
y aspiraciones de los
proyectos de vida de los
miembros de las distintas
comunidades, la
educacin en ciencias

habra de concentrarse en
el diseo y definicin de
situaciones socialmente
relevantes que propicien
el logro de desempeos
competentes. En la
medida en que se
proporcionen las
condiciones para el
fomento de desempeos
competentes, la
educacin cientfica
podra fungir como
espacio para la expansin
de las capacidades de
accin de las personas,
pues no solamente
aproximara a la ciencia y
la tecnologa a las
diferentes comunidades,
sino que permitira su
interaccin con otras
formas de conocimientos
como los producidos por
las mismas comunidades
indgenas.
LXI.

La libertad para definir,

identificar y aprovechar
las mltiples formas de
conocimientos (cientficos,
tecnolgicos, tcnicos,
tradicionales, rurales,
campesinos, locales) para
resolver situaciones
eficazmente se traduce
eventualmente en una
libertad cultural que se
reconoce como una parte
fundamental del
desarrollo humano, y que
ofrece a las personas la
libertad de elegir sobre
sus planes de vida y la

adopcin de una identidad

propia. Esta libertad
cultural contribuye,
consecuentemente, a
aumentar el rango de
opciones y libertades de
las personas, que en el
enfoque de capacidades
significa un mejoramiento
de sus condiciones de
bienestar.
LXII. En este sentido, el
fracaso escolar en la
educacin, y en la
educacin cientfica en
particular, deviene tanto
de la carencia de las
condiciones bsicas y
recursos econmicos para
la formacin de las
personas, como de la
privacin de las
oportunidades y libertades
para desarrollar sus
capacidades, en funcin
de sus necesidades,
deseos y proyectos de
vida y en trminos de sus
propias propuestas
formativas (lo que, en
general, equivale a una
privacin de sus
capacidades). Para lograr
que la educacin
cientfica contribuya a
expandir las capacidades,
lo que realmente cuenta
es la funcin y
conformacin de espacios
educativos de la ciencia
diseados para potenciar
el desarrollo personal de
los individuos, esto es,

sus capacidades
efectivas.
LXIII. 4. La educacin
cientfica intercultural
como expansin de las
capacidades humanas
LXIV. En el enfoque de
capacidades, la
educacin cientfica
intercultural puede
entenderse como
ampliacin de las
libertades reales de las
personas, pero este
planteamiento conlleva
preguntas tales como si
esta propuesta educativa
contribuye efectivamente
a expandir las
capacidades y libertades
de las personas, de qu
manera lo hace y, en un
sentido ms general,
cmo la educacin
cientfica puede contribuir
a la reduccin de las
desigualdades sociales y
econmicas que excluyen
a determinadas
comunidades de los
beneficios del
aprovechamiento social
de la ciencia y la
tecnologa.
LXV. Para que la educacin
cientfica no se convierta
en causa de mayor
exclusin social, sino en
espacio de expansin de
capacidades, educarse
cientficamente debera

representar una
posibilidad de abrir el
horizonte de eleccin de
las personas, sin que ello
implique la renuncia a la
propia cultura. En este
sentido, una educacin
cientfica intercultural
representara la
oportunidad de que las
personas de cualquier
grupo cultural, sin
abandonar su identidad,
puedan transformar su
propia cultura,
aprovechando los
conocimientos cientficotecnolgicos que resulten
relevantes para alcanzar
sus propios fines y
valores proyectados.
Cmo lograr esta meta?
LXVI. Con lo expuesto hasta
ahora en las perspectivas
tericas analizadas en
lneas anteriores y que
constituyen las bases de
la educacin cientfica
intercultural, es evidente
que una primera
condicin para que la
educacin cientfica
fomente el
enriquecimiento
intercultural, ampliando
las libertades de accin
de las personas, consiste
en la legitimacin
epistemolgica de las
formas tradicionales de
conocimientos. Si las
personas no consideran
legtimos los saberes

derivados de las distintas

tradiciones, stos
difcilmente podran ser
incluidos como parte del
acervo de recursos
cognitivos de los cuales
se puede hacer uso para
resolver eficazmente una
situacin.
LXVII.En este sentido, la
perspectiva pluralista del
conocimiento permite
constituir el
reconocimiento pblico
del estatus
epistemolgico de los
conocimientos
tradicionales como formas
legtimas de conocimiento
que pueden resultar
valiosas para el
tratamiento eficaz de las
situaciones problemticas
que se consideren
relevantes como parte de
la educacin cientfica en
las diferentes
comunidades culturales.
Ya sea por s solos, o
mediante la articulacin
con conocimientos
cientfico-tecnolgicos, los
conocimientos
tradicionales son un
recurso valioso en la
educacin de la ciencia
que debe ser accesible
para todos los
estudiantes.
LXVIII. Como segunda
condicin para la
conformacin de una

educacin cientfica
intercultural que expanda
las libertades de las
personas para ser y hacer
lo que valoran, se instaura
la perspectiva socio
cultural de la educacin
basada en el logro de
desempeos
competentes. Ya que se
dispone de los
conocimientos
tradicionales como un
medio que se valora
legtimo para resolver
situaciones, entonces
mediante la educacin
cientfica los alumnos
deben poder transformar
ese recurso en una
capacidad de accin que
pueda manifestarse en el
desempeo competente
ante la situacin en
cuestin.
LXIX. Tener la capacidad de
elegir entre una pluralidad
de recursos cognitivos y
formas de conocimientos
representa la posibilidad
de "poder hacer algo" que
se considera valioso para
la propia vida de cada
quien. La libertad de
elegir, como afirma
Sen(2009), nos da la
oportunidad de decidir
qu debemos hacer ante
una situacin determinada
para resolverla
eficazmente, sin olvidar
que con dicha
oportunidad viene la

responsabilidad por lo que

hacemos, en la medida en
que se trata de acciones
elegidas.
LXX. En el enfoque de
capacidades, el logro de
la justicia no puede ser
indiferente a las vidas que
las personas pueden
realmente vivir, y esto
hace referencia no
solamente a las diversas
cosas que logramos
hacer, sino tambin a las
libertades que realmente
tenemos para escoger
entre diferentes clases de
vida. La libertad de
escoger contribuye
significativamente al
bienestar de las personas,
porque ser capaces de
razonar y elegir es un
aspecto significativo de la
vida humana (Sen, 2009).
Tener las libertades y
capacidades de contar y
usar las mltiples formas
de conocimientos (lo
mismo tradicionales que
cientfico-tecnolgicos) es
valioso para el desarrollo
humano de las personas,
y para el ejercicio de la
autonoma de usar la
libertad que gozan de la
manera que para ellos
resulta socialmente
aceptable. La pluralidad
epistemolgica en el aula
de ciencias invoca una
variedad de creencias,
posiciones evaluativas,

prcticas, experiencias y
juicios de lo que es
razonable, factible, eficaz
y lo que no, y esta
multiplicacin del mosaico
de posibilidades ampla el
abanico de opciones para
elegir y resolver las
situaciones que nos
interesa resolver. El ir
ms all de las
convenciones locales,
fomentando la
interculturalidad, es
importante para
trascender las
limitaciones de nuestras
propias perspectivas y
enriquecer nuestros
mundos. En este sentido,
no se puede dejar al
margen que la objetividad
exige un serio escrutinio y
atencin a los diferentes
puntos de vista, que
reflejan la influencia de
otras experiencias
empricas; dar cabida a
"los ojos de la
humanidad" y no
solamente a "nuestros
propios ojos" es
necesario, primero porque
podemos identificarnos
con los otros; segundo,
porque nuestras opciones
y acciones pueden afectar
las vida de otros aqu y
all; y finalmente, porque
lo que otros ven desde
sus propias perspectivas
histricas y geogrficas
puede ayudarnos a
superar nuestro propio

"parroquialismo" (Sen,
2009). Si bien la
consideracin de los
conocimientos
tradicionales como formas
legtimas de
conocimientos en el aula
de ciencias es una forma
de ampliar el abanico de
opciones ya mencionado,
en el enfoque de
capacidades no basta con
tener acceso aun mayor
nmero de recursos, sino
que adems es necesario
poder convertir tales
recursos en capacidades
de accin. Y sa es la
tercera condicin para la
conformacin de una
educacin cientfica
intercultural como
expansin de las
libertades de las personas
para ser y hacer lo que
tienen razones para
valorar: la conversin de
los medios y recursos en
oportunidades reales de
vivir (capacidades).
LXXI. En la evaluacin del
bienestar en los enfoques
basados en la utilidad y
en los recursos y bienes
primarios -a diferencia del
enfoque de capacidades-,
se evalan las
oportunidades que la
gente tiene a travs de los
medios que posee, sin
tener en cuenta las
amplias variaciones que
encaran al estar en

condiciones de convertir
los bienes primarios en
buena vida. Esta
conversin puede variar
enormemente segn las
diferentes caractersticas
innatas (por ejemplo, la
propensin a sufrir ciertas
enfermedades
hereditarias) o adquiridas,
o con los efectos
divergentes de distintos
contextos ambientales
(por ejemplo, la vida en
un vecindario con
presencia endmica o
frecuentes brotes de
enfermedades
infecciosas). De aqu que
en el enfoque de
capacidades se traslade
el nfasis de los bienes
primarios a la evaluacin
efectiva de las libertades
y las capacidades que
realmente se tienen para
escoger entre diferentes
modos de vida y formas
de resolver las
situaciones que se
valoran como importantes
por parte de las
comunidades culturales
(Sen, 1990).
LXXII.El paso de la
concentracin de los
medios de vida (bienes
primarios, recursos) a las
oportunidades reales de
vivir (capacidades),
significa darle mayor
importancia al desarrollo
de las oportunidades para

cumplir los fines

proyectados y de la
libertad de realizar esos
fines, que a los medios de
uso mltiple. En la
educacin cientfica
intercultural, la distincin
entre libertad y los
recursos y medios para
alcanzar dicha libertad, el
argumento central es que
no basta con un
reconocimiento de la
libertad o de los derechos
de una comunidad cultural
para acceder a sus
propias expresiones
culturales y acervos
cognitivos (primera
condicin) si no se
disponen de los medios y
recursos necesarios para
que los derechos y
libertades de tales
personas puedan ser
realmente efectivos
(segunda condicin). Pero
una vez que se dispone
de esos medios y
recursos para mejorar las
condiciones de vida, es
preciso convertir esos
medios en buena vida, es
decir, de manera que se
tenga razn para celebrar
(tercera condicin). Esto
implica comprender que
los medios para una vida
humana satisfactoria y
plena no son en s
mismos los fines de la
buena vida (Sen, 2009).

LXXIII. Paralelamente, en la
educacin cientfica
intercultural, la conversin
de los recursos y medios
en capacidades y logros
tiene que ver con el hecho
de que sta debera
propiciar no solamente el
desempeo competente
de los alumnos a travs
de la resolucin eficaz de
situaciones, sino tambin
la generacin de
capacidades, entendidas
como disposiciones para
solucionar situaciones
anlogas, haciendo uso,
cuando sea necesario, de
los saberes derivados de
la ciencia y la tecnologa;
este binomio (logros
expresados en
desempeos
competentes-capacidades
generadas en el
alumnado para el uso
crtico de los
conocimientos) explica a
la educacin cientfica
intercultural como un
ejercicio de expansin de
capacidades. En el mismo
sentido argumenta Sen
(2009) cuando propone
que en el enfoque de
capacidades no importa
solamente alcanzar el
efecto deseado de
culminacin (al resolver
eficazmente una situacin
a travs de la realizacin
de una accin), sino que
tambin importa el
proceso que llev al

resultado final (efecto

comprehensivo) que
incluye los procesos y
capacidades generados.
LXXIV. El ncleo del enfoque
de capacidades no es
entonces slo lo que la
persona termina por
hacer, sino tambin lo que
ella es de hecho capaz de
hacer, elija o no
aprovechar esa
oportunidad. La libertad,
por lo tanto, se vuelve
valiosa por dos razones:
porque da ms
oportunidad de perseguir
los objetivos que las
personas valoran (libertad
como oportunidad); y
porque importa la forma
en que tuvo lugar el
proceso de eleccin como
tal (libertad como
proceso).21 Esta distincin
es primordial en el caso
de la educacin cientfica
intercultural analizada
desde el enfoque de
capacidades, ya que una
persona puede alcanzar
los fines deseados (el
aspecto de la libertad
como oportunidad), pero
puede haber llegado ah
mediante procesos
diferentes a los elegidos
autnomamente (con
violaciones al aspecto de
proceso de la libertad,
mediante la imposicin y
violencia, por ejemplo).
Por eso, en el enfoque de

Sen importan no
solamente los efectos de
culminacin, sino los
procesos mediante los
que las personas
alcanzan esas
culminaciones (su libertad
de gobernar los procesos
por los que alcanzan sus
metas). Si una persona
tiene la oportunidad de
acceder a la ciencia y a la
tecnologa para resolver
alguna situacin, pero
decide no hacer uso de tal
oportunidad, lo que
cuenta como su bienestar
es la libertad efectiva para
optar por diferentes
formas de vida a su
alcance. La capacidad de
una persona puede
caracterizarse, as, como
libertad para el bienestar
(efecto de culminacin), y
como libertad para la
capacidad de accin
(efecto comprehensivo o
proceso y posibilidad de
avanzar hacia los fines y
valores que la persona
tenga razones para
alcanzar).
LXXV. La educacin cientfica
intercultural debera poder
repercutir en la
transformacin de las
formas de vida de las
personas, pues
seguramente muchos
conocimientos cientficos
sern relevantes por su
adecuacin a las

necesidades colectivas y
podrn resultar ser las
mejores opciones para el
alcance de ciertos valores
proyectados por
determinadas
colectividades, pero es
muy distinto que lo sean
por eleccin a que lo sean
por imposicin. La
enseanza de las
ciencias, desde esta
perspectiva, debera
implicar la revaloracin de
la propia cultura, as como
la comprensin de otras
distintas formas de vida
que puedan resultar tiles
para extender nuestros
horizontes iniciales de
pensamiento y de accin.

LXXVII. A lo largo del presente

escrito se ha propuesto la
educacin cientfica
intercultural como una
estrategia para contribuir
a la expansin de las
capacidades y libertades
de las personas.

proclam a favor de una

educacin para la libertad
que haga a las personas
contrainductivas y
pluralistas.22 Se debe
desarrollar en los
estudiantes de ciencias
un espritu de
contradiccin, sin darle a
priori un estatus especial
y excepcional a la ciencia.
La educacin cientfica,
por consiguiente, debera
convertirse en el espacio
de libertad para presentar
mltiples visiones del
mundo igualmente vlidas
y legtimas, pero
acompaando la
presentacin de stas con
las razones que les dan
sustento, puesto que en la
medida en que se eduque
a los alumnos para la
libertad: "sern cientficos
sin haber sido engaados
por la ideologa de la
ciencia, sern cientficos
porque han hecho una
eleccin libre"
(Feyerabend, 1975:
310).23

LXXVIII. En el enfoque de
capacidades una vida
empobrecida es aquella
en la que cada persona
no tiene libertad para
escoger aquello que tiene
razones de elegir. Paul
Feyerabend (1975), en su
ensayo titulado "Cmo
defender a la sociedad
contra la ciencia", se

LXXIX. Al tener la libertad de

reflexionar sobre los
argumentos de diferentes
procedencias
epistemolgicas y de
participar en evaluaciones
de carcter interactivo
ante situaciones
problemticas
consideradas socialmente
relevantes, los alumnos

LXXVI.

Reflexiones finales

de ciencias mantendrn
su mente abierta a nueva
informacin. Esta
apertura, en trminos de
Sen (2009: 73), "los hace
capaces de ser
razonables y crticos", en
otras palabras, de
comportarse conforme al
espritu crtico y
antidogmtico de la
ciencia.
LXXX. Las libertades
sustantivas con las que
las personas ejercitan sus
responsabilidades son,
sin embargo, contingentes
a las circunstancias
sociales, personales y
culturales. En el caso de
Mxico, los resultados del
Informe sobre Desarrollo
Humano de los Pueblos
Indgenas de Mxico
2006 (CDI-PNUD, 2006)
dejan en evidencia que
amplios sectores de la
poblacin carecen de los
medios para satisfacer
sus necesidades
elementales, al grado de
impedirles perseguir
cualquier otro valor, como
podra ser su libertad
misma. De acuerdo con
Villoro (2007), en una
sociedad no excluyente el
derecho a la libertad es
una condicin bsica para
la eleccin de cualquier
valor; pero este derecho
no podr ejercerse sin la
satisfaccin previa de

otras condiciones
igualmente bsicas como
las de supervivencia
(alimentacin, vestido,
habitacin, seguridad de
vida) y las de convivencia
(pertenencia a una
comunidad). Ser
considerados iguales en
el orden jurdico no
garantiza que las
comunidades excluidas,
como las indgenas,
posean las condiciones
para ejercer su libertad y
elegir un plan de vida y
realizarlo. La libertad de
eleccin no equivale, por
lo tanto, a la libertad de
realizacin, entendida
esta ltima como la
capacidad para realizar
efectivamente lo que se
decide. A pesar de los
avances legislativos
logrados en Mxico, as
como en muchos otros
pases de Latinoamrica y
el Caribe, en los que se
reconoce el valor del
multilingsmo y la
diversidad cultural, an
est pendiente que la
sociedad mexicana se
reconozca a s misma
desde su propia
pluralidad, la revalore y la
conceptualice como
fuente de desarrollo y
libertad, superando los
estereotipos ideolgicos y
los prejuicios que
estigmatizan, discriminan

o simplemente niegan las

realidadesi indgenas.
LXXXI. No basta con
reconocer
constitucionalmente la
existencia de la diversidad
cultural en Mxico, sino
que es necesario, junto
con ello, incorporar esa
diversidad en las
instituciones de gobierno,
en las formas de
organizacin y
representacin poltica y
tambin, por supuesto, en
las formas de educacin y
en el reconocimiento
pleno de los mltiples
modos legtimos de
generar conocimientos.
Uno de los mayores
desafos para los pases
multiculturales es la
construccin de un nuevo
orden jurdico y social,
sustentado en la
interculturalidad, que
permita a los individuos o
grupos culturalmente
distintos construir y
reconstruir su identidad a
partir de los elementos de
sentido a los que cada
grupo da prioridad. La
educacin cientfica
intercultural promueve el
florecimiento y la
discusin en el aula de los
conocimientos y prcticas
tradicionales, al mismo
tiempo que entreteje el
proceder cientfico entre
las diferentes

comunidades culturales,
sin que stas tengan, por
ello, que perder su
identidad. La legitimidad,
relevancia y pertinencia
de la pluralidad de
conocimientos se define
en situaciones reales
configuradas por
intereses, necesidades,
fines y valores situados
que permiten el
reconocimiento de los
beneficios que
mutuamente traen la
prctica de la ciencia y la
riqueza contenida en la
tradicin. La ciencia,
entonces, dejar de verse
como un agente intruso y
desconfigurador de
identidades, porque una
identidad no se destruye
con la transformacin
paulatina en las prcticas
sociales, pero s con la
negacin al derecho de
todas las culturas de
proyectar sus propios
fines y valores. Ningn
ciudadano se puede
quedar al margen de la
ciencia, en una isla
cultural, pero tampoco
puede aceptar
ciegamente la autoridad
de la ciencia sin base en
razones que adquieren
sentido dentro de su
contexto cultural
especfico. Se requiere de
la libertad de elegir entre
opciones posibles y de un
dilogo intercultural sin

subordinaciones, que
produzca sinergias
provechosas y que
potencie la generacin de
nuevos conocimientos a
partir de las relaciones
interculturales. El
desarrollo pleno y
respetuoso de las
distintas culturas y sus
saberes (sean
tradicionales, cientficostecnolgicos, rurales,
locales), y su difusin a
travs de la educacin
cientfica, son una
plataforma para la
reconstitucin de los
pueblos que en Mxico
han luchado por su
autonoma y autogestin.
Lo anterior en vas del
establecimiento de un
pas autnticamente
democrtico e
intercultural, en donde se
garantice el derecho y las
condiciones necesarias
para el desarrollo
autnomo de las diversas
culturas, sin importar sus
modos de vida y las
variadas formas de
conocimiento que les dan
sentido e identidad. La
propuesta de
conformacin de un
estado plural, como la que
hace Luis Villoro(1998),
implica una
descentralizacin no
solamente educativa, sino
tambin poltica, as como
tambin la renovacin y la

reconstitucin de las
instituciones y culturas.
Para Sen (2009), un
estado plural y
democrtico debe
juzgarse no slo por las
instituciones formalmente
existentes, sino por el
punto hasta el cual
pueden ser realmente
escuchadas voces
diferentes de sectores
distintos de un pas. Es
por esto que no
solamente con acciones
dentro del mbito poltico
se puede acercar la
sociedad al ideal
democrtico; se requieren
tambin acciones en los
planos pedaggico y
epistemolgico que
fundamenten las
transformaciones posibles
de la educacin de los
pueblos, facilitando la
conversin de medios y
recursos cognitivos en
libertades reales.
LXXXII. Notas
LXXXIII. * Investigadora-miembro
del Seminario de Investigacin
sobre Sociedad del
Conocimiento y Diversidad
Cultural de la Universidad
Nacional Autnoma de Mxico.
Correo
electrnico:livallari@gmail.com.
La autora agradece el apoyo
recibido por parte de Len
Oliv, el Seminario de
Investigacin sobre Sociedad
del Conocimiento y Diversidad
Cultural de la UNAM y los

proyectos CONACYT 82818 y

110139, PAPIIT IN402509 y
FONCICYT 95255.

LXXXIV. 1 De acuerdo con el criterio

lingstico, el cual contabiliza a
la poblacin indgena en
funcin del nmero de
hablantes de lenguas
indgenas, en el ao 2000 se
contaron 6.044.547 indgenas
en Mxico -casi el 7% de la
poblacin nacional total(Flores y Nebel, 2005). Segn
datos reportados en Navarrete
(2008), la poblacin indgena
en 2000 represent el 9.54%
del total de la poblacin
mexicana, cifra que equivale a
un total de 9.854.301 indgenas
en Mxico. La dificultad de la
delimitacin precisa de lo
indgena se debe a que
identificadores como la lengua,
que resultan claros en ciertos
mbitos (tal es el caso de las
regiones tradicionales), son
imprecisos para otros, como es
el caso de las zonas urbanas,
donde muchos indgenas dejan
de hablarla y de transmitirla a
sus hijos. Adems, la definicin
de quines pertenecen a los
distintos pueblos indgenas
depende de los sistemas de
identidades, los cuales forman
parte de procesos de carcter
subjetivos, tanto para los
individuos como para las
colectividades, ya sea a nivel
familiar, de las localidades de
donde provienen o en las que
habitan, as como de las
comunidades que conforman.
Precisamente a esto se debe la
dificultad de establecer con
exactitud quines y cuntos
son los que pertenecen a ellos
(CDI-PNUD, 2006).

LXXXV. 2 Si bien en el presente

documento se analiza el caso

de los pueblos indgenas de

Mxico, la tesis que se
defiende se aplica a todos los
pueblos y pases de Amrica
Latina y del resto del mundo.

LXXXVI. 3 El empoderamiento
supone la transformacin de
las relaciones de poder a favor
de aquellos individuos o grupos
que con anterioridad tenan
escasa autoridad sobre sus
propias vidas; se trata de un
conjunto de acciones que les
permiten a estos individuos o
grupos ganar control y poder
para decidir sobre sus
recursos, su entorno, sus
proyectos de vida y para
hacerse cargo de s mismos.
Cabe destacar que el
empoderamiento no es
transferir el poder de una
esfera a otra, sino limitar y
controlar el poder existente
rompiendo el crculo de
dominacin y violencia
(Burguete y Torres, 2007).

LXXXVII.

4 De acuerdo con
Sen (1999), los
funcionamientos son las formas
en que, de hecho, una persona
vive -es decir, lo que es y lo
que hace-, mientras que las
capacidades son las
oportunidades o posibilidades
de realizar ciertos
funcionamientos. Ejemplos de
funcionamientos son: estar
bien nutrido, ser educado,
tener un trabajo y tener abrigo,
entre otros. En tanto que los
funcionamientos son los logros
de una persona, las
capacidades representan las
oportunidades reales u
opciones de ser y hacer que
resultan valiosas para una
persona y que potencialmente
puede lograr. La combinacin
de funcionamientos de una

persona (lo que es y lo que

hace) representa sus logros,
mientras que su "juego de
capacidades" representa la
libertad que tiene esta persona
de elegir, en el abanico de
funcionamientos alternativos,
aquellos que le permiten llevar
la vida que desea (Sen, 1990).

LXXXVIII.

5 En el desarrollo
humano son determinantes las
interacciones entre cuatro
elementos sociales
fundamentales: la equidad
social, la competitividad
econmica o productividad, la
institucionalidad democrtica y
la sostenibilidad ambiental
(CDI-PNUD, 2006: 101).

LXXXIX. 6 Para que un individuo

pueda elegir de forma
autnoma, conforme a sus
propios fines y valores,
requiere primero que se le
satisfaga la condicin de que
se le respete el contexto
cultural que legitima los fines y
valores que sostiene, y que le
dotan de una identidad
individual y colectiva. El
derecho a una cultura como
condicin necesaria de la
autonoma significa el derecho
a un espacio de legitimacin de
sus propias elecciones (Villoro,
1998; 2007).

XC.

XCI.

7 Los valores reportados

corresponden al ao 2000
(CDI-PNUD, 2006).
8 De acuerdo con el citado
informe, en este indicador se
sintetizan varias de las
contradicciones que se
observan en el desarrollo
alcanzado entre los indgenas.
El ndice alcanza un valor
elevado pero con importantes
diferencias respecto a los no

indgenas, lo cual tiene su

origen en que la escolarizacin
ha alcanzado a prcticamente
todos los nios indgenas pero
no ha logrado superar el
rezago de analfabetismo de las
generaciones pasadas. El
ndice de asistencia escolar es
de 0,7392 entre los indgenas y
0,8029 entre los no indgenas.
Mientras que el ndice de
alfabetismo es de 0,7283 entre
los indgenas y 0,9247 entre
los no indgenas, lo que
significa una diferencia de 21,2
% entre ambas poblaciones.
De esta forma, el ndice de
escolaridad conjunto refleja
que los logros alcanzados
entre las generaciones jvenes
de la poblacin indgena no
han tenido una contraparte en
el acceso a la alfabetizacin
para adultos.

XCII. 9 Con un IDH igual o superior a

0,8 (CDI-PNUD, 2006).

XCIII. 10 En conjunto, estos estados

concentran a 4,2% del total de
indgenas del pas y, salvo en
el caso de Sonora, en todos
ellos los indgenas representan
menos del 5% de las
respectivas poblaciones
estatales (5,7% en Sonora).

XCIV. 11 Por sus siglas en ingls,

Programme for International
Student Assessment.

XCV. 12 Mediante la exploracin del

grado de dominio de conceptos
y procesos cientficos y
tecnolgicos expresados en las
habilidades de los alumnos
para actuar o funcionar ante
diversas situaciones
problemticas, se evalu si
stos se encuentran
preparados para afrontarlos
retos que les plantear su vida

futura (OCDE, 2006; 2007a;

2007b).

XCVI. 13 Ver tambin Feyerabend

(1975).

una realidad independiente de

nuestros esquemas
conceptuales.

CI.

18 Es la llamada objetividad
posicional propuesta por
Amartya Sen (1993; 2009),
segn la cual lo que podemos
ver no es independiente de
dnde estamos en relacin con
lo que tratamos de ver. La
dependencia de las
observaciones e inferencias de
la posicin del observador
influye en nuestras creencias,
nuestro entendimiento y
nuestras decisiones, por lo que
Sen crtica "la independencia
de la posicin" como uno de los
aspectos centrales de la
concepcin clsica de la
objetividad. Para Sen, la
objetividad posicional trata de
la objetividad de lo que puede
observarse desde una posicin
especfica, pero que no resulta
en una "ilusin objetiva", o sea,
en una creencia
posicionalmente objetiva que
resulta, en efecto, equivocada
desde el punto de vista del
escrutinio transposicional. La
superacin de las ilusiones
posicionales requiere por lo
tanto de la ampliacin de la
base de informacin para las
evaluaciones, que es una de
las razones que justifican la
necesidad de pluralizar la
educacin cientfica.

CII.

19 Las representaciones son

construcciones circunstanciales
hechas en un contexto
particular con fines especficos:
en una situacin dada y para
hacer frente a las exigencias
de la tarea que se est
realizando. Las
representaciones tienen en
cuenta todos los elementos de
la situacin y de la tarea, por lo

XCVII.

14 Lo que Sen califica

como relevancia constitutiva de
la exclusin (Sen, 2000).

XCVIII.

15 Tambin definida por

Sen como importancia
instrumental de la exclusin
(Sen, 2000).

XCIX. 16 Cursivas aadidas por la

autora de este artculo.

C.

17 Ahora bien, si lo que

queremos es evaluar el estatus
de "cientificidad" de dicho
conocimiento, entonces se
requiere el reconocimiento de
otras comunidades
establecidas y ya aceptadas
como cientficas; y como
seala Oliv (2000), el hecho
de que una comunidad no logre
el reconocimiento social de
"cientfica", no le impide
desempear un importante
papel social y cultural como
generadora de otras formas de
conocimiento que puede
resultar provechoso para el
desarrollo de la ciencia misma.
La discusin en torno a la
legitimidad de los
conocimientos tradicionales
nos coloca frente a otras
posibilidades de entender la
racionalidad como la confianza
depositada en los
procedimientos mediante los
cuales se ponen a prueba las
hiptesis y se aceptan y
rechazan propuestas y teoras
(Oliv, 2000), en lugar de
entenderla como aquella
evaluacin algortmica dada en
funcin de la correspondencia
objetiva entre una creencia con

tanto, son muy

particularizadas, transitorias y
ocasionales. Basta que la
situacin cambie o que se tome
en cuenta un elemento no
observado antes, para que la
representacin se modifique.
Una vez que la tarea se
termina, las representaciones
son reemplazadas por otras
representaciones vinculadas
con otras tareas (Jonnaert,
2001). Para eltema de la
representacin tambin se
puede consultar los textos de
Ibarra y Mormann (2006) y
Oliv (2007); para este ltimo
la representacin es siempre
una triple relacin entre: a)
agentes; b) lo representado; y
c) el representante. La
representacin depende de un
agente individual o colectivo,
porque es l quien produce la
representacin y quien gua
sus acciones en funcin de la
misma.

CIII.

20 La eficacia o efectividad de
un sistema, como seala
Quintanilla (2005: 223-231), se
define como el grado en el que
el conjunto de objetivos o fines
propuestos que pretenden
obtener los agentes que
operan un determinado
sistema, est incluido en el
conjunto de resultados que se
obtienen de hecho: si se
obtienen todos los fines
buscados, el sistema es
totalmente eficaz o efectivo. La
eficiencia, por su parte, se
entiende como el grado de
ajuste entre los fines deseados
y los resultados obtenidos de
hecho cuando ha operado el
sistema: un sistema ser
totalmente eficiente si todos los
fines deseados estn incluidos
en el conjunto de resultados y
no hay consecuencias

imprevistas; es decir, si se
logran todas las metas, pero
sin resultados indeseados.
Usualmente los sistemas son
slo parcialmente eficaces y
eficientes.

CIV.

21 Este aspecto de la libertad

est relacionado con la
destreza para conseguir lo que
valoramos, sin importar el
proceso a travs del cual
alcanzamos ese logro (Sen,
2009).

CV.

22 Para Feyerabend, la
"contrainduccin" es un
proceder legtimo y necesario
en la ciencia que implica la
introduccin, elaboracin y
propagacin de hiptesis que
sean inconsistentes o con
teoras o con hechos bien
establecidos, como una medida
de crtica o comparacin
externa para sacar a la luz
evidencia relevante para la
contrastacin terica. Este
autor se manifest en contra de
que los estudiantes de ciencias
aprendieran slo un conjunto
particular de puntos de vista,
con exclusin de todos los
dems, y propuso, en cambio,
la defensa del principio de
proliferacin de teoras
inconsistentes con el punto de
vista comnmente aceptado,
"como un medio necesario para
descubrir y quizs incluso
cambiar las propiedades del
mundo en que vivimos () a
favor de una metodologa
pluralista () La leccin para la
epistemologa es sta: no
trabajar con conceptos
estables () no dejarse
seducir pensando que por fin
hemos encontrado la
descripcin correcta de los
'hechos'" (Feyerabend, 1970:

22-36).23 Cursivas aadidas

por la autora de este artculo.

CVI.

Bibliografa

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