INDICE

Aebli, Hans (1988), Didctica de la narracin y la disertacin, Enseanza que

soluciona problemas, que interroga y desarrolla y Tres dimensiones de la
competencia didctica, en Doce formas bsicas de ensear, Madrid, Narcea,
pp.47-56, 255-266 y 27-29.
Alfonzo, A. (2003), Estrategias instruccionales, en estrategias de evaluacin,
Caracas.
Aquino F. (1996) El juego (teora) y Juegos (prctica) en Para no aburrir a los
nios. Formas jugadas y juegos para la etapa preoperatoria.
CITARIO
Aebli, Hans (1988), Didctica de la narracin y la disertacin, Enseanza que
soluciona problemas, que interroga y desarrolla y Tres dimensiones de la
competencia didctica, en Doce formas bsicas de ensear, Madrid, Narcea,
pp.47-56, 255-266 y 27-29.
(1 Lectura) * Una de las formas ms atractivas, pero tambin una de las que consume
ms tiempo en interesar a los alumnos en colaboracin, consiste en convertir lo ledo en
breves escenas ms o menos improvisadas.
1 * La enseanza de la comunicacin verbal se derivan de la narracin y disertacin, por
lo que son el material que origina cualquier nuevo contenido mental en el alumno.
1 * La enseanza interrogativa, el dilogo en clase, el trabajo en grupo, son mtodos que
permiten al profesor conocer a sus alumnos y ofrece una visin del modo de pensar y
vivenciar del alumno.
1 * El profesor ha de tener en cuenta en primer trmino, el nivel de desarrollo del alumno.
Toda etapa del desarrollo infantil posee un caudal de representaciones, conceptos y
operaciones mentales. Esto se refleja en el vocabulario de cada nivel de edad.
1 * El profesor necesita mantenerse en contacto psicolgico con la clase.
1 * La intencionalidad de la comunicacin verbal est orientada a hacer revivir en el
oyente contenidos, y por medio de ste signo verbal.
(2 lectura) * El alumno que comienza a percibir la alegra de conocer, la curiosidad, que
tiene la mente despierta, experimenta tambin alegra solucionando problemas, una vez
encontrada la solucin, siente una satisfaccin anloga.
2 * El profesor en lugar de limitarse a comunicarles la solucin del problema, los
interroga y hace que lo encuentren por s mismos, o bien que lo evoquen a partir de sus
conocimientos.
2 * Si se ofrecen varios nios para responder una pregunta, el profesor comenzar el
dialogo con los alumnos ms flojos y dejar poco a poco que intervengan los mejores,
para que cada respuesta nueva contenga un nuevo elemento.
2 * Se mostrar neutral frente a las respuestas, sin delatar su propia posicin.
2 * Al considerar las respuestas, el profesor no se limitar a diferenciar entre respuestas
correctas o errneas. Ms bien destacar lo que haya de bueno en cada respuesta y lo
repetir en parte.
2 * El problema debe de ser de tal ndole que su solucin conduzca a un esquema de
accin determinado, a una operacin o a una comprensin conceptual.

2 * En la clase de lengua: se ha de discutir constantemente e intensamente lo que se

desea expresar o est expresado en un texto, ponerlo en claro y meditarlo y a partir de
ello buscar la expresin adecuada o bien considerar el texto detenidamente. Estos
esfuerzos adoptarn con frecuencia la forma de resolucin de problemas
2 * Las preguntas a los alumnos deben estar referidas a su saber y sus conocimientos
actuales.
2 * Resolver problemas es una forma bsica de aprendizaje. Parte del hecho de que el
alumno ve y comprende ya ante una estructura a aprender, una idea, un concepto, un
procedimiento, en sus rasgos generales a dnde llegar, pero sin saber an en detalle
cmo.
3 * Resolver problemas es una forma bsica de aprendizaje, lo que significa desarrollar
detalladamente la idea, el procedimiento a llevar a cabo, y que plenamente queda
desarrollada e incorporada en el pensamiento y actuacin del alumno.
3* Un profesor que refleje los contenidos de la enseanza, en su aspecto intelectual,
afectivo y de valores, y que los viva ante los alumnos de modo convincente; un profesor,
adems que, a travs de los medios bsicos sea capaz de entrar en contacto con los
alumnos y con la materia de enseanza; un profesor, por ltimo, que posea una profunda
e inmediata comprensin del curso de los procesos de aprendizaje, el alumno quedar
marcado en su pensamiento y su accin de un modo decisivo durante los aos de
trabajo y de vivencia comn.

Alfonzo, A. (2003), Estrategias instruccionales, en estrategias de evaluacin,

Caracas.
* Cuando el estudiante conoce de que trata la leccin, su mente comienza a utilizar la
informacin que ya maneja previamente sobre el tema. En su desarrollo se pueden
promover actividades concretas que focalicen esos conocimientos.
* El docente constantemente debe centrar la atencin de los estudiantes en el objeto de
aprendizaje. Esto se puede lograr presentando la informacin y haciendo uso de diversos
estmulos (lminas, audios, pelculas, demostraciones)
* El estudiante utiliza conocimientos que ya posee para entender nueva informacin,
estableciendo conexiones o enlaces entre la informacin reciente y sus conocimientos
previos relaciones con ella.

Aquino F. (1996) El juego (teora) y Juegos (prctica) en Para no aburrir a los

nios. Formas jugadas y juegos para la etapa preoperatoria.
* La escuela, vestida con todos sus rigores formalistas se resiste a incorporar la
informalidad del juego a las actividades educativas.
* En el juego hay un contenido de placer; aunque no haya signos exteriores de regocijo,
el que juega lo disfruta y esto es vlido en cualquier edad.

Aranda, Gilberto (1986), Cero en conducta y cunto en comprensin

lectora? en Cero en Conducta, ao 1, nm. 5, mayo-junio, Mxico, Educacin y
Cambio, pp. 4-9

* Diferentes personas leyendo el mismo texto varan en lo que comprenden de l, segn

sus contribuciones personales al significado.
* La evaluacin de la comprensin de la lectura no es simple y se pueden presentar
distintas pruebas o test.

Assal, J.; V., Edwards; G., Lpez y A., Adduard (1989), Alumnos, padres y
maestros: la representacin de la escuela, en Estudio Etnogrfico en Escuelas
Urbano- Populares, Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educacin,
Chile.
* Las mams son las que regularmente se relacionan con la escuela y sus profesores, es
a ellas a quienes se ha asignado socialmente el rol de educar a los hijos en la familia.
* El cario y la preocupacin individual de las profesoras es altamente valorado por las
madres.
* Los padres ven en la escuela un lugar confiable donde sus hijos pueden ocupar tiempo
til.

Astolfi, J. P. (1993), Los obstculos para el aprendizaje de conceptos en

ciencias: la forma de franquearlos didcticamente, en Diez aos de investigacin
e innovacin en enseanza de las ciencias, C.I.D.E., Ministerio de Educacin y
Ciencia, Madrid, pp. 289-306.
* A travs de los recursos y las actividades, el profesor deber en unos casos, favorecer
la superacin de los obstculos detectados.

Ausubel, David y Edmund V. Sullivan (1990), Crecimiento y desarrollo motor,

en El desarrollo infantil, T. III, Espaa, Paids, pp. 197-219.
* La preferencia en el uso de la mano se establece a los 6 aos de edad.

Bach, Heinz (1968), "La formacin del programa semanal y cotidiano" y "La
eleccin de los medios de enseanza", en Cmo preparar las clases. Prctica y
teora del planteamiento y evaluacin de la enseanza, Juan Jorge Thomas (trad.),
Buenos Aires, Kapelusz, pp.46-62 y 85-91.
* Preparados y elegidos los medios didcticos constituyen un fundamento esencial para
un estudio placentero y fecundo.
* Despus de una intensa y adecuada profundizacin en los temas, cabe ajustarlos a la
semana o al periodo lectivo, de acuerdo con el nmero y la distribucin de das y horas.
Emprender una estructuracin de la clase y elaborar material, es una de las condiciones
previas esenciales del xito de una clase.

* En vista del tiempo disponible y de los requisitos metodolgicos y educativos, debe

seleccionarse una parte limitada de entre los temas posibles y fijarse una meta clara para
la semana o el periodo en cuestin.
* El valor formativo de un tema depende de un ejemplaridad, o sea, de la posibilidad de
que el saber, vivencias y poder que transmita sean de significado general, aplicables a
otros asuntos, o de que conduzca a ideas bsicas y comprensiones clave esenciales.
* Como el maestro tiene que atenerse al horario fijado para las distintas lecciones, debe
distribuir correspondientemente sus temas semanales.
* El valor de todos los procedimientos didcticos depende, en gran medida, de la
eleccin de los medios adecuados que directamente pueden considerarse como
herramientas para la enseanza.
* Al elegir los medios didcticos es preciso tener en cuenta: el tema, el mtodo y el nivel
evolutivo psicolgico de los alumnos.
* Es importante emplear los medios elegidos en el momento apropiado.
* Acertadamente preparados y elegidos, los medios didcticos constituyen un
fundamento esencial para un estudio esencial placentero y fecundo, a menudo ya por el
solo hecho de impedir que la enseanza desemboque en un mero palabrero, slo si
dichos medios didcticos posibilitan o fomentan un enfrentamiento intenso con el objeto
son ms que un mero adorno.

Balbuena, Hugo (1986), Un maestro de la didctica constructiva en Cero en

conducta, nm. 4, marzo abril, Mxico, pp. 9 -12.

* La planificacin deja de ser un mero requisito administrativo consistente en vaciar datos
del programa oficial en el registro de Avance Programtico.

Balbuena, Higo, David Block y Alicia Carvajal (1995), Las operaciones bsicas
en los nuevos libros de texto, en Cero en Conducta, ao X, nm. 40-41, Mxico,
pp. 15-30.
* En ocasiones hace falta que los nios aprendan conocimientos provistos de sentido,
para que las situaciones problemticas les resulten ms interesantes y las puedan a
aplicar a situaciones de la vida cotidiana. El propsito en s, no consiste en solo hacer
cuentas, sino tambin que se desarrolle la capacidad para crear los procedimientos
pertinentes.
* Una caracterstica de los nuevos materiales para la enseanza de las matemticas es
el propsito de dar mayores oportunidades a los alumnos para apropiarse de los
significados de los contextos.

Ballesteros y Usano, Antonio (1964), La preparacin de las lecciones en

Organizacin de la escuela primaria, Mxico, Editorial Patria, pp. 148-153.
* Desde el punto de vista los intereses infantiles es necesaria una preparacin del trabajo
diario, no para coaccionar sino para estimular el desarrollo de las capacidades vitales del
nio.

* La preparacin es indispensable desde el punto de vista del objeto, del contenido del
aprendizaje, ya que el maestro debe dominar los contenidos, dndoles las adecuaciones
necesarias para sus alumnos.
* El maestro, antes de iniciar la tarea de cada da, medite acerca de los temas y
actividades que van a ocupar su tiempo y el de sus alumnos; domine y disponga su
contenido para favorecer el aprendizaje; prepare los medios materiales y las formas de
actividad que han de asegurar el inters y el trabajo de la clase, y piense, sobre todas las
cosas, en las preferencias, capacidades y necesidades de sus discpulos para adaptar a
ellas todo su trabajo.
* Preparar las lecciones es el estudio que el maestro hace antes de ponerse en contacto
con sus alumnos para prever, dentro de los lmites posibles, lo que ha de ser su jornada
de trabajo.
* El diario de clase es la narracin de lo realizado en cada jornada, despus de que sta
se ha cubierto. El diario puede tener dos finalidades: como medio de comprobacin y
control de lo que en la escuela se hace y como acopio de experiencias y de valiosas
observaciones para el maestro.
* Es indispensable que en la relacin directa e inmediata del maestro con sus alumnos
se cumpla la funcin educativa, teniendo siempre a la vista las verdaderas capacidades
de los alumnos para satisfacerlas y desarrollarlas.
* La educacin en cuanto accin intencionada y sistemtica exige como condicin
imperativa la previsin de sus objetivos y de los medios de alcanzarlos.

Ballesteros y Usano, Antonio (1964), La realizacin del trabajo escolar,

en Organizacin de la escuela primaria, Mxico, Patria, pp. 159-167.
* El profesor tiene que encontrar una forma de organizar a la clase para que trabaje
con un orden productivo. Y en cuanto comienza a hacerlo, descubre que esto
tampoco se lo han enseado. Se supone que el buen maestro debe saber
organizar la clase, pero en pocas ocasiones se le ha contado al futuro profesor
dnde est la clave para que el grupo funcione sin conflictos.
* Las preguntas de comprensin tienen como finalidad movilizar la capacidad de
observacin y de elaboracin del preguntado para que descubra por s mismo la
verdad o el objetivo de conocimiento.
* Recordemos que no puede fijarse un tiempo estndar para delimitar una leccin.
* Dentro de normas amplias y flexibles, toda leccin ha de tener mucho de
espontaneidad e improvisacin. Lo ms eficaz y lo ms difcil para el maestro ser
que cada leccin, aunque desarrolle el mismo asunto, sea siempre nueva siempre
original para sus alumnos, pero tambin para el mismo.
* La pregunta del maestro debe ser precisa y breve de manera que el alumno no
pueda comprender y situar su dificultad, su contenido. De esta comprensin
depender la respuesta.
* La gracia, la habilidad para referir, para contar es arte necesaria para todo
maestro, especialmente para los de los grados inferiores de la escuela.
* La leccin para que sea fecunda, ha de acomodarse a las condiciones de los
alumnos.
* Dentro de normas amplias y flexibles, toda leccin ha de tener mucho de
espontaneidad e improvisacin.

* No se aprende a conocer las cosas, la realidad, en sus mltiples formas

apasionantes para el inters del nio, sino sus smbolos, las sombras de las cosas
que son las palabras.
* Lo ms importante para el maestro ser que cuanto en la leccin se haga, desde
el propio tema hasta los ejercicios ms simples, tengan su justificacin para los
alumnos.
* Ensear era en realidad leer y en todo caso, explicar, interpretar lo ledo.

Ballesteros y Usano, Antonio (1964), Las tareas domiciliarias, en

organizacin de la escuela primaria, Mxico Patria, pp. 116-118.
* Las tareas son para que el nio desarrolle la responsabilidad propia del escolar, al
agregarle a su propia decisin el cumplimiento de obligaciones de carcter
puramente escolar.
* Las tareas tienen ventajas y un indudable fundamento pedaggico,
complementando la labor del maestro y favoreciendo la adquisicin de nuevos
aprendizajes y desarrollando la responsabilidad propia del escolar.

Ballesteros y Usano, Antonio (1964), Organizacin de la escuela primaria, 6

ed., Mxico, Patria, pp. 7-10 y 57-71
* La misma familia debe participar en la disciplina, adems, de que no hubiera otro tema
que tratar de la disciplina, estaran justificando frecuentes conversaciones individuales y
colectivas con los padres y, sobre todo con las madres; para influir con el trato que los
nios reciban en casa, conocerlos ante la disciplina de la escuela.

Barrigete, Carmen (1995), La afectividad: aspectos evolutivos y educativos,

en Necesidades educativas especiales. Intervencin psicoeducativa, Madrid, CCS,
pp. 203 210.
* La vida afectiva del preadolescente se caracteriza por un afn de emancipacin,
independencia y libertad, ya no es un nio y no quiere que se le trate como tal, quiere
hacer lo que le agrade sin que nadie le diga lo que tiene que hacer.

Barrigete Merchn, Carmen (1995), Personalidad, en Psicologa de la

educacin, Barcelona, Boixareu Universitaria, 167-192.
* En relacin a la vida familiar de los nios, en la mayora de los casos no existe muy
buena comunicacin, ya que hay nios que comentan que no estn con sus padres por
que trabajan todo el da; de esta manera resulta evidente la carencia afectiva o la falta
de atencin y apoyo. Por tanto, las responsabilidades aumentan para estos nios, ya que
algunos de ellos tienen que trabajar, cuidar a sus hermanos y alistarse solos para ir a la
escuela.

 Block, David y Martha Dvila (1993), La matemtica expulsada de la escuela,

en Educacin matemtica, Vol. V, nm. 3, Mxico, Grupo Editorial Iberoamrica, pp.
39-58.
* Los nios utilizan procedimientos informales para obtener el resultado de
multiplicaciones y divisiones.
* Una va importante para aprender a crear procedimientos originales de solucin a
problemas y, sobre todo, forma parte del proceso que les permite acceder a los
conocimientos formales de las matemticas, de manera que estos tengan mayor sentido
para ellos.

Block, D. Et al. (1997) la enseanza de las matemticas en la escuela primaria,

taller para maestros. Primera parte, Mxico, SEP.
* Uno de los recursos para calcular en rea de una figura es el cuadriculado. Entres ms
chica es la unidad, la medida es ms precisa.

Bourdieu, Pierre (1972), Esquisse dune theorie de la pratique. Droz. Genve,

Paris.
* Los saberes escolares en relacin con el arte, suponen una serie de adaptaciones que
permiten su enseanza, tomando en cuenta las caractersticas de aquello a ensear, de
aquellos que aprenden y el contexto en el que se ensea y aprende.
* La disposicin de apropiarse de los bienes culturales es el producto de la educacin,
difusa o especfica, institucionalizada o no, que crea o cultiva la competencia artstica.

Brennan, Wilfred K. (1982) El currculo y las necesidades especiales, Editorial

Siglo Veintiuno, Madrid.
* La educacin especial es la combinacin de currculo, enseanza, apoyo y condiciones
de aprendizajes necesarias para satisfacer las necesidades educativas especiales del
alumno de manera adecuada y eficaz.
* Los nios con NEE han sido integrados de manera normal a las distintas actividades,
con el fin de que no se sintieran excluidos o rechazados, sino que ellos tambin al igual
que los otros nios pudieran ampliar su conocimiento y experiencia, su comprensin
imaginativa y por tanto su conciencia de valores morales y su capacidad de disfrute.
*Una necesidad educativa especial requiere, segn sea el caso, la dotacin de un
currculo especial o modificado.

 Brennan, Wilfred K. segn Wilson Mary (1983) El currculo y las necesidades

especiales, Editorial Siglo Veintiuno, Madrid.
*A los nios con desventajas educativas es necesario tratarlos con sensibilidad para que
no se conviertan en marginados.

Brooks (1985). Bibliografia no encontrada.

* Hacer algo que llame la atencin de todos como por ejemplo, dar una fuerte voz o una
palmada, o un palmetazo con el borrador en la mesa, llamar por su nombre a uno o ms
alumnos.
* Hacer entender a sus alumnos, mediante miradas generales a toda la clase o con
miradas dirigidas directamente a quienes se comportan mal.

Brosseau, G. (1984), La observacin de las actividades didcticas

(LObservation des Activits Didactiques), en Reveu Franaise de Pedagogie, pp.
43.
* El maestro contextualiza, personaliza, cambia el lenguaje e incluye ejemplos
particulares para hacer accesible a los nios el contenido acadmico, esto como parte
del proceso de transposicin didctica.

Cabellos, Angel (1999), Las tareas escolares en transformar nuestra escuela,

ao 2, nm 4, Junio, Mxico, SEP, pp. 8 y 12.
* Las tareas escolares significan una posibilidad para que los padres participen en la
educacin de sus hijos.
* Repasar la leccin tambin permite entender mejor los temas tratados y despejar dudas
surgidas durante su desarrollo.

Candela, Mara Antonia M. (1990), Descripcin de de una clase de Ciencias

Naturales, en Investigacin en la Escuela, nm. II, Sevilla, Servicio de
Publicaciones de la Universidad de Sevilla, pp. 16-20.
* Maestros y alumnos son concebidos como sujetos activos que pueden aportar su
capacidad, su experiencia, su afectividad y su historia psicolgica, social y cultural a la
elaboracin del conocimiento escolar.

Caas Torregrosa, Jos (1994), El juego catalizador de acciones-reacciones,

en Didctica de la expresin dramtica , una aproximacin a la dinmica en el aula,
Barcelona, Octaedro, pp. 35-48.

* Intentar que su representacin no sea una mera copia de lo que ven, sino que haya una
reflexin juegos de imitacin reflexin.
Juegos motores expresivos ya no solo conquistan el espacio sino que nos ponen en
condiciones de movernos a travs de l.

Carretero, Mario (1993), Desarrollo cognitivo y procesamiento de la

informacin, en Constructivismo y educacin, Argentina, Aique, pp. 52-61.
* La enseanza debe plantearse como un conjunto de acciones dirigidas a favorecer el
proceso constructivo. El profesor debe prestar atencin a las concepciones de los
alumnos, tanto a las que poseen antes de que comience el proceso de aprendizaje como
a las que irn generando durante ese proceso.
* Para crear un conocimiento constructivista se deben realizar conflictos cognitivos o
contradicciones. El profesor produce situaciones que favorecen la comprensin por parte
del alumno de que existe un conflicto entre su idea sobre un determinado fenmeno y la
concepcin cientficamente correcta.
* Estrategia de motivacin: -competencia la competencia entre alumnos puede motivar a
querer superar al otro en cuestin de mejoras escolares, para satisfacer sus priopias
necesidades. cooperacin, trabajar formando parte de un grupo produce satisfaccin y
un cierto grado de presin que puede motivar a algunos nios. ensear a alguien ms,
el nio que ensea refuerza su propio conocimiento en el proceso de ayudar al otro.
* Los estudios cognitivos han mantenido que la memoria a corto plazo de los seres
humanos tiene una capacidad limitada.
* El aprendizaje es un proceso constructivo interno
Carrillo, Carlos A. (1997), Es geografa lo que se ensea en nuestras
escuelas?, en Cero en Conducta, ao XII, nm. 45, agosto, Mxico, Educacin y
Cambio, pp. 49-51.
* Para estudiar geografa, es preciso abandonar el camino trillado; es preciso tomar al
nio de la mano, viajar con l por todos los pases, pasear por sus campos, internarse en
sus bosques, bajar a sus minas, etc.
* Es preciso completar la enseanza mostrndole lminas y vistas que interpreten
aquello que se les describe y entonces s, los pequeos oyentes se sienten
transportados a las regiones de las cuales se va hablando.
Carvajal, Alicia, Dos condiciones del trabajo en la escuela: el edificio y la
jornada, en El margen de accin y las relaciones sociales de los maestros: un
estudio etnogrfico en la escuela primaria, Mxico, DIE, Cinvestav-IPN, 1998, (tesis
de maestra), pp. 7-15.
* Los maestros dentro del saln mandan, ellos son los que dan permiso y se lo otorgan a
s mismos. Adems del escritorio, el saln pasa a ser propiedad de ellos, tiene acceso a
l sin ningn problema. El apropiarse del edificio y sus espacios es posible por tener la
categora de maestros.

* Cuando el horario se marca que es la hora de dar clase tambin se modifica la jornada
con actividades que cada maestro realiza segn lo considere conveniente o necesario.
* El horario de trabajo escolar puede ser cambiado pues es flexible en tanto puede
ocuparse para la actividad que se planea por un solo maestro o por varios.
* El saln de clases se presenta como propiedad del maestro y los alumnos: ellos lo
arreglan, lo pintan, lo decoran, lo cuidan.
* Los maestros desarrollan actividades colaterales: se puede calificar mientras los nios
terminan de resolver operaciones, mientras copian algn texto, mientras resuelven algn
ejercicio; pueden leer, acomodarse en algn otro lugar, pasar lista, llenar registros,
preparar adornos para alguna festividad
* Cuando en la jornada hay tiempo y flexibilidad suficiente, los maestros aprovechan esto
para realizar diversas tareas en diferentes lugares y toman en cuenta a los dems
sujetos con los que tienen relacin.
* Como bien se dice la jornada escolar se ve limitada por el tiempo a raz de distintas
actividades a otras cuestiones que nos reducen de cierto modo el trabajo frente al grupo.
* Mientras el maestro encargado de formar a los grupos habla por el micrfono y se
dirige hacia el frente de los grupos, el resto pueden estar ante el grupo que les
corresponde apoyando las indicaciones que da el maestro de guardia, pueden continuar
platicando un momento con sus compaeros mientras se dirigen a sus nios, hablar con
el compaero del grupo de junto o desplazarse por las filas mientras los nios siguen
formados.

Carvajal, Alicia, La escuela, los maestros y el barrio, en El margen de accin y

las relaciones sociales de los maestros: un estudio etnogrfico en la escuela
primaria, Mxico, DIE, Cinvestav-IPN, 1998, (tesis de maestra), pp. 55-68.
* La explanada de la escuela se convierte en un centro de reunin social. La actividad
escolar hace coincidir, aunque sea momentneamente a los padres, comerciantes,
vecinos, exalumnos, jvenes, nios y maestros.

Casanova, Ma. Antonia (1998), Prefacio a la educacin mexicana en la

Evaluacin educativa. Escuela Bsica. Madrid, enero 1998, pp. 15-18.
* La evaluacin desempea un papel decisivo en todos los procesos de enseanza y
aprendizaje y que, incidiendo en ella, podemos modificar muchas de las cosas que no
nos gustan y, consecuentemente, mejorar el aprendizaje de nuestros alumnos y alumnas.

Charnay, Roland (1998), Aprender (por medio de) la resolucin de problemas,

en Grand N, revista para maestros, n 42, enero de 1988, Documentos CRDP,
Francia, pp. 51-64.
* Uno de los objetivos de las matemticas es que lo que se ha enseado est cargado de
significado, tenga sentido para el alumno.
* El alumno debe ser capaz de resignificar en situaciones nuevas, de adaptar, de
transferir sus conocimientos para resolver nuevos problemas.

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
* Modelo normativo (basado en el contenido): -el maestro muestra las nociones, las
introduce, provee los ejemplos. el alumno, aprende, escucha, debe estar atento; luego
imita, se entrena, se ejercita, y al final aplica. el saber ya est acabado, ya construido.
* Modelo incitativo (centrado en el alumno): -el maestro escucha al alumno suscita su
curiosidad, le ayuda a utilizar fuentes de informacin, responde a sus demandas, lo
remite a herramientas de aprendizaje. el alumno busca, organiza, luego estudia,
aprende. el saber est ligado a las necesidades de la vida, del entorno.
* Modelo aproximativo (centrado en la construccin del saber por el alumno): -el
maestro propone y organiza una serie de situaciones con distintos obstculos, organiza
las diferentes fases; organiza la comunicacin de la clase, propone en el momento
adecuado los elementos convencionales del saber. el alumno ensaya, busca, propone
soluciones, las confronta con las de los compaeros, las defiende o las discute. el saber
es considerado con su lgica propia.
* Los conocimientos no se apilan, no se acumulan, sino que pasan de estados de
equilibrio a estados de desequilibrio, en el transcurso de los cuales los conocimientos
anteriores son cuestionados.
* Slo hay aprendizaje cuando el alumno percibe un problema para resolver es decir
cuando reconoce el nuevo conocimiento como medio de respuesta a una pregunta.
* Los objetivos de la enseanza de las matemticas es sobre lo que se ha enseado y
que est cargado de significado y tenga un sentido para el alumno

Chvez Orozco, Luis (1994), La enseanza de la historia patria en la escuela

primaria, en Revista de Educacin Nacional, nm. 5, Mxico, SEP, pp. 398-400.
* La historia nos ensea a comprender la sociedad actual, con sus instituciones, sus
luchas sociales y tendencias, contndonos al mismo tiempo lo que estas han sido en los
tiempos pasados mostrndonos lo que puede ser en el futuro.

Chiu Velzquez, Yolanda (1997), Prctica docente e integracin educativa de

alumnos de escuelas primaria regular, Revista bsica, Ao IV, N 16, marzo-abril,
Mxico, Fundacin SNTE para la cultura del maestro mexicano, pp. 62-71.
* No slo deben tomarse en cuenta los aspectos acadmicos, sino tambin las actitudes
que el docente presenta con todos los alumnos. El educando con necesidades
educativas especiales necesita ser reconocido como persona, como ser humano digno
de respeto y atencin.
* En el aula, el profesor puede recurrir a estrategias pedaggicas para atender las
necesidades educativas de los alumnos que presentan mayor rezago educativo. Se trata
de adecuaciones al currculo general y en especfico para los alumnos que presentan
NEE.
* El alumno necesita ser reconocido como persona. Las actividades programadas por los
docentes para estos deben favorecer sus aprendizajes, la relacin con los compaeros y
el sentimiento del valor personal.
* Suele indicar a los alumnos que se sienten en cierto lugar del saln para que capten
mejor los conocimientos y en ocasiones ofrece explicaciones y/o ejercicios adicionales
sobre algn contenido del programa.

* El alumno necesita ser reconocido como persona. Las actividades programadas por los
docentes para estos y todos los grupos deben favorecer sus aprendizajes, la relacin con
los compaeros y el sentido de valor personal.

Cobos, Natalia (1991) Cmo son los maestros que admiro. Revista Cero en
conducta Alumna de quinto grado. Nm. 23-24, enero-abril, Mxico, pp. 50-51.
* Una de las cosas generales que debe tener [el maestro] es ser alegre, deben de ser
pacientes, que digan las cosas hablando, sin gritar ni golpear pues hablando se entiende
la gente, que nos enseen no slo las cosas, sino tambin el cmo y el porqu de estas,
deben hacer que los alumnos participen en la clase, deben tratar a los nios con cario,
paciencia y cierto respeto.
* El maestro debe tener una actitud alegre, paciente y respetuosa.
* Los maestros deben tratar a los nios con respeto, para lo cual se necesita amar este
trabajo como sera en cualquier otro caso.

Cohen, Dorothy H. (1997) Caractersticas de los nios de 1. Cmo aprenden los

nios, Mxico, cooperacin fondo de cultura/SEP. Leon
* Una vez que se inicia el juego, ganar es terriblemente importante; en ocasiones, los
nios son demasiados competitivos, esto se refleja en el trabajo en equipo.

COHEN, Dorothy H. (1997), El contenido tambin debe tener un significado y

La organizacin del contenido, en Cmo aprenden los nios, Mxico, FCE/SEP
(Biblioteca del Normalista), pp. 55-59 y 276-277.
* Los contenidos de las actividades de las unidades didcticas saltan de una materia a
otra sin perder la continuidad.

Costa, Ju Ramn (1981), El trabajo escolar con los textos libres, en Patricio
Redondo y la tcnica Freinet, Mxico, SEP-setentas/Diana, Objetivos en el rea de
lenguaje que seala el plan de estudios vigentes, pp. 98-107.
* Utilizar la gramtica como un elemento que ayuda en los aspectos ms sencillos, pero
de ninguna manera nos proponemos ensear sus reglas de acuerdo con las normas de
la academia de la lengua.

Cubero Venegas, Carmen Mara (2004) La disciplina en el aula: Reflexiones en

torno a los procesos de comunicacin en Actualidades Investigativas en
educacin, Universidad de Costa Rica, facultad de educacin.

* La buena disciplina es importante para que un grupo y los individuos puedan funcionar
exitosamente orientando a cada persona del grupo a desarrollar autocontrol y
autodireccin.
* El maestro debe estar atento al comportamiento de sus alumnos y salvaguardiar un
ambiente propicio para la convivencia y aprendizaje.

Dvila, Martha (1992), El reparto y las fracciones, Miembro del Equipo de

Investigacin del rea de matemticas del departamento de investigacin
educativa, CNVESTAV-IPN, pp. 159-191.
* La reflexin particular en cada situacin son la clave para alcanzar la eficacia y la
eficiencia en la resolucin de problemas.
* Las situaciones de reparto son importantes para generar las bases sobre las cuales los
alumnos pueden abordar determinados aspectos de la nocin de fracciones.

Davis, Gary A. y Margaret A. Thomas (1992), La gestin del aula, en Escuelas

eficaces y profesores eficientes, Roc Filella Escol (trad.), Madrid, La Muralla (Aula
abierta), pg. 143 y 145
* En una leccin es importante registrar el rendimiento del alumno de forma regular y
sistemtica.

De Bartolomeis, Francesco (1994), Tres tipos de problemas de la prctica

artstica, Experienciasde evaluacin productiva y Escultura, en El color de los
pensamientos y de los sentimientos. Nueva experiencia de educacin artstica,
Barcelona, Octaedro (Recursos), pp. 17-24, 28-33 y 151-161
* El lenguaje de la educacin es el lenguaje de la creacin de cultura, no del consumo de
conocimientos o adquisicin de conocimientos solamente.

Dean, Joan (1993), El rol del maestro en La organizacin del aprendizaje en la

educacin primaria, Barcelona, Paids Ibrica, pp. 59-88.
* La tarea del maestro consiste en proporcionar un entorno y unas oportunidades de
aprendizaje que constituyan un reto para el nio sin que queden fuera de su alcance.
* La observacin de los nios: un maestro ha de observar a los nios para adaptar el
programa de enseanza y aprendizaje a las necesidades individuales y grupales y
evaluar el aprendizaje y los progresos.
* La seleccin del material de aprendizaje: el maestro ha de seleccionar el material de
aprendizaje que capacitar a individuos y grupos a aprender la parte del currculo
adecuada a su edad y capacidades.

* La presentacin del material de aprendizaje: 1-la provisin de experiencia de primera

mano mediante vistas y exploracin del entorno escolar o del material trado a la clase.
2-el maestro aportar a la clase materiales destinado a fomentar el aprendizaje.
* La capacidad de establecer buenas relaciones con los alumnos es requisito esencial de
la buena comunicacin y enseanza. Es difcil comunicarse bien, o ensear bien si uno
no se lleva bien con los nios.
* Habilidades de comunicacin del maestro. habilidad de presentacin: todo maestro ha
de ser capaz de presentar material a los nios de forma que atraiga su atencin y les
ayude a centrarse en lo importante. habilidades de interrogacin: hay que planear los
diferentes tipos de preguntas de forma que se estimule el pensamiento de todos los
nios de la clase. ayuda individual: sea cual sea la organizacin de la clase, siempre es
necesario ser capaz de ayudar a los nios a avanzar ms all de su comprensin actual.
* En caso de salir fuera del aula, es importante dejar claro las reglas que se
implementarn, antes de salir.
* La representacin del material por parte del maestro requiere de la habilidad para
hablar del tema considerado. Puede requerir la capacidad de escribir algo de una forma
que despierte el inters del nio o de dar explicaciones.
* Hay que ser capaz de prever los problemas y evitarlos mediante la planificacin
cuidadosa, especialmente en puntos de cambio y actividad. Tambin hay que ensear a
los nios a trabajar como se considere mejor, empleando los recursos de tiempo y
espacio lo mejor que se pueda.
* La enseanza en la escuela depende de la capacidad del maestro para manejar a los
nios en grupo. La conducta del grupo vara segn la composicin del propio grupo y el
grado en que cualquier grupo concreto contiene nios que sirven de modelo a los dems.
* Los deberes profesionales que debe tener el maestro son: 1) Planificar y preparar los
cursos y las clases. 2) Educar en la escuela y fuera de ella. 3) Evaluar, registrar e
informar del desarrollo y avances de los alumnos.
* Es difcil comunicarse bien, o ensear bien, si uno no se lleva bien con los alumnos. La
capacidad de establecer relaciones depende de gran medida de la personalidad y
tambin es en parte una cuestin de actitudes que ayudan a demostrar a los nios que
uno se preocupa por ellos y confa en su capacidad para aprender
* El aprendizaje depende de la motivacin. Sin motivacin es difcil que los alumnos
aprendan. Pueden incluso emplear sus capacidades para evitar aprender
* Los nios dan mucha importancia a las competencias.
* La motivacin de los nios es importante para su propio conocimiento.
* Dejar que el nio enfrente diferentes tipos de problemas u obstculos es bueno para el.
* Antes de dar instrucciones, conviene obtener la atencin del nio.
* La tarea del maestro es conseguir que le mensaje llegue los ms claramente posible y
que provoque una respuesta por parte de los nios.
* Durante las sesiones realizadas se ha tratado de aportar confianza al alumno, se han
adecuado ciertas actividades y se ha desarrollado un proceso bidireccional, donde el
educando ha tenido la oportunidad de omitir y confrontar sus ideas o dudas, con la
finalidad de lograr una organizacin en su aprendizaje.
* Es imprescindible que se fijen reglas de conducta y de trabajo desde el principio, con el
objetivo de que los alumnos conozcan la manera en que se desarrollarn las distintas
actividades.
* Un maestro ha de observar a los nios para adaptar el programa de enseanza y
aprendizaje a las necesidades individuales y grupales, as como evaluar el aprendizaje y
los progresos.
* La capacidad de observar a los nios e interpretar las observaciones en bsica para la
enseanza.

* Seleccionar el material que favorezca a aprender la parte del currculum adecuada a

su edad y capacidades, y combinarse con la implementacin de intereses y experiencias
de los nios para su aprendizaje.
* El maestro ha de seleccionar el material de aprendizaje que capacitar a individuos a
aprender la parte del currculo adecuado a su edad y capacidad... implica ver cmo
pueden combinarse y como se pueden emplear los intereses y experiencias de los nios
en su aprendizaje.
*Para ser buen maestro hay que ser consciente de las propias fortalezas, limitaciones y
estilos de enseanza preferente.
* Conocimiento de cmo aprende el nio:
1. El aprendizaje depende de la motivacin
2. A la mayora de la gente, incluidos los nios, les motivan los problemas que
constituyen un reto, pero que estn al alcance de sus capacidades.
3. La recompensa y los premios son ms eficaces que los castigos.
4. Es necesario hablar acerca de los aprendizajes y emplearlos.
5. El lenguaje significa tanto como la experiencia que representa.
6. El aprendizaje ha de ser accesibles y utilizable.
* Si la intencin es hacer un trabajo de grupo, los nios han de aprender a trabajar juntos
* El maestro deber aportar materiales destinados a fomentar el aprendizaje.
* Para logar una buena comunicacin en el aula, hay que hacer una eleccin adecuada
de las palabras a utilizar y de la estructura del lenguaje, del tono de voz, lo que se diga y
como se diga.
* Todo el trabajo del maestro depende de su capacidad de manejar a los nios en grupos
y como individuos.
* Los nios deben sentirse seguros para que puedan pasar a contestar, realizar
preguntas sin que les de pena, para sta debe existir una atmsfera de confianza, lo cual
va ir dndose con el paso del tiempo y el trato de los compaeros.
* La conducta del grupo vara segn la composicin del propio grupo y el grado en que
cualquier grupo concreto contiene nios que sirven de modelo a los dems.
* Uno lleva consigo un cuerpo de conocimientos y el inicio de algunas destrezas como
maestro... tambin se aprender mucho sobre el trabajo observando a los nios,
experimentando con las ideas y seleccionando aquellas que funcionen mejor.

Dean, Joan (1993), Habilidades de comunicacin en La organizacin del

aprendizaje en la educacin primaria, Barcelona, Paids Ibrica, pp77.
* La comunicacin depende de la experiencia compartida entre el maestro, los nios y el
lenguaje necesario para expresar una respuesta.
* El aprendizaje depende de la motivacin.
* El lenguaje que utiliza el maestro es adecuado al nivel de los nios, tiene buen tono de
voz, utiliza gestos y movimientos, y mantiene contacto ocular con los estudiantes,
aspectos indudablemente necesarios para una buena clase.

 Dean, Joan (1993), Los nios, en La organizacin del aprendizaje en la

educacin primaria, Barcelona, Paids Ibrica (Temas de educacin, 34), pp. 17-38.
* Las formas en que se organiza el espacio en la clase tiene un efecto considerable
sobre la forma en que trabajan los nios.
* Los nios slo trabajan cuando les mira en maestro.
* Los nios aprenden del entorno as como del maestro y de los dems. Debe ser
atractiva y acogedora pero tambin ha de tener cosas disponibles que facilitan el
aprendizaje
* No hay duda de que el material que hace algo resulta motivador.
* Los nios son distintos unos de otros y responden diferente a enfoques distintos;
cualquier grupo de nios, por homogneo que sea, es un conjunto de individuos
diferentes.
* La composicin de grupos tendra que ser una decisin consecuente del maestro.
* Una organizacin en la uqe resulte fcil mantener los materiales y el equipamiento
limpio, ordenado y de forma que sea fcil ver si todo est en el sitio.
* Debe haber en el nio un aprendizaje que sea funcional.
* Se deben tener expectativas lo bastante altas para que representen un reto y una
motivacin para el nio.

Delval, Juan (1994), Las caractersticas del juego, en El desarrollo humano,

Madrid, Siglo XXI, (Psicologa), pp. 287-290.
* Tratar de que los nios experimenten cosas nuevas, que por medio del juego se podrn
conseguir aprendizajes significativos, y sobre todo lo harn de manera natural y
placentera.
* El juego para los nios, es una actividad que tiene el fin en s misma, es decir, una
actividad que no busca objetivos ajenos, sino que es una actividad que les resulta
placentera.

Descombe, Martyn (1985), El aula cerrada, en Elsie Rockwell (Comps.) Ser

maestro, Estudios sobre el Trabajo Docente, Mxico, El Caballito/SEP, pp. 103108.
* Los alumnos no son pasivos, con frecuencia sus actos y sus reacciones son
impredecibles; es por ello, que optamos por aplicar operaciones matemticas para
mantenerlos ocupados.
* Aunque el ruido fue evidente durante la jornada escolar, fue un factor que no me
preocupaba, ya que el trabajo as lo ameritaba.
* Los maestros hbiles ya saben que el ruido plantea un problema para su actividad
rutinaria y adoptan medidas para mantener el ruido dentro de lo que ellos consideran un
lmite aceptable.
* El ruido entorpece la enseanza por parte del maestro y la concentracin del alumno y,
por lo tanto, obstaculiza el proceso de enseanza.

 Domnech, Joan y Jess Vias (1997), El aula clase y El tiempo de los

alumnos, en La organizacin del espacio y del tiempo en el centro educativo,
Barcelona, Gra, pp. 59-66, 77-80 y 85-89.
* Se ha cuidado que la estructura de trabajo entre alumnos y maestro siempre sea
bidireccional, con el propsito de favorecer la opcionalidad del alumno, los trabajos
cooperativos y trabajos en equipo.
* Una jornada continua, permite concentrar el tiempo escolar y evita la doble adaptacin
de los protagonistas.
* En ningn espacio como en el aula, se pide un colectivo tan numeroso, tan prximos
unos de otros durante tantas horas al da, que acten y trabajen con eficiencia plena en
tareas de aprendizaje difcil y adems que acten armoniosamente.
* Sin ser determinante para el desarrollo de una buena clase, la disposicin de los
estudiantes favorece en general, determinadas actitudes de trabajo y rendimiento
escolar.
* El profesor, por lo general es el que dispone de la distribucin de los alumnos y el que
decide cul, a su parecer, la mejor distribucin.
* Lo que se respira en el aula, los materiales que estn al alcance de los alumnos y la
dinmica que se cree en relacin alumnado profesorado ha de facilitar a todos los
alumnos en amplio abanico de aprendizajes cognitivos, afectivos y sociales.
* Es conveniente programar el trabajo de los alumnos y alumnas en funcin de sus
ritmos.
* La distribucin de los alumnos y alumnas en la clase y su relacin con el profesor
representa, casi siempre, una relacin jerrquica.
* En los esquemas de organizacin espacial en el aula la tradicional es donde las
actividades son individuales y todos realizan lo mismo.

Driver, Rosalind, Edith Guesne y Andre Tiberghien (1989), Las ideas de los
nios y el aprendizaje de las ciencias, en Ideas Cientficas en la Infancia y en la
Adolescencia, Madrid, MEC/Morata, pp. 19-30.
* Los nios tiende a interpretar las nuevas situaciones en relacin con lo que ya conocen,
reforzando, por tanto, sus concepciones procedentes.
* Los nios aprenden en gran parte por lo que tienen en la cabeza y por el aprendizaje
en el contexto que se encuentran, por ello una de las estrategias que mejor se adapta a
la enseanza de los estudiantes es tener en cuenta sus ideas previas y uno como
profesor es el responsable de considerar realistas las nociones de cada alumno.
* El nio an cuando es muy pequeo, tiene ideas sobre las cosas, esas ideas
desempean un papel propio en las experiencias de aprendizaje.

Dubet Francois y Danilo Martucelli (1998) El maestro todo poderoso, La

divisin del mundo de los nios y El alumno es tambin un nio en En la
escuela Sociologa de la experiencia escolar. Espaol. Losada 1998. Pp. 95-102 y
165-168
* Los alumnos estn fuertemente subordinados a las categoras y normas escolares por
la omnipotencia del maestro.

* La maestra conoce el carcter de los nios, si trabajan o no, si son voluntarios o no.
* El maestros conocer mejor al nio que lo que ste cree conocerse.
* El conjunto de los rasgos de la personalidad estn muy fuertemente subordinados a la
calificacin escolar.
* La maestra no debe hacer distinciones.
* Los nios construyen una separacin entre su mundo escolar y su mundo infantil.
* Aunque el maestro sea todo poderoso, conoce el carcter del nio, pero no al nio.
* El alumno en la escuela trata de hacer lo mejor que puede, intenta ser correcto en fin,
al menos si es bueno trata de no hacer tonteras. Mientras que el nio se permite ms
cosasen casa, por ejemplo, no me porto tan bien como en la escuela.
* La clase siempre es vivida como un conjunto de obligaciones: el lugar asignado, las
reglas que hay que observar, los horarios que hay que respetar.

Durant, Will (1945) Pericles y el experimento democrtico y Mural y

costumbres de los atenienses, en La vida en Grecia, t. I, Luis Tobio (Trad.) Buenos
Aires, Editorial Sudamerica, pp. 371-403 y 432-470.
* Comprenda de tres grupos de disciplinas: escritura, msica y gimnasia; donde la
escritura comprenda de la lectura y la aritmtica.

Duvirage, Johanne (1984) Educacin y Psicomotricidad, en Manual para el

nivel preescolar, Mxico, Trillas.
* La educacin psicomotriz favorece la preparacin escolar. La gama de ejercicios parte
de la exploracin del propio cuerpo y del espacio que lo rodea y desarrolla paralelamente
la percepcin, la atencin, la educacin social y el lenguaje que acompaa la accin.

Eisner (1994) La tensin de las artes en la especie humana en, La educacin

artstica en la escuela.
* La potencialidad de la mente humana no se desarrollan slo dentro de un ambiente
frtil, sino en la interaccin con ese ambiente.
* El hecho de que haya una clase de pintura, danza, etc., no garantiza que la escuela
tenga un programa de artes efectivo.

Eisner, Elliot W. (1995), Qu puede aportar el arte?, en Educar la Visin

Artstica, Barcelona, Paids (educador), pp. 255-257.
* Fomentar la educacin artstica en donde los alumnos respondan con sensibilidad a
todos aquellos elementos naturales.

 Elstgeest y Harlen (1990) Sensibilidad hacia los seres vivos y el ambiente pg.
VIII y IX.
* En la educacin cientfica se anima a que los nios investiguen y exploren su entorno
con el fin de comprenderlo y desarrollar tcnicas que permitan un entendimiento ms
profundo.

Emmer, Edmund T. (1987), La gestin del aula, en Escuelas Eficaces y

Profesores Eficientes, Roc Filella Escol (trad.), Madrid, La Muralla (Aula abierta),
pp. 113-145.
* Existe una estrecha relacin entre buena gestin y buenos rendimientos, conductas y
actitudes.
* Una de las sugerencias para controlar la disciplina, es nombrar en voz alta al alumno
con una breve indicacin para que cese en su actitud.

Esteve, Jos M. (1998), La aventura de ser maestro, Cuadernos de pedagoga,

n 266, Febrero, Espaa, pp. 46-50.
* El nerviosismo y el miedo se siente el primer da ante el grupo, pero a fin de cuentas se
aprende a ser profesor por ensayo y error.
* La enseanza es una profesin ambivalente. En ella te puedes aburrir, vivir cada clase
con ansiedad; pero tambin puedes estar a gusto, y vivir con pasin el descubrimiento
que, en cada clase, hacen tus alumnos.
* La educacin es un proceso ambivalente, en ella te puedes aburrir pero tambin
puedes estar a gusto y vivir con pasin el descubrimiento que, en cada clase, hacen tus
alumnos.
* Nadie nos ensea a ser profesores y tenemos que aprenderlo nosotros mismos por
ensayo y error.
* Para el aprendizaje significativo, el buen profesor debe motivar a sus alumnos.
* La disciplina, es un problema muy unido a nuestros sentimientos de seguridad y a
nuestros sentimientos de seguridad como profesores.
* Se debe resolver el problema de la disciplina as como adaptar los contenidos al nivel
de conocimiento de cada alumno.
* Un profesor es un comunicador, es un intermediario entre la ciencia y los alumnos, que
necesita dominar tcnicas bsicas de la comunicacin.
* La primera tarea es crear inquietud, descubrir el valor de lo que vamos a aprender,
recrear el estado de curiosidad en el que elaboraran las respuestas.

Fernndez, Carmen et al. (1995), La interaccin del profesorado y el alumnado,

en Cuadernos para la coeducacin. 8. Una mirada no sexista a las clases de
Ciencias Experimentales, Barcelona, Universidad Autnoma de Barcelona, pp. 6172.

* Los nios contestan ms rpido que las nias, y las nias tratan de hacerlo de una
manera ms cuidada y precisa.
* Los nios reclaman ms nuestra atencin que las nias en cuestiones disciplinarias.
* Debe prevalecer una cierta equidad entre los alumnos, respetando sus diferencias y las
participaciones que estos aportan.

Florence, Jacques (1991), Problemtica general de la motivacin, en Tareas

significativas en educacin fsica escolar, Barcelona, INDE, pp. 15-29.
* La motivacin resulta ser muy til ya que produce placer y deseo de aprender lo que se
ensea.
* Los nios actan con la motivacin de ser reconocidos por parte de su maestra y
compaeros.
* El alumno motivado siente placer, deseo en ejercitarse y aprender educacin fsica.
(p.16)
* La motivacin de cada alumno hay que considerarla como un verdadero
comportamiento, que es el resultante de una diversidad de factores como la imaginacin
y la voluntad de intervencin del profesor.
* La motivacin es toda tensin afectiva, susceptible de desencadenar y sostener una
accin en la direccin de un fin y que por lo tanto es una realidad muy diversificada y
ms dinmica.
* Por estimulacin se puede entender toda intervencin del profesor que tienda a
suscitar, a mantener, o a reforzar la actividad de los alumnos en la clase para la
consecucin de los objetivos de aprendizaje previstos.
* Quieren hacer ms, estar alegres, tienen un deseo de ejercitarse y aprender.
* Un estmulo represivo poniendo a los alumnos en movimiento.
* Se deben buscar actividades nuevas e interesantes, en donde los nios aprenden por
medio del juego, realizando cosas fciles y agradables, y ya estando motivado se podr
manifestar diversas conductas, ya sea estando ms alegre, entusiasta, ayuda a sus
compaeros, repite los ejercicios, en otras palabras siente placer y deseo en ejercitarse y
aprender educacin fsica.

Florescano, Enrique (1997) en La Historia y el Historiador, Mxico, F.C.E, 1997

(91 pgs.)
* La historia tiene como finalidad crear valores sociales, infundir la idea de que el grupo o
la nacin tuvieron un origen comn, tenan una identidad colectiva

Fontana, David (1998), Naturaleza de los problemas de control de la clase y

Temas para pensar: algunos tpicos para la reflexin y el debate colectivo, en La
disciplina en el aula. Gestin y control, Mxico, Santillana (AulaXXI), pp. 13-34 y
185-194.

(1 lectura) *Es un fenmeno natural que la gente arme ruido cuando se rene y se
constituye un grupo. Y cuantas menos cosas haya para captar su atencin y su inters,
tanto ms se sentir inclinada a alborotar.
1* Los alumnos requieren tcnicas y dedicacin especiales adaptadas a sus distintas
edades, as como grandes dosis de paciencia por parte del profesor.
1* Las diferencias de personalidad e intereses vinculada al sexo tambin son importantes
con respecto a los factores de la personalidad y el control de la clase.
1* En el aula hay que empezar la clase con rapidez y energa, de modo que la atencin
de estos se centre en la explicaciones de aqul y en las tareas a realizar.
1* Si empieza la leccin con puntualidad, el maestro soslayar esos problemas y
demostrar a los alumnos su eficiencia personal y la importancia de las tareas que van a
realizar conjuntamente.
1* El profesor puede llamar la atencin sobre una tarea bien hecha para que el alumno
sirva de modelo.
1*Cuanto mejor sea el control que el profesor ejerza sobre la clase, tanto mayores sern
las oportunidades para motivar a los alumnos en la realizacin diaria de sus actividades
de aprendizaje
2 * Los alumnos con inters y motivados suelen producir pocos problemas, mientras que
los aburridos y frustrados los crean sin cesar.
2* Las relaciones entre los profesores y los alumnos son de gran importancia si
queremos que la escuela funcione.

Fontana, David (1998) Normas sencillas para el gobierno de la clase, en la

disciplina del aula. Gestin y control, Mxico, Santillana (aula XXI), pg. 134-148).
* Si el profesor promete premiar a la clase, cuidara de que la promesa sea factible y
deber hacer honor a su palabra
* El repaso de precedentes es de utilidad para prender enseguida a la clase y suscitar el
inters de los alumnos
* El profesor deber sacarse de la manga un recurso que no falle para calmar a la clase
y conseguir su atencin.

Freinet, Clestin (1976), La organizacin del trabajo, en Los planes de trabajo,

Barcelona, Laia, pp. 5-31.
* La integracin del plan de trabajo en la vida es algo esencial que frecuentemente se
olvida con demasiada facilidad.
* El profesor tiene absoluta necesidad de conseguir que en su clase haya orden, al igual
que cualquier comunidad necesita reglas y armona. Lo que hay que saber es que orden
elegimos.
* La clase ideal no existe, para realizar las tareas indispensables es necesario imponerse
reglas comunes, creadas, comprendidas y admitidas por todos.
* Un orden no basado en la autoridad, sino en la toma de de conciencia progresiva de las
necesidades. Un orden que le da al nio voz y voto en la organizacin de la clase y el
trabajo.

 Freinet, Clestin (1982), Las reacciones del nio, en Las Invariantes

Pedaggicas. Gua Prctica de la Escuela Moderna, Barcelona, Laia, pp. 19-36.
* A nadie le gusta verse obligado a hacer determinado trabajo, incluso en el caso de que
ste trabajo en s no le desagrade particularmente.
* Las diferentes reacciones de un nio pueden depender del ambiente de trabajo, pero
es importante saber que a nadie gusta que le manden autoritariamente y por lo tanto es
el maestro al que le toca buscar una pedagoga que permita al nio escoger la direccin
por la cual deba ir y donde el adulto mande con la menor autoridad posible.

Freinet, Clestin (1976, Los planes de trabajo, Barcelona, Laia, pg. 29.
* En la escuela como fuera de ella es indispensable que haya un orden y una disciplina.

Freinet Celestin (1982), Consejos a los maestros jvenes. Barcelona, Editorial

Laia, pp. 31-48 y 77-85.
* Es importante tomar en cuenta el nimo del alumno al momento de trabajar y si no la
hay, nosotros tenemos que buscar la manera de crear en el alumno el inters por la clase
y as realizar las actividades de una manera ms clara y que le sirva al alumno.

Frey, Gerhart (1963), Sentido del trabajo en grupos en la escuela y El trabajo

en grupos y la educacin, en El trabajo en grupos en la escuela primaria, Juan
Jorge Thomas (trad.); Buenos Aires , Kapelusz, pp. 1-12 y 83-94.
* La formacin de los grupos es todo un acontecimiento para los nios, provoca
excitacin y expectacin.
* El trabajo de manera colectiva es un atractivo y especial para que los alumnos logren
trabajar y fomenten los valores como el de la tolerancia.

Fugmall, (1993) La enseanza de las ciencias naturales en el nivel primario de

la educacin formal.
* Los nios demandan el conocimiento de las ciencias naturales porque viven en un
medio en el que ocurren una enorme cantidad de fenmenos naturales para los que el
mismo nio est deseoso de una explicacin.

Gagn D, Incertidumbre y curiosidad en la psicologa cognitiva del aprendizaje

escolar, Madrid.

* La satisfaccin que logran al expresar su curiosidad, ayudar a que los nios accedan
a una etapa ms madura, en la que el inters se mantenga por ms tiempo.

Garca J.E. y Garca E.F. (1989), Cmo investigar en el aula?, en Aprender

Investigando, una Propuesta Metodolgica Basada en la Investigacin, Diada,
Sevilla.
* Debemos considerar las concepciones de los alumnos no como conocimientos
errneo, sino como bases o puntos de engarce sobre los que se irn construyendo los
nuevos conocimientos.
* El ncleo bsico del aprendizaje escolar se sita en el intercambio de informacin entre
los individuos que conviven en el aula y en la construccin de significados.
* Una concepcin constructivista del aprendizaje se produce por interaccin entre el
conocimiento que dispone el alumno y las nuevas informaciones que le llegan.
* La indagacin individual de las concepciones puede ser complementada con la
indagacin en pequeo o gran grupo, basada en el dilogo.

Garca Madruga, Juan Antonio y Pilar Lacasa (1995) Procesos cognitivos

bsicos. Aos escolares, en J. Palacios, A. Marchesi y C. Coll (comps.),
Desarrollo psicolgico y educacin. Vol. 1, Madrid, Alianza, pp. 235-250.
* Entre los seis y doces aos se producen cambios muy importantes en el
funcionamiento cognitivo de los nios. Al comienzo de este periodo tenemos un nio que
posee una capacidad intelectual realmente notable.
* La comprensin de un texto escrito es una tarea de gran complejidad, fruto de la
interaccin de distintos procesos cognitivos, que tienen como resultado la construccin
mental del significado del texto.

Garder, Howard (1997) Los valores y las tradiciones de la educacin, en La

mente no escolarizada, Mxico, Cooperacin Espaola/SEP (Biblioteca del normalista),
pp. 123-132.
* La educacin se enmarca ampliamente en el interior del medio familiar del nio. En
esos entornos tradicionales los nios seguirn los pasos marcados por sus progenitores.

Garrido, Felipe (1998), Cmo leer mejor en voz alta, Mxico, SEP (Biblioteca
para la actualizacin del maestro. Serie: Cuadernos), pp. 12-16.
* Al salir de la primaria la mayor parte de los nios no tienen libros ni revistas en su casa,
ni estn acostumbrados a conseguirlos en bibliotecas, de manera que difcilmente
pueden seguir leyendo. En consecuencia, pocos estudiantes llegan a leer bien y a
aprovechar bien lo que estudian.

* Al realizar la lectura, se trat de dar expresin a la voz, con el objetivo de que se

comprendiera mejor, as mismo se ajust el ritmo de la historia y se dramatizaron
algunos dilogos.
* nicamente se aprende a leer leyendo, la lectura por gusto se contagia con el ejemplo,
leyendo en voz alta, por el puro placer de hacerlo.

Gmez Palacios, Margarita (1995) metodologa para la evaluacin de la

comprensin lectora, en la lectura en la escuela, Mxico, SEP.
* Las preguntas deben de propiciar la reflexin y activar sus esquemas de conocimientos
previos

Gonzlez Ascencio, Gerardo (1995), La condicin de los menores vctimas de

maltrato y abuso sexual en el Mxico actual, en Memorias del Congreso Nacional
sobre Maltrato al Menor, Mxico, DIF/UNICEF/Procuradura General de Justicia del
D. F., pp. 29-36.
* Se ha dicho que constituyen actos de maltrato, las lesiones emocionales y/o fsicas no
accidentales que son causadas a un menor por parte de alguien que se encarga de
cuidarlo.

Gonzlez de Tapia, Graciela (1989), El nio que ms te necesita, en Cero

en conducta, ao IV, nm. 16, enero-febrero, Mxico, Educacin y Cambio, pp.
10-13.
* El nio que se perfila como problema no es el que saca bajas calificaciones, ni el
que no hace la tarea, ni el que reprueba el examen. El nio problema es el que
empuja, pellizca, muerde, pega, arrebata, esconde, roba, insulta, etc. Los nios
problema son los que dan problemas porque tienen muchos problemas. Y si
queremos solucionarlos, lo primero es conocerlos.

Gonzlez, Eugenio (1995), Problemas de conducta: concepto e intervencin

psicoeducativa, en E. Gonzlez (coop.) Necesidades educativas especiales.

Intervencin psicoeducativa. Madrid. CCS, pp. 310 323.
* Nios y adolescentes que generalmente no son capaces de seguir el ritmo normal de

la mayora de los compaeros de su clase, y no resignndose a pasar desapercibidos,

para llamar la atencin, destacar y conseguir algn tipo de gratificacin recurren a todo
tipo de indisciplina.

 Graves, Donald H. (1992), Estructurar una clase donde se lea y se escriba, en

Estructurar un aula donde se lea y se escriba, Buenos Aires, Aique, pp.39-50.
* Cuando uno delega responsabilidades a los chicos est compartiendo el poder; los
nios necesitan practicar la toma de responsabilidades para convertirse en aprendientes
ms eficientes y poderosos. Cuando uno delega, est dando el paso ms fundamental
en la creacin de una clase estructurada.
* La responsabilidad compartida contribuye a dar a los nios un sentido de
independencia, asimismo subraya el carcter organizado del aula.

Graves, Donald H. (1992) Qu hace la lectura, en Estructurar un aula donde se

lea y se escriba, Buenos Aires, Ainque, pp. 67-85.
* La lectura hace revivir sentimientos al lector, provee de informacin, pero al hacerlo
adecuadamente, ensea ala alumno a leer el mundo y a acompaar sus experiencias.

Gvirtz, Silvina y Mariano Palamidessi (1998), La enseanza en El ABC de la

tarea docente.
* La enseanza es una gua, que se intenta proporcionar en el proceso de aprendizaje; el
objetivo de la enseanza es el traspaso de competencias del enseante ala aprendiz.

Harlen, Wynne (1994) Curiosidad en Enseanza y aprendizaje de las ciencias,

Madrid, Editorial Morata, pp. 84 85.

* La curiosidad se muestra a menudo en forma de preguntas, pero ste no es el nico
signo, ni el nico sntoma que estimular, es una bsqueda del saber.

Harlen, Wynne (1994), Observacin, Interpretacin de de la informacin,

Formulacin de hiptesis y Formulacin de preguntas, en Enseanza y
Aprendizaje de las Ciencias, Madrid, Morata, pp. 57-71
* Es importante que los nios hagan gran cantidad de observaciones y presten atencin
a los detalles tanto como a las caractersticas ms llamativas.
* Conviene ayudar a los nios a distinguir entre la bsqueda de relaciones en las
observaciones, que se pueden comprobar volviendo a observar las inferencias que no
pueden verificarse si no se dispone de mayor cantidad de informacin.
*La investigacin puede comenzar con la identificacin de una cuestin investigable.

Harlen Wynne (1999), Las formas infantiles de pensamiento, en Enseanza y

Aprendizaje de las Ciencias. Cap. 4, Ediciones Morata, Madrid.

*La experiencia del medio ambiente es exclusiva de cada nio. El proceso de conocer el
medio ambiente y de aprender a comprender las relaciones existentes en su seno
constituyen una experiencia muy personal para el nio

Heras Ramrez, lvaro (1998), El mapa como medio didctico, en Didctica de

los Medios de Comunicacin, Lecturas, Ensayos y Documentos, SEP, Mxico, pp.
183-189.
* El mapa es el medio o la herramienta bsica para la enseanza de gran parte de los
conocimientos geogrficos.
* Para familiarizarse y despertar el inters por el uso y lectura de los mapas es necesario
comenzar por la confeccin sencilla de la representacin de los espacios ms cercanos y
frecuentados por ellos.

Kalman, Judith (1996), Se puede hablar en esta clase? Lo social de la lengua

escrita y sus implicaciones pedaggicas en Tres ensayos sobre la enseanza de
la leguna escrita desde una perspectiva social, Documento DIE 51, Departamento
de Investigacin Educativa, CINVESTAV, IPN, Mxico.
* Usar los libros de texto de manera interactiva, que los estudiantes tengan la
oportunidad de leerlos y discutirlos colectivamente. <<p. ej. Los alumnos pueden leerlos
juntos, hacer preguntas sobre el contenido>>.

Katzenbach R. Jon (1996) Integracin de disciplina, en el Trabajo en equipo,

ediciones Granica S.A. pg. 22.
* Tiene una contraparte muy importante en toda organizacin exitosa: la disciplina de los
lderes individuales y con esto generar un buen desempeo para el mismo equipo.

La Cueva Aurora (1998), La enseanza por proyecto mito o reto? En Revista

Iberoamericana de Educacin, nm. 16. Enero abril. Madrid, OEI, 1998, pp. 165187. Escuela de Educacin, Universidad Central de Venezuela.
* La enseanza por proyecto es una estrategia para lograr un aprendizaje escolar
significativo y pertinente.

Leif, J. y G. Rustin (1974), Es accesible la historia a los nios?, en Didctica

de la historia de la Geografa, Buenos Aires, Kapelusz, pp. 10-18.

* Los nios disfrutan de las narraciones, excitan su imaginacin y la historia consiste en

sucesos ocurridos con curiosos personajes; es un papel muy importante el que juega la
narracin en la historia. El nio se emociona fcilmente con sentimientos simples, lo
pintoresco y lo dramtico le encanta.

Lerner, D. y P. Sadovsky (1994), "El sistema de numeracin: un problema

didctico", en C. Parra e I. Saiz (comps.), Didctica de las matemticas. Aportes y
reflexiones, Buenos Aires, Paids, p.100
* Tener material concreto y atractivo, y una estrategia planeada, es esenciales para la
comprensin de un tema amplio y complejo.

Lerner de Zunino D. y A. Palacios de Pizani (1996), Acerca de la planificacin

en El aprendizaje de la lengua escrita en la escuela, Buenos Aires, Ainque pp. 6377.
* Actividades artificiales son ejemplos que el maestro utiliza para resolver problemas que
los nios se estn planteando y que ayudan a lograr una mayor comprensin y manejo
del tema.

Llorens, Montserrat (1996), La historia de la gente, en Didctica de la historia,

Barcelona, Vicens Vives.
* La historia gira alrededor del hroe y de la necesidad de centrar los hechos en figuras
representativas, pero hemos insistido tambin en la necesidad de que estos hroes no
aparezcan aislados en su pedestal, sino relacionados con los agentes que les rodearon y
con las que convivieron.

Lodi, Mario (1997), La lagartija de Carolina y El pas errado, en Diario de una

experiencia pedaggica, Barcelona, Laia, pp. 21-33.
1(lectura)* Es muy importante realizar siempre una lluvia de ideas con los conocimientos
previos de cada uno de los nios para abordar un tema de clase porque a partir de ah
guas tu trabajo para satisfacer las necesidades educativas de los alumnos.
2(lectura)* Permitir que los alumnos encuentren las respuestas a diferentes problemas,
que construyan su conocimiento.

Luna, M(1994), El conocimiento de los maestros sobre los alumnos. La

construccin del expediente cotidiano, en Los alumnos como referente bsico en

la organizacin cotidiana del trabajo en el aula, Mxico, DIE (investav IAV).

* Los maestros ponen en juego sus posibilidades de atencin al trabajo en curso de los

nios, junto con la necesidad y al mismo tiempo otras actividades.

Martnez, Irene (1995), Ocho escuelas evalan la evaluacin, en Papalote, la

revista de la escuela, nm. 22 mayo-junio, Mxico, pp. 14-16.
* Se evalu no solo la memorizacin de los contenidos, sino adems la comprensin, la
reflexin y la resolucin de problemas, adems de las habilidades y los trabajos,
ejercicios realizados en el aula.

Mercado, Ruth (1996), Comentarios, peguntas y explicaciones, en El trabajo

docente en el medio rural, SEP-DIE, Mxico pp 94-98.
* A veces el nio si puede responder, pero tiene temor y se queda callado. El nio va a
sentir que si contesta mal sus compaeros se van a rer.
* Al ensear, es importante que el maestro est atento a las diferencias entre los nios.
* El maestro procura hablar poco y da oportunidad para que cada alumno comente lo que
piensa, sin exigir que participen a los que no quieren hablar.

Meyer (1995) La historia como identidad nacional en La enseanza de la

historia en la escuela primaria.
* La historia es el producto ms peligroso que haya elaborado la qumica del intelecto.
* No hay una verdad definitiva, pero la honestidad es necesaria.

Mortimore, P., Sammons, P., Stoll, L., Lewis, D. y Ecob, R. (1988), School matters:
The junior years. Somerset: Open Books.
* Sealan la importancia de crear un ambiente fsico placentero, que incluya la exhibicin
del trabajo de los nios.

Namo de Mello, Guiomar (1991), Qu debe ensear la escuela bsica?, en

Cero en Conducta, ao VI, nm. 28, noviembre-diciembre, Mxico, Educacin y
Cambio, pp. 57-61.
* Si la educacin escolar, en cualquier nivel, fuera eficaz en la transmisin del
conocimiento, habr cumplido su papel para todos los grupos sociales.

 Navarro Adelantado Vicente (1993), en Aprender a jugar y aprender jugando en

fundamentos en la educacin fsica para la enseanza primaria, vol. II, Barcelona,
INDE, pp. 661 701.
* El juego en s, todo un mtodo, persigue un aprendizaje.
* El sometimiento a la regla no constituye la posesin de un valor formado respecto a
sta, sino que supone un paso previo en la evolucin, pues la sociabilidad no incluye la
aceptacin de los valores de las reglas.
* Podemos afirmar que entre los 9 y 10 aos aparece la etapa de mayor intensidad de
aprendizaje social y ya que es entonces cuando se ha de encajar en la realidad y
adaptarse a las exigencias de la vida de grupo.
* Ha servido como entrenamiento y ejercitacin para experimentar y aprender y, en
consecuencia, fomentar el desarrollo, lo cual es clave para su aprendizaje.

Necesidades educativas, capitulo 4. (Bibliografa no encontrada)

* La necesidad educativa es lo que toda persona precisa para acceder a los
conocimientos, las habilidades, las aptitudes y las actitudes socialmente consideradas
bsicas para su integracin activa en el entorno al que pertenece.

Ortiz, Catalina, Relatos de una maestra rural, 1994, pp. 181-189.

* El maestro debe ser ejemplo en puntualidad en organizacin y en comportamiento en
todos los sentidos, para educar al nio y no molestar al hombre.

Palacios, J. y V. Hidalgo (1994), Desarrollo de la personalidad en los aos

preescolares, en J. Palacios, A. Marchesi y C. Coll (comps.), Desarrollo
psicolgico y educacin. Psicologa evolutiva, t . I, Madrid, Alianza Editorial, pp.
210-217.
* La autoestima implica una orientacin que puede evaluarse como positiva o negativa.
Esa es la razn por la cual la mayora de las investigaciones sobre la autoestima se
hacen fundamentalmente en dos aspectos: qu factores determinan tener una alta o baja
autoestima, si existen o no tendencias generales en la evolucin de la autoestima a lo
largo de la infancia, adolescencia y adultez.

PARRA, C. (1994), Clculo mental en la escuela primaria, en C. Parra e I. Saiz

(comps.), Didctica de las matemticas. Aportes y reflexiones, Buenos Aires,
Paids, pp. 219-272.
* La utilizacin de clculos simples para resolver otros ms complejos se vincula de
modo inmediato al trabajo que se haga en relacin con la extensin numrica, la

comprensin de las regularidades de su funcionamiento, y la interpretacin de su

codificacin escrita.

Patio Domnguez, Ana Mara (2010), Persona y humanismo. Algunas reflexiones

para la educacin en el siglo XXI, Mxico, Universidad Iberoamericana.
* Se trata de promover el hbito de cuestionarse y de proponer alternativas diferentes, de
construir de tal modo que al pensamiento crtico se le asocia con la capacidad creativa.

Popoca O., Cenobio (1996), Fomento a la lectura, en Cero en Conducta, ao XI,

nm. 42-43, agosto, Mxico, Educacin y Cambio, pp. 23-31.
* Se ha tratado de desarrollar actividades ldicas, reflexivas y creativas, con la finalidad
de que los nios desarrollen la capacidad de imaginacin, de creatividad y adquieran
elementos para desarrollar opiniones y discusiones en el momento que sea pertinente.
* La lectura en voz alta por parte el maestro, puede cautivar a los alumnos.
* Conocimientos, reflexiones, sentimientos, imaginacin, recreacin, liberacin, entre
otras, son posibilidades que nos brinda la lectura.

Porlan, Rafael (1987), El maestro como investigador en el aula. Investigar para

conocer. Conocer para ensear, en Investigacin en la escuela, n 1, pp.63-890.
* Una evaluacin como la tradicional es totalmente contraproducente para la
construccin significativa de conceptos, procedimientos y valores en el aula.

Porlan, Rafael y Jos Martn (1989), Cmo empezar el diario: de lo general a lo

concreto, en El diario del profesor. Un recurso para la investigacin en el aula,
Diada Editoras, Sevilla.
* El maestro tradicional maneja la manera de ensear en 3 momentos, el primero su
explicacin, segundo realizacin de actividades previstas y por ltimo evaluacin.
* El diario del profesor es una gua para la reflexin sobre la prctica que favorece la
toma de conciencia del profesor sobre su proceso de evolucin y sobre sus modelos de
referencia.
* La solucin para la falta de participacin es hacer preguntas que susciten el inters
despus de una o media hora de trabajo se plantea el problema de los que terminan
antes y no saben qu hacer

Porln R. y Martn J. (1989), El diario como instrumento para detectar

problemas y hacer explcitas las concepciones, en El Diario del profesor, pp. 2125.

* El diario ha de proporcionar el desarrollo de un nivel ms profundo de descripcin de la

dinmica del aula a travs del relato sistemtico y pormenorizado de los distintos
acontecimientos y situaciones cotidianas.
* El hecho mismo de reflejarlo por escrito favorece el desarrollo de capacidades de
observacin y categorizacin de la realidad que permiten ir ms all de la simple
percepcin intuitiva.

Porln, Rafael (1997) El conocimiento personal de los alumnos como referente

continuo del conocimiento escolar, en Constructivismo y escuela. Hacia un
modelo enseanza-aprendizaje basado en la investigacin, Sevilla, Diada, pp. 105117.
* El conocimiento personal de los alumnos est compuesto por un sistema de
significados experienciales de diferentes grados de abstraccin, con el que interpretan el
medio y con el que dirigen su comportamiento en l, segn unos determinados intereses.

Puigdellvol, I(1996), Evaluacin de necesidades educativas, en Programacin

del aula y adecuacin curricular, Barcelona, Gra, pp. 59 65.

* Las NEE no son una caracterstica del alumno, ni algo intrnseco en l, sino que surgen
de la dinmica establecida entre sus caractersticas personales y la respuesta que recibe
de su entorno, sobre todo en los mbitos que asumen prioritariamente funciones
educativas: el familiar y el escolar.

Ramrez Castaeda, Rafael (1966), Cmo puede el aprendizaje de la geografa

volverse una tarea grata y amable para los nios, en Obras completas, t. II. La
enseanza de la geografa, Jalapa, Gobierno del Estado de Veracruz _Direccin
General de Educacin Popular (Biblioteca del Maestro Veracruzano, 14), pp. 152157 y 162-166.
* Es de suma importancia relacionar aspectos de la leccin con el medio en el que viven.

Ramrez Castaeda, Rafael (1995), La enseanza por medio del libro de texto,
en Cero en Conducta.
* El abuso que se ha hecho de los libros de textos ha excluido casi por completo
cualquier otro mtodo de enseanza y ha llegado a convertir a los maestros en simples
tomadores de lecciones, anulando su personalidad y queda ahogada su capacidad
creadora.

 Raspo de Vanasco, Edith (1998), La educacin inicial en el nivel inicial, en

Entre melodas, ritmo y emociones, Buenos Aires, Ediciones Novedades
Educativas, pp. 2-17.
* ste proceso, que llamamos de sensibilizacin a travs de la propia experiencia, le
permitir al alumnos poco a poco, acercarse y disfrutar de las producciones artsticas del
mundo que los rodea.

Resnick, L. (1991), El alfabetismo dentro y fuera de la escuela, en Universidad

Futura, vol. II, nm. 6-7, Sylvia Schmelkes (trad.), Mxico, UAM-A, pp. 33-41.
* Con imaginacin y perseverancia deberamos ser capaces de desarrollar sitios y formas
de aprendizajes que efectivamente puedan remodelas la prctica del alfabetismo en
nuestra sociedad.

Revista AAAS (1997), en Hbitos de la mente, en Ciencia: conocimiento para

todos, Oxford University Press/SEP (Biblioteca del normalista), Mxico, pp. 187200.
* Es con la fuerza del profesorado que se impulsan las actitudes positivas entre los
estudiantes.
* Los hbitos para aprender no deben transformarse en rgidos estereotipos donde slo
se adiestre al nio a ser obediente.
* La educacin de la ciencia que exalta la curiosidad y ensea a los nios como
canalizarla en formas productivas, sirve tanto a los estudiantes como a la sociedad.
* La habilidad para estimar se basa en el sentido del cul es el grado adecuado de
precisin, en una situacin particular, lo cual por su parte depende de comprender el
contexto del problema y el propsito del clculo.

Reyzbal, M. Victoria (1993) La comunicacin oral, base fundamental en la

educacin de nios, jvenes y adultos, en La continuacin oral y su didctica, La
Muralla, pp. 79-94.
* Resulta imprescindible un adecuado tratamiento del lenguaje oral, para lo que es
necesario un clima de cario y confianza que facilite la comunicacin.
Reyzbal, Ma. Victoria (1993), El valor de la oralidad en la comunicacin oral y
su didctica, Madrid, La Muralla pp. 34-54.
* Un grupo de amistad, implica un conjunto de personas con objetivos comunes, en los
que se analizan, discuten en forma de cooperacin sus respectivos saberes.

 Reyzbal, Ma. Victoria (1993), Los grupos de trabajo como generadores de

destrezas orales, en La comunicacin oral y su didctica, Madrid, La Muralla pp.
34-35
* Los nios ms aventajados en la clase, no siempre presentan carencias lingsticas,
sino que presentan experiencias pobres o nulas en cuanto a discursos que pueden usar
en clase.

Rockwel, Elsie (1994), Los libros de texto en perspectiva, en Bsica. Revista

de la Escuela y del Maestro, ao 1, nm. 1, Mxico, Fundacin SNTE para la Cultura
del Maestro Mexicano, pp. 63-64.
* Es necesario evitar que los libros de texto sean los nicos libros a los que tiene acceso
el nio; ser necesario entregar a las escuelas una creciente variedad de materiales
impresos adicionales a los libros de texto, dando preferencia a los que se producen en la
regin o localidad.
* Usar el libro de texto como un auxiliar.

Ruiz del rbol, Luis y Luis Lpez (1988), La escuela ante la inadaptacin social.
Cap. 11, Madrid: Fundacin Banco Exterior.
* La escuela acta como elemento integrador en la comunidad.

Rutter (1983)
* Las condiciones de trabajo atractivas y estimulantes tienden a mejorar el nimo de los
alumnos, mientras que los edificios abandonados tienen a estimular el vandalismo.

Sammons, Pam, Josh Hillman, Meter Mortimore (1998), Caractersticas clave de

las escuelas efectivas, en Caractersticas de los centros docentes eficaces,
Mxico, SEP, pp. 34-49.
* Para que se d el aprendizaje debe haber un atmsfera ordenada donde haya lugares
tranquilos orientado al trabajo por medio del reforzamiento de las buenas prcticas de
aprendizaje y comportamiento y debe haber un ambiente de trabajo atractivo donde las
instalaciones y el trabajo en ellas sean estimulantes y atractivas para los alumnos.
* Citan a Walberg (1984) quien encontr que el reforzamiento era el factor ms poderoso
de todos ya que tienen un efecto positivo en el trabajo del alumno.
* Los premios, otros incentivos positivos y la existencia de reglas claras estn ms
asociadas con la probabilidad de mejores resultados que el castigo.
* La disciplina debe ser clara y justa: la buena disciplina es una condicin importante
para un clima de orden.
* El reforzamiento es un elemento importante de la escolaridad efectiva.

 Sammons, Pam et al (1998), Ambiente de aprendizaje, Enseanza con

propsito y Reforzamiento positivo, en caractersticas clave de las escuelas
efectivas, Mxico, SEP, pp. 35 y 47.
* Es necesario que se establezcan reglas creadas por todos, las cuales deben ser claras
y justas, adems todos deben de saber de ellas y las deben de cumplir.
* Las expectativas no actan directamente en el desempeo del estudiante, sino a travs
de la actitud del maestro.
* El maestro ms efectivo se relaciona relajadamente con los estudiantes y en
consecuencia, tienen menos problemas de mal comportamiento por parte de los
alumnos.
* La buena disciplina es una condicin importante para un clima de orden, pero sta se
obtiene con mejores resultados a partir de la pertenencia y participacin a travs de
reglas de control externo.
* El progreso de los alumnos es evidente cuando los maestros son sensibles a las
diferencias en el estilo de aprendizaje de los alumnos y cuando utilizan estrategias
adecuadas.

Snchez, C. Alberto (1996), Hacia una nueva enseanza de la lengua en la

escuela primaria, en Cero en conducta, Ao 11, Nm. 42-43, Mxico, Educacin y
Cambio, pp. 5-11.
* El maestro debe esforzarse por cambiar prcticas que obstaculizan el desarrollo del
lenguaje comunicativo en el aula.
* La funcin del maestro ya no se limita a dar clase, sino a coordinar y elaborar
estrategias didcticas que motiven a los nios a establecer actos comunicativos, orales y
escritos.

Sasoon, Yolanda (2002), Recomendaciones para hacer una lectura en vos alta,
Documento elaborado para un taller de animacin a la lectura a cargo de la revista
Correo del Maestro. Feria anual del libro en el Palacio de Minera. Noviembre.
* Es muy importante la forma en que se les debe hablar a los nios, as como tambin
realizar variaciones de voz y algunos movimientos con el cuerpo y gestos con el rostro
para captar su atencin.

Schmelkes, Sylvia, (1995), Cmo se aprende mejor: notas para discusin en

Documentos. Proyecto Escolar, II, Guanajuato, Secretara de Educacin-Gobierno
del Estado de Guanajuato, 1995, pp. 35-36.

* Los libros del rincn enriquecen el acervo y los nios tienen mltiples
posibilidades de lectura. Los nios eligen libros para llevarlos a sus casas, y con
los libros poco solicitados se recomiendan en el grupo, o en este caso, la escuela.
* El aprendizaje de nuestros alumnos depende de los cambios que nosotros hagamos en
nuestro proceso de enseanza. Estos cambios constituyen metas que nos comprometen
personalmente.
* Los alumnos aprenden ms cuanto ms participan en las clases.
* Los alumnos aprenden ms cuanto ellos mismos tienen la oportunidad de descubrir el
conocimiento.
* Los alumnos aprenden ms cuanto tienen oportunidades de pensar sobre lo que han
aprendido.
* El trabajo en el aula se vuelve, para los alumnos, muy montono; pero discutiendo,
dibujando, escribiendo, leyendo otros textos, jugando, experimentando, tambin se
aprende.
* Los alumnos aprenden ms cuanto crean.
* Los alumnos aprenden ms cuanto logramos crear en el saln de clase un ambiente en
donde los alumnos se sienten respetados y en el que aprenden a respetar a los dems.
* Los alumnos aprenden ms cuanto logran confianza en ellos mismos.
* Mejorar el aprendizaje de nuestros alumnos depende de los cambios que nosotros
hagamos en nuestros procesos de enseanza.
* El descubrimiento de conocimientos nuevos puede darse cuando el alumno tiene
oportunidades para intentar resolver problemas a su manera; cuando puede investigar en
torno a un problema, cuando pueden discutir entre ellos, etc.

Schmelkes, Sylvia (1998), Educacin para la vida: algunas reflexiones en torno

al concepto de la relevancia de la educacin, en Programa y materiales de apoyo
para el estudio de propsitos y contenidos de la educacin primaria, Mxico,
Programas para la transformacin y fortalecimiento Acadmico de las Escuelas
Normales, SEP, pp. 33-41.
* Es necesario apoyar de manera diferencial a los alumnos.
* La clase ser relevante y el desarrollo de aprendizajes sern tiles, relacionados con la
vida actual y futura de los alumnos.
* Los alumnos aprenden ms cuanto ms participan en las clases.
* La relacin educativa es una relacin intrnsecamente afectiva. El dar y recibir, en las
relaciones interpersonales cotidianas, debe ser un modo de ser de la escuela.
* Dentro de un saln de clases se manifiesta una gran diversidad de ritmos de
aprendizaje, actitudes y comportamientos de los nios, pero siempre hay educarlos sin
olvidar dichas caractersticas, ya que todos somos importantes an con las diferencias
que nos distinguen a unos de otros.
* Tomar en cuenta al nio supone reconocer que los nios tienen diferentes ritmos de
aprendizaje, y que requerirn de apoyos individualizados de parte del docente.

Schmelkes, Sylvia (1995), "Educacin para la vida: algnas reflexiones en torno al

concepto de relevancia de la educacin", en Ensayos sobre Educacin Bsica.

* Los nios tienen diferentes ritmos de aprendizaje, y todos ellos requerirn en diferentes
ocasiones de apoyos individualizados de parte del docente.

SEP (1993), Los conocimientos previos de los nios son un punto de partida
para el aprendizaje, en Libro para el maestro. Matemticas. Tercer grado, Mxico,
p. 11.
* La enseanza de las matemticas basadas en la resolucin de problemas se apoya en
la idea que los nios tienen, adems de los conocimientos aprendidos en la escuela,
casa, calle, etc. Al resolver las situaciones, los nios utilizan los conocimientos y
concepciones construidos previamente.

SEP (1993), Sugerencias para la enseanza de la historia, en Libro para el

maestro. Historia. Quinto grado, Mxico.
* Al comenzar el trabajo con los contenidos de un tema, es necesario conocer lo que
saben los nios, lo que imaginan o lo que les interesa acerca de los contenidos.

SEP (1994), La participacin de los nios y la expresin oral, en Acto seguido.

Tercer ciclo, Mxico (Libros del rincn), pp. 19-21.
* Escuche y observe atentamente a sus nios. sta es, sin lugar a dudas, la
caracterstica ms importante de un buen maestro. dles tiempo a los nios de hablar,
preguntar y responde. Contraste las opiniones de los nios para invitarlos a pensar.
* Pregunte mucho a los nios y permita que ellos le pregunten a usted.
* El estilo del lenguaje puede evitar que se entienda el contenido y puede evitar que
algunos alumnos contribuyan a cualquier dilogo establecido en clase.
* A los nios hay que darles el tiempo necesario para formular lo que quieren decir y para
escribir lo que quieren escribir.
* Contraste las opiniones de los nios para invitarlos a pensar. Usted puede adquirir el
hbito de escuchar muy bien a sus nios y de comparar lo que dicen.
* La expresin oral fortalece las actividades de lectura y escritura, as como la lectura
fortalece la escritura y la expresin oral, la escritura a las otras dos.

SEP (1994), Las ideas de los otros nios, en Libro para el maestro, Quinto
grado.
* El dilogo entre los nios, as como la comparacin de opiniones diferentes contribuye
a precisar y ampliar explicaciones.

 SEP (1996), Cantemos juntos (paquete con cuatro audiocintas y libro), Mxico,
pg. 13
*A la par del aprendizaje tcnico de la actividad musical requiere disciplina.

SEP (1998), Qu aprenden los nios en educacin fsica?, Videocinta nm. 1

de la serie Videos didcticos de educacin fsica, Barra de verano 1998, Mxico.

* Como maestros de primaria estamos preparados para suplir al maestro de educacin
fsica cuando no asiste y los nios nos exigen sacarlos a la clase.

SEP (2003) libro para el maestro, matemticas, primer grado, (4 a ed.), Mxico.
* La forma en que los alumnos utilicen este material determina en gran medida la
posibilidad de comprender el contenido que se trabaja
* El juego es una parte importante en la vida de los nios y debe aprovecharse para
favorecer el aprendizaje

Singer, Peter (1995), Sobre la tica, en tica prctica, 2 ed., Rafael Herrera
Bonet (trad.), Gran Bretaa, Cambridge University Press, pg. 2
*La tica no es un sistema ideal noble en teora, pero si validez en la prctica.

Smith, Frank (1995), "Comprensin de la lectura: perspectiva y plan

general" y "El papel del maestro", en Comprensin de la lectura. Anlisis
psicolingsticos, Mxico, Trillas, pp.13-22 y 198-208.
1* Solo se aprende a leer leyendo, y a escribir escribiendo. Para esto se debe
desarrollar la confianza de los nios para leer por si mismos, a su manera,
corriendo el riesgo de cometer errores y teniendo la voluntad de ignorar lo que sea
completamente incomprensible.
1* El esfuerzo por leer a travs de la codificacin no slo es intil sino tambin
innecesario, adems los nios pueden desarrollar hbitos de lectura que hagan
imposible la comprensin.
1* La informacin no visual es parte de la informacin esencial para la lectura pero
no es una informacin que encontraremos en la pgina impresa.
1*Todos debemos leer para aprender a leer.
1* Entre menos informacin no visual, (conocimientos previos) pueda emplear el lector,
mas difcil es la lectura.
1* Asegurar que los nios tenga la oportunidad de leer.
1* El maestro no es un promotor de habilidades escolares sino un facilitador y gua, por
lo que debe procurar una estimulacin activa para el nio y as pueda predecir,
comprender y disfrutar la lectura.

 Stubbs Michael (1976), El lenguaje y la escuela, en Anlisis sociolingstico

de la enseanza, Bogot, Cincel, Kapelusz, pp. 98-106.
* Los profesores ejercen un control sobre los diferentes aspectos del sistema
comunicativo en clase.
* Aqu se control el contenido de la conversacin y relevancia de lo que se dijo.

Stufflebeam D.L. y Shinkfield A.J. (1987), La evaluacin educativa, en Escuela

Bsica, p. 175.
* El propsito ms importante de la evaluacin no es demostrar sino perfeccionar.

Taboada, E. (1995) los fines de la enseanza de la historia en la educacin

bsica, Mxico, Escuela Normal Superior de Mxico.
* Entre los fines de la historia est desarrollar en los nios el amor por la patria mexicana
y seguir el ejemplo de la vida de los hroes. Actualmente esta sigue siendo una tradicin
escolar, presente sobre todo en las ceremonias cvicas.

Tapia, J. (1996) La motivacin en el aula, Madrid PPC (educar) p.18

* Los nios y las nias aprenden mejor los contenidos cuando estn entusiasmados y
animados con las actividades y los juegos que les organizan los maestros.
* El aprendizaje de los alumnos ser ms fcil y significativo si tiene oportunidad de
realizar por s mismo, muchas actividades variadas y divertidas.

Tijerina, Buenaventura (1952), Dificultades que presenta la orientacin de este

aprendizaje y La actitud y condiciones del maestro frente a la enseanza de la
historias, en Tcnica para la enseanza de la historia, Monterrey, pp. 39-45 y 341347.
*La enseanza de la historia debe de ir de lo conocido a lo desconocido.
* El maestro tambin debe poseer el don de despertar en sus alumnos con esta
enseanza un profundo inters por los alumnos histricos que se consideran, y para esto
es indispensable saber dar a las narraciones el ms vivo colorido de la realidad.

Tijerina, Buenaventura (1952), La preparacin de las lecciones, en La

enseanza de la Historia en quinto y sexto grados.

* El maestro antes de presentarse frente a sus alumnos a dar clase, debe en primer
lugar, tener una idea clara y precisa del asunto que se propone orientar, de su extensin,
intensidad y alcance, as como tambin del enlace y relacin que tiene con otras
materias, esto le evita titubeos, prdida de tiempo y fracasos.

Tonucci, Francesco (1981), Propuestas y tcnicas didcticas, en Viaje

alrededor de El Mundo, Barcelona, Laia (Cuadernos de Pedagoga), pp. 173-187.
* Programar no significa elaborar para el maestro un hermoso currculum, sino saber
interpretar las necesidades e intereses de los nios que deducen los instrumentos y
actividades que les sirvan como punto de partida para el logro de nuevos objetivos.
* Cualquier trabajo en grupo debera partir siempre de la posibilidad real de que cada uno
aporte su contribucin personal; de esta manera le grupo ser la sede de los diferentes
puntos de vista.
* Es preciso sustituir las actividades tradicionales por otras ms prximas a la
experiencia del educador, es decir dar experiencias relacionadas al tema para que el
alumno lo vea como algo natural y cotidiano.
* La escuela debera infundir en los nios la necesidad, el gusto, el placer de leer, de
escribir, de comprender lgicamente la realidad.
* Los grandes temas prximos al nio como su cuerpo, su historia, su familia, su barrio,
sus juegos, el ambiente natural, al ambiente cultural, tienen que entrar necesariamente
en la programacin de la escuela bsica.
* Si no est lleno de entusiasmo no podr querer nada nuevo, nada diferente.
* Jugando, el nio conoce el mundo, desarrolla sus facultades cognoscitivas de un modo
que difcilmente podamos imaginar.
* La escuela tiene que garantizar a cada cual la posibilidad de contribuir al trabajo
colectivo y de extraer de l la mayor ventaja posible.
* Los nios se sienten bien en la escuela, jugando el alumno puede conocer ms el
mundo y su alrededor, logrando desarrollar sus capacidades cognoscitivas.

Tonucci, Francesco (1994), Con ojos de nio, Mxico, SEP (Libros del Rincn),
pp. 56, 60-62 y 70-72.
* Pregunt a los alumnos y dej que ellos me preguntaran a m.
* Cuando obtenemos informacin de los dems no estamos robando, lo que hacemos es
agregar a nuestros conocimientos las ideas de otros, y esa es una manera de aprender.
* La dinmica de la lectura y de la produccin de textos depende de muchos factores
hasta el fro o el calor que rodea a los alumnos.
* La expresin oral fortalece las actividades de lectura y escritura.
* Asignar responsabilidades a los alumnos, permite tener una mejor disposicin del nio,
al momento de participar ante el grupo.
* Darles tiempo necesario para que formulen lo que quieren decir y lo que quieren
escribir.
* Se debe escuchar y observar atentamente a los nios.
* Darles tiempo a los nios para hablar, preguntar y responder, promueve el hbito de la
expresin oral.

 Torres, Concepcin (1998), Lo que nos dicen los resultados de los exmenes
sobre la enseanza de la lengua, en Transformar nuestra escuela, ao I, nm. 2,
junio, Mxico, DIGIE-SEP, p. 8.
* Los nios son capaces de transmitir una idea, por medio de la lengua escrita, sin
puntos y sin comas.

Torres, Rosa Mara (1998), Enfoque de necesidades bsicas de aprendizaje, en

Qu y cmo aprender. Necesidades bsicas de aprendizaje y contenidos
curriculares, Mxico, SEP (Biblioteca del normalista), pp. 47-60.
* Las recepciones de los alumnos y el profesor interactan en el aula en lo que
constituye un proceso conjunto, de avance hacia un saber ms elaborado.

Trubo, Andrea (1996), Esos cuentos no son una truchada.

* La disciplina pasa a integrarse en el proceso de enseanza aprendizaje y no slo es un
problema para resolverse aisladamente.
* La labor docente vara las estrategias de enseanza para lograr que la agresividad y la
marginacin disminuyan a medida que crece la participacin y la responsabilidad y
compromiso.

Van Manen, Max (1998), El tacto pedaggico y EL tacto y la enseanza, en el

tacto en la enseanza. El significado de la sensibilidad pedaggica, Barcelona,
Paids (Paids educador), pp. 159-192 y 193-214.
(1 lectura) *Estar abierto a la experiencia del nio significa que hay que evitar tratar las
situaciones de una manera estndar y convencional. Significa que uno tiene que tratar de
ver ms all de las perspectivas que tiene el adulto respecto a las experiencias del nio.
1*Los estudiantes pueden tener dificultades, falta de inters, o sencillamente pueden no
saber cmo cruzar al lado del profesor.
1*Un gesto de tacto deja huella en el nio.
1*El tacto incluye una sensibilidad de saber cundo dejar pasar algo, cundo evitar
hablar, cundo no intervenir y dnde la paciencia es la forma esencial de contenerse.
1* Actuar con todo es saber actuar ante los nios y las diversas circunstancias brindando
una atencin especfica a cada una logrando enfrentarla y manejarla adecuadamente.
2 *Cualquiera que sea la complejidad del aprendizaje del alumno, el profesor tiene que
tratar de percibir el significado y la importancia que tiene la experiencia de la dificultad
para el estudiante.
2 * El tacto conoce el poder de la calma, y cmo permanecer en silencio. En la buena
conversacin los silencios son tan importantes como las palabras que se emplean.

. Vzquez, B. (1989), la necesidad de la educacin fsica escolar, en la

educacin fsica en la educacin bsica, Madrid, Gymnos.
* La supuesta relacin entre actividad fsica y logros acadmicos, considera que el
desarrollo de las condiciones fsicas refuerza las habilidades acadmicas.

Vygotsky, L.S. (1978), Pensamiento y lenguaje, Madrid, Paids.

* Todos los alumnos tienen en los diferentes mbitos de su experiencia, un cierto nivel de
desarrollo y una zona de desarrollo potencial.
* A travs del juego el nio aprende a ser protagonista y a depender menos de los
mayores.

Vigotskii L. S. (1997). La imaginacin y realidad, en La imaginacin y el arte en la

infancia ( ensayo psicolgico), 2 da. Ed, Mxico, Fontamara, pp. 15-29.
*La actividad creadora de la imaginacin se encuentra en relacin directa con la riqueza
y variedad de la experiencia acumulada por el nio y por lo tanto, cuanto ms rica sea la
experiencia humana, mayor ser el material del que dispone esa imaginacin.

Watkins, Chris y Patsy Wagner (1991), La perspectiva global del aula,

en La disciplina escolar. Propuesta de trabajo en el marco global del centro,
Barcelona, Paids Ibrica (Temas de educacin, 24), pp. 75-84.
* El contexto en el que los alumnos viven y se desarrollan es un factor
determinante en el desarrollo de su conducta.
* Los profesores prestan atencin a numerosos aspectos a un mismo tiempo: ritmo
de trabajo, precisin de intervenciones de los alumnos, desarrollo de discusiones,
etc. al mismo tiempo que controlan los niveles de dedicacin al trabajo, la conducta
y otros hechos externos.

Werner, David y Bill Bower (1994), Abdul y Seri. Un cuento de nios de

Indonesia y La historia de Luis, en Aprendiendo a promover la salud,
Mxico, Fundacin Hesperian/Centro de Estudios Educativos/SEP (Libros del
rincn), pp. 468-471 y 523
* El profesor debe tener conocimientos sobre todo, incluso sobre los accidentes
ms comunes y sabe manejar la situacin.

 (s/a) (1997). La geografa hoy: entrevista con tres especialistas en Cero en

conducta, ao XII, nm. 45, agosto, Mxico, Educacin y Cambio, pp. 5-25.
* Debemos de tratar de la geografa sea una disciplina apasionante para el alumno,
basndonos en lo que ya conocen, con base en experiencias, partiendo de su entorno
inmediato para construir as, el conocimiento de nuestros nios.
Tanner, L. (1980). La disciplina en la enseanza y aprendizaje. Mxico:

Universidad de Temple. Nueva Editorial Inter Americana

* De acuerdo con Tanner (1980) un buen profesor es aquel que puede aplicar la
disciplina y conseguir que todos sus alumnos tengan en mente el objetivo del
aprendizaje, que la motivacin se encuentre en el mximo, cuando los pasos
necesarios para conseguir este fin sean claros y deseen trabajar por l.