Psicodelalogica

Estrategias de aprendizaje
Cuando nos referimos a una tcnica, pensamos siempre en un sentido de eficacia,
de logro, de conseguir lo propuesto por medios ms adecuados a los
especficamente naturales. La palabra tcnica deriva de la palabra griega
technikos y de la latina technicus y significa relativo al arte o conjunto de procesos
de un arte o de una fabricacin. Es decir, significa cmo hacer algo. Existe una
gran cantidad de tcnicas didcticas, al igual que existen diferentes formas de
clasificarlas. La tcnica incide por lo general en una fase o tema del curso que se
imparte pero puede ser tambin adoptada como estrategia si su diseo impacta al
curso en general. Dentro del proceso de una tcnica puede haber diferentes
actividades necesarias para la consecucin de los resultados que se esperan.
Estas actividades son an ms parciales y especficas que la tcnica y pueden
variar segn el tipo de tcnica o el tipo de grupo con el que se trabaja. El concepto
de tcnica didctica suele tambin aplicarse mediante trminos tales como
estrategia didctica o mtodo de enseanza, por lo que es importante establecer
algunos marcos de referencia que permitan esclarecerlos. Estrategia didctica. El
significado original del trmino estrategia se ubica en el contexto militar. Entre los
griegos, la estrategia era la actividad del estratega, es decir, del general del
ejrcito. El estratega proyectaba, ordenaba y orientaba las operaciones militares y
se esperaba que lo hiciese con la habilidad suficiente como para llevar a sus
tropas a cumplir sus objetivos. Una estrategia es, en un sentido estricto, un
procedimiento organizado, formalizado y orientado a la obtencin de una meta
claramente establecida. Su aplicacin en la prctica diaria requiere del
perfeccionamiento de procedimientos y de tcnicas cuya eleccin detallada y
diseo son responsabilidad del docente. La estrategia es, por lo tanto, un sistema
de planificacin aplicable a un conjunto articulado de acciones para llegar a una
meta. De manera que no se puede hablar de que se usan estrategias cuando no
hay una meta hacia donde se orienten las acciones. La estrategia debe estar
fundamentada en un mtodo pero a diferencia de ste, la estrategia es flexible y
puede tomar forma con base en las metas a donde se quiere llegar. En su
aplicacin, la estrategia puede hacer uso de una serie de tcnicas para conseguir
los objetivos que persigue. Mtodo de enseanza. El trmino mtodo se utiliza
para designar aquellos procesos ordenados de acciones que se fundamentan en
alguna rea del conocimiento, o bien modelos de orden filosfico, psicolgico, de
carcter ideolgico, etc. Por lo tanto, hablamos de mtodo clnico, de mtodo
Montessori, de mtodo de enseanza activa, etc. Mtodo significa camino para
llegar a un lugar determinado. Por lo tanto, el mtodo indica el camino y la tcnica
cmo recorrerlo. Se puede decir que con base en un mtodo se parte de una

determinada postura para razonar y decidir el camino concreto que habr de

seguirse para llegar a una meta propuesta. Los pasos que se dan en el camino
elegido no son en ningn modo arbitrarios, sino que han pasado por un proceso
de razonamiento y se sostienen en un orden lgico fundamentado. El mismo
trmino se utiliza de modo comn en la filosofa, en el proceso de investigacin
cientfica y para hacer referencia a la manera prctica y concreta de aplicar el
pensamiento, es decir para definir y designar los pasos que se han de seguir para
conducir a una interpretacin de la realidad. Tcnica de enseanza. Finalmente,
con relacin al concepto de tcnica, sta es considerada como un procedimiento
didctico que se presta a ayudar a realizar una parte del aprendizaje que se
persigue con la estrategia. Mientras que la estrategia abarca aspectos ms
generales del curso o de un proceso de formacin completo, la tcnica se enfoca a
la orientacin del aprendizaje en reas delimitadas del curso. Dicho de otra
manera, la tcnica didctica es el recurso particular de que se vale el docente para
llevar a efecto los propsitos planeados desde la estrategia. Las tcnicas son, en
general, procedimientos que buscan obtener eficazmente, a travs de una
secuencia determinada de pasos o comportamientos, uno o varios productos
precisos. Las tcnicas determinan de manera ordenada la forma de llevar a cabo
un proceso, sus pasos definen claramente cmo ha de ser guiado el curso de las
acciones para conseguir los objetivos propuestos. Aplicando ese enfoque al
mbito educativo, diremos que una tcnica didctica es el procedimiento lgico y
con fundamento psicolgico destinado a orientar el aprendizaje del estudiante.
ORGANIZACIN DE LA ENSEANZA
Variar la cantidad de estructura para acomodarse a las necesidades de los
alumnos:

Proporcionar orientaciones claras y objetivos muy especficos cuando se

trabaje con alumnos muy pequeos especialmente ansiosos o dependientes.

Uti1izar ocasionalmente tareas ambiguas e imprecisas en el caso de que se

trabaje con alumnos mayores o menos ansiosos.
Proporcionar a los alumnos muchas oportunidades de aprender a fondo las
destrezas bsicas en los primeros niveles:

Convertir en juegos los ejercicios y las prcticas.

Asignar tareas breves para realizar en una hoja de papel, la cual,

una vez completada, podr trocarse por premios o privilegios.

3. Uti1izar los hechos inesperados como vehculos para la enseanza:

Ensear nuevas palabras y conceptos relacionados con la

transmisin de la electricidad y del sonido cuando los alumnos se
hallen excitados por una tormenta.

Tras una decepcionante derrota deportiva hbleles de la posibilidad

de considerar los acontecimientos desde diferentes puntos de vista.

4. Emplear cuando sea posible estrategias positivas de gestin:

No menospreciar a los alumnos; recurrir a las amonestaciones en

privado y concentrarse en la conducta, no en la persona.

Evitar castigar a toda la clase por las faltas de unos pocos.

5. Efectuar las agrupaciones conforme a la edad de los alumnos y a la materia

enseada:

En los primeros niveles evitar la enseanza de las destrezas bsicas

al conjunto de toda la clase; ensayar la instruccin directa.

En los niveles elementales superiores realizar la enseanza en

matemticas orientada a grandes grupos o al conjunto de la clase.

6. Asegurarse de la claridad de los objetivos para el empleo de diversos

materiales:

En los niveles elementales, proporcionar ciertos materiales bsicos

como libros de texto que presenten la informacin en una secuencia
significativa.

Cuando en cualquier nivel se emplee un material complementario,

asegurarse de que para los alumnos resultan claros la finalidad del
empleo de los materiales y las instrucciones.

7. Equi1ibrar los objetivos cognitivos y afectivos:

En los primeros niveles disponer cada da, preferentemente por la

tarde, una actividad agradable que no sea objeto de evaluacin.

En los cursos superiores permitir que los alumnos utilicen su tiempo

libre, cuando hayan terminado sus trabajos, participando en una
variedad de tareas interesantes que hayan seleccionado por s
mismos.

Los viernes celebrar de alguna manera e inesperadamente el hecho

de que el trabajo haya sido bien realizado.

Proyecto curricular
El proyecto curricular es, segn la legislacin espaola el proceso de toma de
decisiones por el cual el profesorado de una determinada etapa educativa
establece, a partir del anlisis del contexto de su centro, una serie de acuerdos
acerca de las estrategias de intervencin didctica que va a utilizar, con el fin de
asegurar la coherencia de su prctica docente.
Las partes del proyecto curricular quedan recogidas actualmente por artculo 49
del Real Decreto 82/1996, de 26 de enero, por el que se aprueba el Reglamento
Orgnico de las Escuelas de Educacin Infantil y de los Colegios de Educacin
Primaria:

a) Adecuacin de los objetivos generales de la educacin infantil y primaria

al contexto socio econmico y cultural del centro, y a las caractersticas de
los alumnos, teniendo en cuenta lo establecido en el proyecto educativo del
centro.

b) Distribucin de los objetivos, contenidos y criterios de evaluacin de las

distintas reas.

c) Decisiones de carcter general sobre metodologa didctica, los criterios

para el agrupamiento de alumnos y para la organizacin espacial y
temporal de las actividades.

d) Criterios generales sobre evaluacin de los aprendizajes y promocin de

los alumnos.

e) Orientaciones para incorporar, a travs de las distintas reas, los

contenidos de carcter transversal.

f) Organizacin de la orientacin educativa y el plan de accin tutorial.

g) Criterios y procedimientos previstos para realizar las adaptaciones

curriculares apropiadas para los alumnos con necesidades educativas
especiales.

h) Materiales y recursos didcticos que se van a utilizar, incluidos los libros

para uso de los alumnos.

i) Criterios para evaluar y, en su caso, revisar los procesos de enseanza y

la prctica docente de los maestros.

j) Programacin de actividades complementarias y extraescolares.

Recientemente se ha propuesto por la Ley Orgnica de Educacin y su decreto de

enseanzas mnimas de 7 de diciembre de 2006 la supresin del proyecto
curricular y su sustitucin por la concrecin del currculo, como documento de
reflexin pedaggica incluido dentro del proyecto educativo, aunque aprobado
previamente por el Claustro, tal y como era el caso del proyecto curricular.
"La gestin de Instituciones educativas" de Patricio Chavez S.nos dice que
Gestin es un proceso amplio, integral y participativo cuya esencia es la
transformacin de las instituciones educativas y que se concreta en la
construccin de los proyectos educativos, ste considerado como un proceso que
siempre se est construyendo colectivamente, que tiene un principio, pero que
posiblemente no tenga un fin pues se trata de prolongar a travs de la vida de la
institucin su visin como escuela, es decir que clase de escuela quieren tener;
cuyos actores de sta, identifican y construyen "cdigos" comunes,reflexionan
sobre las relaciones presentes posibles, identifican problemas y fortalezas,
asumen compromisos, viabilizan acciones, transforman esas relaciones,
reflexionan nuevamente sobre los actuado para construir nuevos "codigos "
comunes. Los actores en el Proyecto Educativo Institucional confluyen todos los
actores involucrados en el proceso educativo: los maestros, los estudiantes, los
directivos, el personal administrativo, los padres de familia, los representantes de
organizaciones civiles, entre otros, en definitiva el Proyecto Educativo Institucional
permite sistematizar, sustentar, optimizar y concretar la gestin institucional, a
travs de una real orientacin ,conduccin y desempeo colectivo. Las fases para
la realizacin del Proyecto educativo escolar son: Fase 1 PREPARACIN se
refiere
al
marco
terico
del
proyecto
del
plantel.
Fase
2 DIAGNOSTICO descripcin analtica del estado actual del plantel, sntesis
histrica del plantel,diagnstico:logros y problemas,alternativas de solucin, visin
de futuro. Fase 3 DISEO Planteamiento del problema seleccionado,objetivos,
compromisos, estrategias de solucin seguimiento y evaluacin., recursos,
apoyos. Fase 4CONSTRUCCION DE VIABILIDAD revisin de los avances,
ajustes al proyecto, gestin de los recursos, concrecin documental para efectos
de seguimiento, conformar equipos de trabajo, cronograma de actividades. Fase
5 OPERACIN Y SEGUIMIENTO informes de seguimiento del proyecto
educativo , reuniones de anlisis de seguimiento. Fase 6 EVALUACIN reuniones
de evaluacin colectiva, ajustes de reformulacin del proyecto educativo
institucional.

Qu es un Plan de accin:
El plan de accin es una herramienta de planificacin empleada para la gestin y
control de tareas o proyectos. Como tal, funciona como una hoja de ruta que
establece la manera en que se organizar, orientar e implementar el conjunto
de tareas necesarias para la consecucin de objetivos y metas.
La finalidad del plan de accin, a partir de un marco de correcta planificacin, es
optimizar la gestin de proyectos, economizando tiempo y esfuerzo, y mejorando
el rendimiento, para la consecucin de los objetivos planteados.
Los planes de accin son muy tiles a la hora de coordinar y comprometer a un
conjunto de personas, organizaciones o, incluso, naciones, a involucrarse y
trabajar juntas con la finalidad de conseguir determinadas metas.
Como tal, el plan de accin es adaptable a las ms diversas reas de gestin de
proyectos: educativa, comunitaria, empresarial, organizacional, administrativa,
comercial, de mercadeo o marketing, etc.
Caractersticas de un plan de accin
Todo plan de accin debe contener descritos y especificados los siguientes
aspectos:

Anlisis: incluye un anlisis de la situacin y de las necesidades sobre las

que se va a intervenir.

Objetivos: define cules son las metas especficas que pretende alcanzar.

Actividades: describe las acciones, tareas y estrategias que deben ser

ejecutadas.

Responsabilidades: asigna y distribuye tareas y responsabilidades.

Recursos: determina los recursos que

implementacin, as como su distribucin.

Plazos: tiene una duracin definida, es decir, un comienzo y un trmino.

Indicadores: determina los indicadores de gestin que se usarn para el

seguimiento y evaluacin del proceso, as como para la toma de decisiones.

Ajustes: debido a que es un trabajo que est en constante desarrollo y

evolucin, sobre la marcha del proceso se introducirn los cambios o
correcciones que fuesen necesarios.

sern

necesarios

para

su

Plan de accin tutorial

Como plan de accin tutorial se conoce aquel donde se especifican los criterios
para la organizacin y el funcionamiento de la atencin tutorial en una institucin
de enseanza. Como tal, se refiere a la labor pedaggica que comprende la tutela,
acompaamiento y seguimiento de los educandos para favorecer sus procesos de
aprendizaje mediante una continua orientacin y formacin. El plan de accin
tutorial, en este sentido, forma parte del proyecto educativo y, por lo tanto, debe
ser coherente con respecto a este.
El rol del maestro
Como hemos visto hasta ahora, el aprendizaje no se da de la misma manera en
todos. Ante esta realidad, el maestro tiene dos opciones:

Utilizar las diferencias que se le presentan como un potencial que trae

diversos talentos al grupo y que beneficia a todos, o

Tratarlas slo de manera superficial, o ignorarlas, y perder la gran

oportunidad que brinda la diversidad.

Es necesario que el maestro pueda crear en el aula una atmsfera que invite a
todos a investigar, a aprender, a construir su aprendizaje, y no slo a seguir lo que
l hace o dice. El rol del maestro no es slo proporcionar informacin y controlar la
disciplina, sino ser un mediador entre el alumno y el ambiente. Dejando de ser el
protagonista del aprendizaje para pasar a ser el gua o acompaante del alumno.
Pero cmo se puede lograr? Brooks y Brooks (1999), proponen una serie de
caractersticas que conforman el perfil de un maestro que se considera adecuado
para atender a la diversidad del saln de clase y tomar ventaja de la riqueza que
esta diversidad aporta al ambiente de aprendizaje.
Este perfil puede adecuarse a cualquier situacin de enseanza-aprendizaje y a
cualquier nivel.
El maestro:
Estimula y acepta la autonoma y la iniciativa de los estudiantes. Esta
autonoma, iniciativa y liderazgo ayudan al alumno a establecer conexiones
entre ideas y conceptos, le permiten plantearse problemas y buscar
soluciones.
Utiliza una gran diversidad de materiales manipulativos e interactivos
adems de, datos y fuentes primarias. Presenta a los alumnos

posibilidades reales y luego les ayuda a generar abstracciones, logrando

que el aprendizaje sea significativo.
Es flexible en el diseo de la clase, permite que los intereses y las
respuestas de los alumnos orienten el rumbo de las sesiones,
determinen las estrategias de enseanza y alteren el contenido. Es
importante mencionar que esta flexibilidad no se refiere a que el alumno
decida qu se har o no en la clase. Ms bien se enfoca en aprovechar los
momentos en que los estudiantes se muestran ms receptivos para ciertos
temas y as poder profundizar en ellos. Por ejemplo, ante un ataque
terrorista a algn pas, muchos maestros retoman temas de solidaridad,
tolerancia, justicia, como contenidos principales en el curriculum de ciertas
reas como ciencias sociales y tica.
Averigua cmo han comprendido sus alumnos los conceptos antes de
compartir con ellos su propia comprensin de los mismos. Si se les
dan las respuestas, ellos ya nos las buscarn. Digamos entonces que se
pierden de ir construyendo su conocimiento. Si les damos el conocimiento
ya hecho, les estamos poniendo en las manos el ltimo eslabn de un
proceso de pensamiento que slo ellos pueden construir.
Utiliza terminologa cognitiva como: "clasifica", "analiza", "predice",
"crea" Nuestro vocabulario afecta nuestra forma de pensar y actuar.
Estimula a los alumnos a entrar en dilogo tanto con el maestro como
entre ellos y a trabajar colaborativamente. El tener la oportunidad de
compartir sus ideas y de escuchar las ideas de los dems, le brinda al
alumno una experiencia nica en la que construye significados. El dilogo
entre los estudiantes es la base del aprendizaje colaborativo.
. Promueve el aprendizaje por medio de preguntas inteligentes y
abiertas y anima a los estudiantes a que se pregunten entre ellos. Si los
maestros preguntamos a los alumnos para obtener slo una respuesta
correcta, entonces los estamos limitando. Las preguntas complejas e
inteligentes retan a los alumnos a indagar ms all de lo aparente, a
profundizar, a buscar respuestas novedosas. Los problemas reales casi
nunca son unidimensionales y por lo tanto, el alumno debe buscar siempre
ms de una respuesta.
Busca que los alumnos elaboren sus respuestas iniciales. Las
respuestas iniciales son un motor que estimula a los alumnos a estructurar y
reconceptualizar.

Involucra a los estudiantes en experiencias que pueden engendrar

contradicciones a sus hiptesis iniciales y luego estimula la
discusin. De esta manera permite que los alumnos aprendan de sus
propios errores y reformulen sus perspectivas
Da "un tiempo de espera" despus de hacer preguntas. Este tiempo
permite a los alumnos procesar la informacin y formular conceptos. Es
importante respetar el ritmo de cada alumno. Hay alumnos que no pueden
responder de manera inmediata y si no los esperamos, pasarn a ser slo
observadores puesto que no se les da el tiempo de buscar la solucin.
Provee tiempo para que los estudiantes construyan hiptesis y las
comprueben, hagan relaciones y creen metforas. El maestro debe crear
el ambiente de aprendizaje y permitir a los estudiantes construir y
descubrir todo esto les lleva tiempo.
Alimenta la curiosidad natural de los estudiantes utilizando
frecuentemente el modelo del ciclo de aprendizaje. Dicho ciclo consta de
tres fases: los estudiantes generan preguntas e hiptesis, el maestro
introduce el concepto y los alumnos aplican el concepto.
En los salones cuyos maestros cuentan con un perfil como el anterior, operan los
siguientes principios Brooks y Brooks (1999):

Los maestros buscan y valoran los puntos de vista de los estudiantes.

Las actividades del aula retan los conocimientos de los alumnos.

Los maestros proponen la resolucin de problemas relevantes para los

alumnos.

Los maestros planean sus clases en torno a grandes temas en los que los
contenidos tienen relacin en lugar de presentar un currculo fragmentado.

Los maestros evalan el aprendizaje en el contexto diario. La evaluacin es

parte de las actividades diarias de la clase y no una actividad separada.

Esta nueva visin del rol del docente nos invita a replantear nuestra prctica y a
convertir nuestras aulas en espacios de interaccin donde el aprender sea posible
para todos.
La acentuacin
Qu es la acentuacin?

Esto es muy importante, ya que podemos provocar errores en nuestra

comunicacin escrita si no lo hacemos. Es un subtema perteneciente a las
clasificaciones del tema La Palabra. La acentuacin se aplica tanto a la forma
escrita como a la oral, es decir que existe una forma de poder graficar la
acentuacin en la escritura as como tambin es identificable en la pronunciacin.
Ejemplo
Al escribir: el lquido se cay se entiende que se habla de algn elemento acuoso,
como el agua o el jugo.
En cambio, si se escribe lo mismo, cambiando slo los acentos, as: l liquid su
negocio, nos referimos a un hombre que cerr su negocio.
Existen varias reglas por las cuales podemos guiarnos para escribir correctamente
los acentos. Pero antes de estudiarlas, debemos saber qu es el acento y qu es
el acento grfico.
Cargar la voz
En nuestro idioma, las palabras se separan en slabas. Son pequeas unidades
formadas por una vocal, o por una consonante y una vocal; e incluso, a veces, por
tres o cuatro letras, vocales y consonantes.
Al pronunciar cada palabra del idioma, cargamos la voz en una de estas slabas, y
ms especficamente, en una vocal de una slaba. Este hecho, es lo que se
denomina tambin acento.
Desde este punto de vista, todas las palabras se acentan en alguna slaba, es
decir, en todas las palabras se carga la voz en alguna slaba. A la slaba en la cual
se carga la voz, le llamamos slaba tnica. Dentro de esta slaba siempre habr
una vocal, que es exactamente el sonido sobre el que cargamos la voz, le
llamamos tambin vocal tnica.
Ahora bien, el hecho de que en todas las palabras se cargue la voz en alguna
vocal, no quiere decir que en todas ellas tengamos que marcar el acento en forma
escrita, con un guin oblicuo sobre dicha vocal ( ). Esta rayita es lo que
denominamos acento grfico, acento ortogrfico, o tilde.
Doble

acentuacin

Queremos nombrarte algunas palabras de nuestra lengua que tienen doble

acentuacin. En ellas, existen dos posibilidades al momento de pronunciarlas, hay
dos vocales distintas en las que podemos cargar la voz.

Por eso, tambin habr dos maneras diferentes de tildarlas. Algunas de estas
palabras son: cardiaco, etiope, gladiolo, hipocondriaco, periodo, y zodiaco.
En todas estas palabras encontramos una secuencia voclica que ya conocemos:
vocal abierta antes o despus de vocal cerrada. La doble acentuacin se produce
porque podemos cargar la voz sobre la vocal abierta, en cuyo caso la palabra no
lleva tilde, o podemos hacerlo sobre la vocal cerrada, y entonces la palabra s
llevara tilde, por la regla del acento diertico.
En este caso, habra que escribir cardaco, etope, gladolo, hipocondraco,
perodo, zodaco.
Otra palabra que tiene doble acentuacin es chofer, que puede pronunciarse como
aguda y entonces no lleva tilde, o como grave, caso en el que s debe llevar tilde al
escribirla, as: chfer.
Lenguaje Lengua y Habla
I. Lenguaje
Lenguaje: Capacidad que tiene el hombre de comunicarse con los dems a travs
de mltiples procedimientos o sistemas de signos.
Clases de lenguaje:
1. Lenguaje auditivo:
A. Verbal: utiliza como signo la palabra hablada.
B. No verbal: : utiliza otros signos: morse, sirenas, himnos, toques de
campana (Nochevieja, horas), toques militares, saludos e injurias,
juegos (electrnicos), tam-tam. Este lenguaje no verbal utiliza, en
alguna ocasin, elementos verbales.
2. Lenguaje visual:
A. Verbal: utiliza la palabra escrita.
B. No verbal: utiliza otros signos: alfabeto de los sordomudos, morse,
jeroglficos, seales (trfico automovilstico, martimo, ferroviario,
areo), gestos, mmica, banderas, informtica, cdigos cientficos
(geometra, matemticas, fsica, etc), planos, artes adivinatorias
(astrologa, quiromancia, tarot), uniformes, etiqueta de las prendas,
tatuajes, juegos (electrnicos). Este lenguaje no verbal utiliza, en
alguna ocasin, elementos verbales.

3. Lenguaje tctil: braille, caricias, saludos o despedidas.

4. Lenguaje olfativo: olores.
El lenguaje que nosotros estudiamos principalmente es el lenguaje hablado (o
articulado) y el escrito.
II. Produccin del lenguaje
Los sonidos se forman en el aparato fonador: laringe (cuerdas vocales), faringe,
boca y nariz, gracias al aire que pasa por la trquea procedente de los pulmones.
Cada uno de ellos tiene unos rasgos distintivos que le diferencian de los dems.
Estos sonidos se denominan fonemas y son 24 (5 voclicos y 19 consonnticos).
Dichos fonemas se representan en la escritura por 27 letras que son las que
forman el alfabeto espaol: a, b, c, d, e, f, g, h, i, j, k, l, m, n, , o, p, q, r, s, t, u, v,
w, x, y, z.

Sonido: fenmeno fisiolgico articulado que produce el aparato fonador.

Fonema: representacin de un sonido; no tiene significado.

Letra o grafema: representacin de un fonema

En los diccionarios anteriores a la ltima edicin de la Ortografa de la lengua

espaola, de la RAE (Real Academia Espaola) (1999) aparecen 29 letras: las
anteriores ms la ch y la ll. En esta edicin ambas letras quedan integradas en la c
y la l y son consideradas como dgrafos o letras compuestas: ch, ll, rr, qu, gu.
IV. Lengua
Ahora vamos a ver cmo se diversifica el lenguaje humano, porque aunque los
hombres tienen la capacidad de comunicarse que les da el lenguaje, no todos lo
hacen igual. Cada sociedad o comunidad humana ha establecido un sistema de
signos distintos, denominado lengua.
La lengua es ese conjunto de signos orales (y equivalentes escritos) usados por
un grupo humano: espaol, chino, francs, alemn, sueco, ruso; los sonidos,
palabras y frases de cada grupo son distintos, pero con ellos aprenden a conocer
lo que rodea a cada uno, as como a expresar sus sentimientos.
La lengua, o idioma, es una herencia que recibe cada miembro de la colectividad
para utilizarla a su gusto. Es una fuente de la que bebe sin agotarla.
V. Habla

Habla: es la utilizacin que cada individuo hace de la lengua, de tal manera que si
no hubiera hablantes no habra lengua, y al revs. La lengua es siempre la misma,
el habla cambia con frecuencia por el uso. El habla es hablar aqu y ahora; la
lengua, poder hablar en abstracto.
VI. Norma
Norma: conjunto de reglas para usar correctamente la lengua. Se sita entre la
lengua y el habla. El hablante no puede utilizar la lengua a su capricho, hay unas
reglas que le obligan a un uso determinado y le coartan la libertad.
La relacin por tanto entre lengua, norma y habla es la siguiente: el habla es el
gran campo de las expresiones orales y escritas de todo tipo de cada individuo; la
norma reduce el espacio y elimina todo aquello que es individual o expresiones
momentneas; la lengua es un campo an ms cerrado en el que slo
encontramos aquello que es indispensable para la comunicacin.
Ejemplo. La norma obliga a usar en el habla actriz (de cine, teatro) como femenino
de actor, aunque el sistema de la lengua ofrece dos palabras como femenino
de actor.
Lengua

Norma

Actora
Actriz

Habla
Actriz

Actriz

Actora
jurdico)

(trmino

Edad media
La Edad Media, Medievo o Medioevo es el perodo histrico de la civilizacin
occidental comprendido entre el siglo V y el XV. Su comienzo se
sita convencionalmente en el ao 476 con la cada del Imperio romano de
Occidente y su fin en 1492 con eldescubrimiento de Amrica,1 o en 1453 con
la cada del Imperio bizantino, fecha que tiene la singularidad de coincidir con
la invencin de la imprenta (Biblia de Gutenberg) y con el fin de la guerra de los
Cien Aos.
Actualmente los historiadores del periodo prefieren matizar esta ruptura
entre Antigedad y Edad Media de manera que entre los siglos III y VIII se suele
hablar de Antigedad Tarda, que habra sido una gran etapa de transicin en
todos los mbitos: en lo econmico, para la sustitucin del modo de produccin
esclavista por el modo de produccin feudal; en lo social, para la desaparicin del
concepto de ciudadana romana y la definicin de los estamentos medievales, en

lo poltico para la descomposicin de las estructuras centralizadas del Imperio

romano que dio paso a una dispersin del poder; y en lo ideolgico y cultural para
la
absorcin
y
sustitucin
de
la cultura
clsica por
2
las teocntricas culturas cristiana o islmica (cada una en su espacio).
Suele dividirse en dos grandes perodos: Temprana o Alta Edad Media (siglo
V a siglo X, sin una clara diferenciacin con la Antigedad Tarda); y Baja Edad
Media (siglo XI a siglo XV), que a su vez puede dividirse en un periodo de plenitud,
la Plena Edad Media (siglo XI al siglo XIII), y los dos ltimos siglos que
presenciaron la Crisis de la Edad Media o del siglo XIV.
Aunque hay algunos ejemplos de utilizacin previa, Nota 1 el concepto de Edad
Media naci como la segunda edad de la divisin tradicional del tiempo
histrico debida a Cristbal Cellarius (Historia Medii Aevi a temporibus Constantini
Magni ad Constaninopolim a Turcis captam deducta, Jena, 1688),3 quien la
consideraba un tiempo intermedio, sin apenas valor por s mismo, entre la Edad
Antigua identificada con el arte y la cultura de la civilizacin grecorromana de
la Antigedad clsica y la renovacin cultural de laEdad Moderna en la que l se
sita que comienza con el Renacimiento y el Humanismo. La popularizacin de
este esquema ha perpetuado un preconcepto errneo: el de considerar a la Edad
Media como una poca oscura, sumida en el retroceso intelectual y cultural, y un
aletargamiento social y econmico secular (que a su vez se asocia con
el feudalismo en sus rasgos ms oscurantistas, tal como se defini por los
revolucionarios que combatieron el Antiguo Rgimen). Sera un periodo dominado
por
el
aislamiento,
la ignorancia,
la teocracia,
la supersticin y
el
miedo milenarista alimentado por la inseguridad endmica, la violencia y la
brutalidad de guerras e invasiones constantes y epidemias apocalpticas. Nota 2
Sin embargo, en este largo perodo de mil aos hubo todo tipo de hechos y
procesos muy diferentes entre s, diferenciados temporal y geogrficamente,
respondiendo tanto a influencias mutuas con otras civilizaciones y espacios como
a dinmicas internas. Muchos de ellos tuvieron una gran proyeccin hacia el
futuro, entre otros los que sentaron las bases del desarrollo de la
posterior expansin europea, y el desarrollo de los agentes sociales que
desarrollaron una sociedad estamental de base predominantemente rural pero que
presenci el nacimiento de una incipiente vida urbana y una burguesa que con el
tiempo desarrollarn el capitalismo.4 Lejos de ser una poca inmovilista, la Edad
Media, que haba comenzado con migraciones de pueblos enteros, y continuado
con
grandes
procesos
repobladores
(Repoblacin en
la
Pennsula
Ibrica, Ostsiedlung en Europa Oriental) vio cmo en sus ltimos siglos los
antiguos caminos (muchos de ellos vas romanas decadas) se reparaban y
modernizaban con airosos puentes, y se llenaban de toda clase de viajeros

(guerreros, peregrinos, mercaderes, estudiantes, goliardos, etc.) encarnando la

metfora espiritual de la vida como un viaje (homo viator).5
Tambin surgieron en la Edad Media formas polticas nuevas, que van desde
el califato islmico
a
los poderes
universales de
la cristiandad
latina (Pontificado e Imperio) o el Imperio bizantino y los reinos eslavos integrados
en la cristiandad oriental(aculturacin y evangelizacin de Cirilo y Metodio); y en
menor escala, todo tipo de ciudades estado, desde las pequeas ciudades
episcopales alemanas hasta repblicas que mantuvieron imperios martimos
como Venecia; dejando en la mitad de la escala a la que tuvo mayor proyeccin
futura:
las monarquas
feudales,
que
transformadas
en monarquas
autoritarias prefiguran el estado moderno.
De hecho, todos los conceptos asociados a lo que se ha venido en
llamar modernidad aparecen en la Edad Media, en sus aspectos intelectuales con
la misma crisis de la escolstica.6 Ninguno de ellos sera entendible sin el
propio feudalismo, se entienda ste como modo de produccin (basado en las
relaciones sociales de produccin en torno a la tierra del feudo) o como sistema
poltico (basado en las relaciones personales de poder en torno a
la institucin del vasallaje), segn las distintas interpretacioneshistoriogrficas.Nota 3
El choque de civilizaciones entre cristianismo e islamismo, manifestado en
la ruptura de la unidad del Mediterrneo (hito fundamental de la poca,
segn Henri Pirenne, en su clsico Mahoma y Carlomagno7 ), la Reconquista
espaola y las Cruzadas; tuvo tambin su parte de frtil intercambio cultural
(escuela de Traductores de Toledo, Escuela Mdica Salernitana) que ampli los
horizontes intelectuales de Europa, hasta entonces limitada a los restos de la
cultura clsica salvados por el monacato altomedieval y adaptados al cristianismo.
La Edad Media realiz una curiosa combinacin entre la diversidad y la unidad. La
diversidad fue el nacimiento de las incipientes naciones... La unidad, o una
determinada unidad, proceda de la religin cristiana, que se impuso en todas
partes... esta religin reconoca la distincin entre clrigos y laicos, de manera que
se puede decir que... seal el nacimiento de una sociedad laica. ... Todo esto
significa que la Edad Media fue el perodo en que apareci y se construy
Europa.8
Esa misma Europa Occidental produjo una impresionante sucesin de estilos
artsticos (prerromnico, romnico y gtico), que en las zonas fronterizas se
mestizaron tambin con el arte islmico (mudjar, arte andalus, arte rabenormando) o con el arte bizantino.
Artculo principal: Arte medieval

La ciencia medieval no responda a una metodologa moderna, pero tampoco lo

haba hecho la de los autores clsicos, que se ocuparon de la naturaleza desde su
propia perspectiva; y en ambas edades sin conexin con el mundo de las tcnicas,
que estaba relegado al trabajo manual de artesanos y campesinos, responsables
de un lento pero constante progreso en las herramientas y procesos productivos.
La diferenciacin entre oficios viles y mecnicos y profesiones liberales vinculadas
al estudio intelectual convivi con una terica puesta en valor espiritual del trabajo
en el entorno de los monasterios benedictinos, cuestin que no pas de ser un
ejercicio piadoso, sobrepasado por la mucho ms trascendente valoracin de
la pobreza, determinada por la estructura econmica y social y que se expres en
el pensamiento econmico medieval.
Artculo principal: Medievalismo
Medievalismo es tanto la cualidad o carcter de medieval,9 como el inters por la
poca y los temas medievales y su estudio; y medievalista el especialista en estas
materias.Nota 4 El descrdito de la Edad Media fue una constante durante la Edad
Moderna,
en
la
que Humanismo, Renacimiento, Racionalismo, Clasicismo e Ilustracin se afirman
como reacciones contra ella, o ms bien contra lo que entienden que significaba, o
contra los rasgos de su propio presente que intentan descalificar como
pervivencias medievales. No obstante desde fines del siglo XVI se producen
interesantes recopilaciones de fuentes documentales medievales que buscan un
mtodo
crtico
para
la ciencia
histrica.
El Romanticismo y
el Nacionalismo del siglo XIX revalorizaron la Edad Media como parte de su
programa esttico y como reaccin anti-acadmica (poesa y drama
romnticos, novela histrica, nacionalismo musical, pera), adems de como nica
posibilidad de encontrar base histrica a las emergentes naciones (pintura de
historia, arquitectura historicista, sobre todo el neogtico labor restauradora y
recreadora de Eugne Viollet-le-Duc y el neomudjar). Los abusos romnticos
de la ambientacin medieval (exotismo), produjeron ya a mediados del siglo XIX la
reaccin delrealismo.11 Otro tipo de abusos son los que dan lugar a una abundante
literatura pseudohistrica que llega hasta el presente, y que ha encontrado la
frmula del xito meditico entremezclando temas esotricos sacados de partes
ms
o
menos
oscuras
de
la
Edad
Media
(Archivo
Secreto
Vaticano,templarios, rosacruces, masones y
el
mismsimo Santo
Grial).Nota
5
Algunos de ellos se vincularon al nazismo, como el alemn Otto Rahn. Por otro
lado, hay abundancia de otros tipos de producciones artsticas de ficcin de
diversa calidad y orientacin inspiradas en la Edad Media (literatura, cine, cmic).
Tambin se han desarrollado en el siglo XX otros movimientos medievalistas: un
medievalismo historiogrfico serio, centrado en la renovacin metodolgica

(fundamentalmente por la incorporacin de la perspectiva econmica y social

aportada por el materialismo histrico y la Escuela de los Annales) y un
medievalismo popular (espectculos medievales, ms o menos genuinos, como
actualizacin del pasado en el que la comunidad se identifica, lo que se ha venido
en llamar memoria histrica).
Literatura de palabra
Me parece ms que apropiado el significado etimolgico puesto que usamos las
consonantes y vocales para formar palabras, oraciones y luego prrafos para
formulas en forma escrita los pensamientos que tenemos. Mi amor por la literatura
empez en la infancia. Me atrevo a citar a Borges que deca que no poda
imaginar un mundo sin pjaros ni un mundo sin palabras. Yo entiendo lo mismo y
me siento ofendida en lo personal cuando alguien manifiesta su desdn y dice:
"No me gusta leer".Es como si me me dieran una bofetada con un hierro candente
en la cara. Claro, la experiencia del ser humano es tan diferente como las huellas
dctilares en cuanto a la lectura se refiere. Es irnico que las iglesias protestantes
fomentaran el uso de la educacin para que la gente se acercara a la Palabra de
Dios y por cierto, es el libro ms ledo y quizs peor interpretado en la historia,
pero estoy divagando; sin embargo mucha gente tienen biblias como adorno
cogiendo polvo. Eso pasa con libros que los miran una vez y cogen polvos o leen
libros de mala calidad literaria como ciertos libros que son de gran venta, pero
argumenta que es literatura. Esto me plantea un enigma: Se debe fomentar
libros psimamente escritos para que la gente lea? Esto sera un debate
interminable y mentes ms preclaras que las mas han discutidos con mejores
aciertos. Voy a mencionar unos ejemplos y por favor, no me tachen de
reaccionaria de izquierda, pero tengo entendido que cuando se hizo la revolucin
cubana abarataron costos de textos para que la gente se ampliara sus mentes y
claro deben haberlos ampliados porque muchos son crticos de la misma
revolucin que hizo posible ese cambio cultural y que en la URSS haban taxistas
que hablaban de Tolstoi y yo creo que la literatura deberan abartar por lo menos
costos de impresin y que haya mecenas que auspicien a escritores noveles. En
mi caso, yo he pedido ayuda a un escritor de discreta mediana y no me dio ayuda
y me dio la importante suma de dlares y encima como prstamo, por supuesto le
devolv el dinero y el viejo avaro me acept el dinero de vuelta. En realidad no
niego que me guste el dinero, pero lo que anso es el cario y aprecio de los
cotanos y los futuros lectores del porvenir porque quiero aportar
optismismo,alegra y esperanza que siga enalteciendo el espritu humano
maximizandos sus bondades y minimizandos sus defectos y hacer como deca
Cervantes desatando la literatura.
Usos de punto y la coma

El punto y coma se emplea en los siguientes casos:

Para separar oraciones relacionadas entre s, pero que carecen de

conjuncin o preposicin (proposiciones yuxtapuestas).

Nada ms ver aquella habitacin, decidi limpiarla y ponerla en orden; la

desempolv, la freg, la abrillant y la puli.

Para separar los elementos de una enumeracin que ya estn separados

entre s por comas.

Mi madre es tendera; la de Sandra, arquitecta; la de Antonio, cirujana.

Al final de cada elemento de una lista o relacin si se escriben en lneas

independientes y comienzan por minscula. La excepcin es el ltimo
elemento, que se cierra con un punto.

Haba que estar en contacto con la naturaleza; dejar entrar el cielo, el mar y el
viento; dormir sobre tablones, sobre el suelo; sentarse en sillas medio rotas.

Tras una oracin seguida de otra que est introducida por una conjuncin y
que no est directamente relacionada con ella.

Nada pudieron hacer para detenerlo, solo esperar que cediera su frenes; y ocurri
entonces que el destino jug su baza.

Para separar perodos sintcticos completos, entre los que existe una
estrecha vinculacin de significado.

Gmez Torrego hace una clasificacin en su gramtica que depende de la

vinculacin
semntica
de
dichos
perodos:
Relacin de contraste.
En julio, estar trabajando; en agosto, me ir de vacaciones.
Relacin entre un todo y una de sus partes, o entre varias cosas y una de ellas.
El sistema digestivo se compone de muchas partes; la primera de ellas es la boca.
Relacin de paralelismo.
Unos salieron el viernes; otros, el sbado.

 Relacin adversativa, concesiva o consecutiva, con conectores como pero,

mas, aunque, sin embargo, por tanto, por consiguiente, etc., cuando las oraciones
que encabezan tienen cierta longitud.
Ismael tuvo muy buenas notas; no obstante, estudi menos de lo que creemos.
(Adversativa)
Fue puesto en libertad; aunque no hizo mritos para ello. (Concesiva)
Ha perdido el autobs de siempre; por lo tanto, llegar tarde. (Consecutiva)
Relacin explicativa.
Cuando tengo mucho trabajo, me pongo nervioso; en otras palabras, me altero por
cualquier cosa.
Entrevista
Entrevista es un trmino que est vinculado al verbo entrevistar (la accin de
desarrollar una charla con una o ms personas con el objetivo de hablar sobre
ciertos
temas
y
con
un fin
determinado).
Entrevista es un trmino que est vinculado al verbo entrevistar (la accin de desarrollar
una charla con una o ms personas con el objetivo de hablar sobre ciertos temas y con
un fin determinado).

Ejemplo de frases donde aparece el trmino: En el prximo nmero de la revista

publicaremos una entrevista exclusiva con Manu Ginbili, Maana tengo una
entrevEntrevista es un trmino que est vinculado al verbo entrevistar (la accin de
desarrollar una charla con una o ms personas con el objetivo de hablar sobre ciertos
temas y con un fin determinado).

Ejemplo de frases donde aparece el trmino: En el prximo nmero de la revista

publicaremos una entrevista exclusiva con Manu Ginbili, Maana tengo una
entrevista de trabajo en el centro, Despus de la entrevista con el doctor,
decidiremos cules son los pasos a seguir.
La entrevista puede tener una finalidad periodstica y desarrollarse para
establecer una comunicacin indirecta entre el entrevistado y su pblico. En este
sentido, la entrevista puede registrarse con un grabador para ser reproducida en
radio o como archivo de audio, grabarse con filmadora para captarla en vdeo o
transcribirse en un texto.
Las entrevistas pueden ser de tipo cientficas, cuya intencin es promover la
investigacin sobre algn tema relacionado con la ciencia y que supone la
obtencin de informacin en torno a la labor de un individuo o grupo para poder

influir sobre las opiniones y sentimientos que la comunidad a la que vaya dirigida
la
entrevista
tenga
sobre
ese
tema.