Naturaleza NB-6

8
Educación Básica
Estudio y Comprensión
de la Naturaleza
Programa de Estudio
Octavo Año Básico
Estudio y Comprensión
de la Naturaleza
Programa de Estudio
Octavo Año Básico / NB6
Estudio y Comprensión de la Naturaleza
Programa de Estudio Octavo Año Básico / Nivel Básico 6
Educación Básica, Unidad de Curriculum y Evaluación
ISBN 956-7933-99-5
Registro de Propiedad Intelectual Nº 123.460
Ministerio de Educación, República de Chile
Alameda 1371, Santiago
www.mineduc.cl
Primera Edición 2001
Segunda Edición 2004
Santiago, noviembre de 2001
Estimados profesores y profesoras:
E L PRESENTE PROGRAMA DE ESTUDIO de Octavo Año Básico ha sido elaborado por la

Unidad de Curriculum y Evaluación del Ministerio de Educación y aprobado por el Consejo
Superior de Educación, para ser puesto en práctica, por los establecimientos que elijan
aplicarlo, en el año escolar 2002.
En sus objetivos, contenidos y actividades, busca responder a un doble propósito: articular

a lo largo del año una experiencia de aprendizaje acorde con las definiciones del marco
curricular de Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios de la Educación
Básica, definido en el Decreto N° 240, de junio de 1999, y ofrecer la mejor herramienta de
apoyo a la profesora o profesor que hará posible su puesta en práctica.
Los nuevos programas para Octavo Año Básico plantean objetivos de aprendizaje de mayor
nivel que los del pasado, porque la vida futura, tanto a nivel de las personas como del país,
establece mayores requerimientos formativos. A la vez, ofrecen descripciones detalladas de
los caminos pedagógicos para llegar a estas metas más altas. Así, al igual que en el caso de
los programas del nivel precedente, los correspondientes a Octavo Año Básico incluyen
numerosas actividades y ejemplos de trabajo con alumnos y alumnas, consistentes en
experiencias concretas, realizables e íntimamente ligadas al logro de los aprendizajes
esperados. Su multiplicidad busca enriquecer y abrir posibilidades, no recargar ni rigidizar;
en múltiples puntos requieren que la profesora o el profesor discierna y opte por lo que es
más adecuado al contexto, momento y características de sus alumnos y alumnas.
Los nuevos programas son una invitación a los docentes de Octavo Año Básico para ejecutar
una nueva obra, que sin su concurso no es realizable. Estos programas demandan cambios
importantes en las prácticas docentes. Ello constituye un desafío grande, de preparación y
estudio, de fe en la vocación formadora, y de rigor en la gradual puesta en práctica de lo
nuevo. Lo que importa en el momento inicial es la aceptación del desafío y la confianza en
los resultados del trabajo hecho con cariño y profesionalismo.
M A R I A N A AY LW I N OYARZUN
Ministra de Educación
Octavo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación 7
Presentación 9
Objetivos Fundamentales Transversales y su presencia en el programa 11
La evaluación como parte integrante del proceso de enseñanza 13
Objetivos Fundamentales 16
Contenidos Mínimos Obligatorios 17
Estructura del programa 19
Cuadro sinóptico: Unidades, contenidos y distribución temporal 20
Unidad 1: Cambios y conservación en procesos naturales 22

Actividades 24
Unidad 2: Cambio y conservación en procesos que involucran

reacciones químicas 38
Actividades 40
Unidad 3: Procesos evolutivos en la Tierra y en el Universo 68

Actividades 70
Unidad 4: Evolución de la vida en la Tierra 86

Actividades 88
Anexo 1: Actividades prácticas para replicar un mecanismo

de formación de fósiles 113
Anexo 2: Actividades que simulan aspectos del proceso
de evolución de las especies 114
Anexo 3: Ejemplos de actividades específicas de evaluación 117
Anexo 4: Bibliografía de apoyo 120
Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios

Quinto a Octavo Año Básico 123
Presentación
Al igual que en años anteriores, el presente Pro- jas y para evaluar las evidencias sobre las cuales
grama del Subsector Estudio y Comprensión se sustenta el conocimiento de un sector de la
de la Naturaleza para Octavo Año Básico (NB6) realidad. Requiere a su vez de un dominio cre-
parte de la base de que alumnos y alumnas han ciente de formas de pensamiento que, a lo lar-
ido adquiriendo un amplio conocimiento acer- go de su historia, las ciencias han ido puliendo
ca de la naturaleza, no sólo en el marco de su y consolidando como poderosas herramientas
educación escolar sino también fuera de ella, en la tarea de construcción de nuevos conoci-
principalmente a través del acceso a la variada mientos acerca del mundo natural. Implica asi-
gama de fuentes de información que caracteri- mismo la formación de hábitos de trabajo, es-
za a la sociedad actual. Sin embargo, el énfasis pecialmente en relación al trabajo colectivo.
no está puesto en la simple asimilación de co- En todo caso, este desarrollo de habilida-
nocimientos científicos que, por lo demás, hoy des y de capacidades no se concibe como sepa-
día son cada vez más accesibles a través de los rado de la adquisición de conocimientos, sino
múltiples canales de información disponibles. que forma con ella y con la formación valórica
una unidad indisoluble.
Interrelación entre los aspectos conceptuales,
de procedimiento y valóricos La idea central del programa en este nivel
Se requiere prestar especial atención, por un En el Nivel Básico 6 el programa gira en torno
lado, a la adquisición de conceptos fundamen- al estudio de transformaciones y de procesos
tales y, por otro, al desarrollo de métodos de evolutivos que tienen lugar en diversos campos
trabajo y formas de pensamiento que permitan del mundo natural. En este contexto, se anali-
a los estudiantes comprender e interpretar ade- zan y discuten temas propios de física, quími-
cuadamente la información a que acceden, al ca, astrofísica, geología y biología. Se analizan
mismo tiempo que profundizan su visión del asimismo aspectos del desarrollo histórico de las
mundo. relaciones entre ciencia, tecnología y sociedad.
En tal sentido, se asigna especial impor-
tancia en el subsector a la capacidad del estu- Significatividad de las actividades
diante para explicarse el mundo que lo rodea y planteadas
para comprender los fenómenos naturales em- En el presente programa los conceptos se ana-
pleando conceptos y formas de razonamiento lizan en estrecha relación con aquellos aspec-
propios de la ciencia, así como al desarrollo de tos de la realidad que representan. Con el fin
actitudes y valores en relación con el mundo de garantizar el necesario grado de significati-
natural y con el propio comportamiento huma- vidad se proponen, por una parte, ejemplos ex-
no ante él. traídos del quehacer cotidiano y, por otra, se
Esto implica el desarrollo de la capacidad desarrollan actividades vinculadas con situacio-
para analizar situaciones relativamente comple- nes y procesos que tradicionalmente han des-
10 Octavo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación
pertado especial interés de los muchachos y ción refleja con aquélla. El docente querrá ser
muchachas de esta edad, como son los temas un apoyo para que ese cometido los llene de
relacionados con el origen del universo y con el satisfacción.
surgimiento y evolución de la vida en la Tierra. El programa hace uso, asimismo, de mo-
delos concretos y de actividades que imitan pro-
Las actividades experimentales cesos naturales cuando las condiciones lo ha-
Las actividades experimentales son parte im- cen recomendable.
portante de la presente propuesta.
Al igual que en años anteriores, la experi- Garantías para una igualdad de
mentación se considera de primera importan- oportunidades entre alumnas y alumnos
cia: ella es una actividad irreemplazable para que En los trabajos grupales, así como en las activi-
alumnas y alumnos comprendan la ciencia como dades experimentales, es necesario evitar estilos
una vivencia estimulante, que la experimenten de trabajo que impliquen, abierta o encubierta-
por sí mismos y se entusiasmen con sus obser- mente, diferenciaciones entre las formas de par-
vaciones. Se espera que ellas no sólo contribu- ticipación de los alumnos y las alumnas. En tal
yan a la construcción de nuevos conocimien- sentido debe prestarse especial atención a que
tos, sino que permitan y estimulen el desarrollo todos los miembros del curso, independiente-
de formas de pensamiento científico y la ad- mente de si se trata de mujeres o de hombres,
quisición de métodos de trabajo propios del tengan igual acceso y participen efectivamente
quehacer científico. en los distintos tipos de actividad, evitando dis-
Ello requerirá indudablemente un esfuer- tribuciones de funciones que se basen en una vi-
zo importante por parte del profesor o de la sión sexista del quehacer científico.
profesora, pero los frutos también le estimula- Hay que tener presente que diversas inves-
rán y gratificarán en su quehacer. El desarrollo tigaciones señalan que las alumnas suelen adop-
de destrezas motrices, el pensar experimentos tar, al interior del aula, una actitud más pasiva
y hacerlos coordinadamente y el conocer la cien- que los alumnos. Sin embargo, la diferencia dis-
cia como una vivencia no son logros que pue- minuye con un tratamiento adecuado por parte
dan ser obtenidos con propiedad en una activi- del docente. En tal sentido, es importante con-
dad exclusiva del aula, por muy participativa que ceder a hombres y mujeres el mismo tipo de
ella sea y por muy experimentado y entusiasta protagonismo, sobre todo en el área de las cien-
que sea el profesor o la profesora. La vivencia cias donde persisten mitos que hablan de que
de la esencia misma de la ciencia experimental la actividad científica está más ligada con las
contribuirá a que estos estudiantes, que ya en- características masculinas que con las femeni-
tran en la adolescencia, logren entender la rea- nas, o que las mujeres no sentirían interés por
lidad para entenderse a sí mismos, en su rela- estos campos.
Objetivos Fundamentales Transversales

y su presencia en el programa
Los Objetivos Fundamentales Transversales cios morales, asumen posturas éticas y desarro-
(OFT) definen finalidades generales de la educa- llan compromisos sociales.
ción referidas al desarrollo personal y la forma- Los Objetivos Fundamentales Transversa-
ción ética e intelectual de alumnos y alumnas. les definidos en el marco curricular nacional
Su realización trasciende a un sector o subsec- (Decreto Nº 40 y Nº 240) corresponden a una
tor específico del currículum y tiene lugar en explicitación ordenada de los propósitos forma-
múltiples ámbitos o dimensiones de la experien- tivos de la Educación Básica en tres ámbitos:
cia escolar, que son responsabilidad del conjunto Formación Ética, Crecimiento y Autoafirmación
de la institución escolar, incluyendo, entre otros, Personal, y Persona y Entorno; su realización,
el proyecto educativo y el tipo de disciplina que como se dijo, es responsabilidad de la institu-
caracteriza a cada establecimiento, los estilos y ción escolar y la experiencia de aprendizaje y
tipos de prácticas docentes, las actividades cede vida que ésta ofrece en su conjunto a alumnos
remoniales y el ejemplo cotidiano de profeso- y alumnas. Desde la perspectiva de cada sector
res y profesoras, administrativos y los propios y subsector, esto significa que no hay límites
estudiantes. Sin embargo, el ámbito privilegia- respecto a qué OF T trabajar en el contexto es-
do de realización de los OFT se encuentra en pecífico de cada disciplina; las posibilidades
los contextos y actividades de aprendizaje que formativas de todo contenido conceptual o ac-
organiza cada sector y subsector, en función del tividad debieran considerarse abiertas a cual-
logro de los aprendizajes esperados de cada una quier aspecto o dimensión de los OFT.
de sus unidades. El presente programa de estudio ha sido
Desde la perspectiva señalada, cada sector definido incluyendo los Objetivos Transversa-
o subsector de aprendizaje, en su propósito de les más afines con su objeto, los que han sido
contribuir a la formación para la vida, conjuga incorporados tanto a sus objetivos y conteni-
en un todo integrado e indisoluble el desarro- dos, como a sus metodologías, actividades y
llo intelectual con la formación ético-social de sugerencias de evaluación. De este modo, los
alumnos y alumnas. De esta forma se busca su- conceptos (o conocimientos), habilidades y ac-
perar la separación que en ocasiones se estable- titudes que este programa se propone trabajar
ce entre la dimensión formativa y la instructi- integran explícitamente gran parte de los OFT
va. Los programas están construidos sobre la definidos en el marco curricular de la Educa-
base de contenidos programáticos significati- ción Básica.
vos que tienen una carga formativa muy impor- El programa de Estudio y Comprensión
tante, ya que en el proceso de adquisición de de la Naturaleza de Octavo Año Básico refuer-
estos conocimientos y habilidades los estudian- za los OFT que tuvieron presencia y oportuni-
tes establecen jerarquías valóricas, formulan jui- dad de desarrollo durante el 5º, 6º y 7º Año y
se adicionan otros que son especialmente per- car las opiniones, ideas, sentimientos y con-
tinentes a las unidades propuestas. vicciones propias con claridad y eficacia.
En este sentido se promueve: • El desarrollo de la creatividad y de la con-
Los OFT del ámbito Formación Ética relacio- fianza en sí mismo, a través de las diferen-
nados con: tes actividades del programa que estimulan
• El desarrollo de la capacidad para auto- la búsqueda de caminos propios y que pro-
rregular, en función de una conciencia éti- mueven la crítica constructiva entre pares.
ca, su comportamiento en relación con el • El desarrollo de la capacidad de autoapren-
mundo natural y en relación con el desa- dizaje, por medio de la aplicación conscien-
rrollo de la ciencia y de la tecnología. te de una variada gama de metodologías
• El respeto y valoración de las ideas y creen- de trabajo.
cias distintas a las propias y la valoración Los OFT del ámbito Persona y su Entorno vin-
del diálogo, especialmente a través del tra- culados con:
bajo en equipo y de la constatación de los • La protección de la vida y de la biodiversi-
sesgos que pueden tener las propias visiones. dad, a partir de una comprensión más pro-
Los OFT vinculados al Desarrollo de las Habi- funda de los procesos que permitieron el
lidades de Pensamiento como son: surgimiento de la vida en la Tierra y del
• La aplicación de formas de pensamiento y largo proceso de evolución que ha llevado
métodos de trabajo propios de la actividad al surgimiento del ser humano y al desarro-
científica. llo de millones de especies de seres vivos.
• La capacidad para interpretar el mundo • El desarrollo de una visión planetaria de
circundante sobre la base de conceptos y procesos y problemas, y la toma de concien-
teorías de base científica. cia de la necesidad de analizar situaciones
• La habilidad para analizar procesos de específicas en el marco de una perspectiva
transformaciones y cambios, así como pro- más amplia, acorde con las interrelaciones
cesos evolutivos que tienen lugar en su en- que se establecen en los procesos del mun-
torno. do natural.
• La habilidad para recopilar, sistematizar, in-
terpretar, evaluar y comunicar información. Con el fin de que los objetivos mencionados
• El desarrollo de la capacidad de enfrentar sean logrados, se proponen actividades recu-
situaciones problemáticas y para encontrar rrentes y graduales, de manera que los alumnos
estrategias de solución. y alumnas tengan la oportunidad de practicar-
Los OFT del ámbito Crecimiento y Autoafirma- los en diversas situaciones, en forma progresiva
ción Personal, en especial aquellos relacionados con: y sistemática. Los OFT no pueden alcanzarse
• El desarrollo de la capacidad de comuni- a través de una actividad aislada o esporádica.
La evaluación como parte integrante

del proceso de enseñanza
Las sugerencias relacionadas con la evaluación deben dar variadas oportunidades a alumnos y
en este programa se han estructurado sobre las alumnas para que analicen situaciones reales con
siguientes bases: ayuda de conceptos científicos, para que for-
mulen y pongan a prueba hipótesis y predic-
a. La evaluación debe ser coherente con los ob- ciones, para que apliquen sus conocimientos en
jetivos educacionales. la interpretación de situaciones cotidianas y en
La reforma curricular impulsa una nueva visión la resolución de situaciones problemáticas.
de la educación científica que considera como
objetivos esenciales el desarrollo de la capaci- c. Es necesario disminuir la línea de separa-
dad para razonar científicamente y para aplicar ción entre actividades de evaluación y activida-
conocimientos científicos con el fin de enten- des de aprendizaje.
der mejor el mundo que nos rodea. En conse- Con frecuencia se suele establecer una línea de
cuencia, la evaluación que se propone en el pro- separación entre la evaluación y la enseñanza
grama pone su énfasis en medir la comprensión, en la cual el docente enseña, luego la enseñan-
el razonamiento y la aplicación del conocimien- za se detiene y se procede a la evaluación.
to alcanzado. Se busca así apoyar el logro de Sin embargo, para ser efectiva, la evalua-
los objetivos planteados y de los aprendizajes ción debe concebirse como una parte integran-
esperados que se proponen. te de la enseñanza, y no sólo como la culmina-
En tal sentido, se evita el empleo de ins- ción del proceso. El tiempo dedicado a la
trumentos de evaluación tendientes a medir co- evaluación no solamente debe servir para me-
nocimientos aislados, ya que ello refleja una dir los logros alcanzados y asignar calificacio-
concepción del aprendizaje como simple acu- nes a los estudiantes, sino que debe contribuir
mulación de conocimientos y tiende a estimu- también a ampliar y profundizar el aprendizaje
lar en los estudiantes formas de aprendizaje de los estudiantes.
basadas en la memorización de conocimientos
específicos más que en la comprensión y en el d. Es necesario aprovechar adecuadamente el
desarrollo de habilidades, convirtiéndose, así, potencial evaluativo de las actividades de apren-
en un obstáculo que retarda el logro de los ob- dizaje.
jetivos a que se aspira. Cualquier actividad de aprendizaje proporcio-
na información acerca del estudiante, que pue-
b. Tanto las actividades de aprendizaje como de ser utilizada como elemento para establecer
las actividades de evaluación deben estar orien- el nivel alcanzado en relación con sus conoci-
tadas hacia aquellos logros que se consideran los mientos, con el desarrollo de sus habilidades o
realmente esenciales. con rasgos relevantes de sus actitudes y valores.
De acuerdo con esto, tanto las actividades de Provee, asimismo, la base para entregar a los
aprendizaje como las actividades de evaluación estudiantes la necesaria retroalimentación que
les permite evaluar su estado actual en térmi- datos que conviene almacenar en la me-
nos de fortalezas y debilidades y orientar, conse- moria. Ahora, más que memorizar gran-
cuentemente con ello, su aprendizaje posterior. des cantidades de información, lo decisivo
Por tal razón, en numerosos ejemplos del es el desarrollo de la capacidad para pro-
programa se explicita lo que se ha denominado cesar la información disponible.
el potencial evaluativo de las actividades pro- Esto debe reflejarse, entre otras cosas, en
puestas, es decir, sus posibilidades de utilización la posibilidad de que los estudiantes pue-
como fuente de información acerca de las capa- dan consultar diferentes fuentes de informa-
cidades y actitudes de los alumnos y alumnas. ción durante las actividades de evaluación.
(ii) Las actividades de búsqueda y sistemati-
e. Se hace necesario repensar algunos rasgos zación de información desempeñan un
que tradicionalmente ha tenido la evaluación. importante papel en el aprendizaje. De
La gran cantidad de información que hoy día hecho, un objetivo clave de la educación
está disponible a través de los medios de co- científica debe ser el desarrollo de la capa-
municación y en internet obliga a repensar al- cidad para buscar, evaluar, procesar y co-
gunos rasgos que tradicionalmente ha tenido la municar información relevante.
evaluación. Al utilizar este tipo de actividades con fi-
En especial, se hace necesario recalcar los nes de evaluación, es necesario tener en
siguientes aspectos: cuenta, sin embargo, el casi inagotable ac-
(i) En las actividades destinadas específica- ceso a información que caracteriza al mun-
mente a evaluación no tiene mucho sentido de hoy. La forma en que evaluemos o
do hoy día establecer restricciones al uso califiquemos un trabajo de este tipo debe
de calculadoras o a la posibilidad de con- descansar sobre criterios diferentes a los
sultar textos, apuntes u otras fuentes du- que eran usuales hasta hace poco. Un con-
rante la realización de la actividad. tenido rico y actualizado así como una pre-
Estas limitaciones han estado presentes sentación encomiable no son necesaria-
prácticamente en todas las instancias tra- mente indicadores de un trabajo bien
dicionales de evaluación y se basaban en la hecho. Tal vez son sólo el resultado de ha-
supuesta necesidad de que los estudiantes ber bajado de internet o de una enciclope-
alcanzaran un alto grado de dominio en el dia multimedial los párrafos pertinentes.
empleo de algoritmos de cálculo o llega- Por tal razón, al evaluar estos trabajos se
ran a almacenar en su memoria un con- debe considerar, en primer lugar, los gra-
junto de hechos, fórmulas y enunciados que dos de elaboración personal y la capacidad
se consideraban imprescindibles. para integrar en forma fructífera la infor-
Actualmente, con la existencia de calcula- mación procedente de diferentes fuentes.
doras a muy bajo precio o de planillas de El docente debe hacer notar a sus estudian-
cálculo en casi todo computador, disminu- tes, asimismo, la necesidad de indicar todas
ye drásticamente la necesidad de dominar las fuentes de información consultadas.
algoritmos de cálculo.
Por otra parte, el fácil acceso a internet, f. Es necesario tener claridad acerca de la di-
con su impresionante caudal de informa- ferencia entre evaluación y calificación.
ción, obliga a considerar bajo una perspec- En el lenguaje pedagógico cotidiano se suele
tiva muy distinta el tipo y la cantidad de confundir los conceptos de evaluación y califi-
cación. El primero de ellos tiene como objetivo estrechamente ligada al proceso de evaluación.
recoger información acerca de la marcha de los Por diversas razones, la calificación posee
procesos de aprendizaje en los estudiantes con un alto grado de motivación para los estudian-
el fin de adoptar eventuales medidas remediales tes. En algunas situaciones, incluso, esta moti-
o planificar los pasos subsiguientes consideran- vación es tan alta que puede llegar a distorsio-
do la situación real del curso en cada momento. nar los procesos de aprendizaje e influir
La calificación corresponde, en cambio, a negativamente en el logro de objetivos trans-
un mecanismo mediante el cual se intenta tra- versales. Por tal razón, el diseño de prácticas
ducir en una nota o en una frase el nivel de des- adecuadas de calificación constituye un elemen-
empeño, en un momento dado, de cada estu- to especialmente trascendente en el proceso
diante en particular. Por lo tanto, deberá estar educativo.
Objetivos Fundamentales
1. Comprender los procesos de transformación físico-química de la materia y

saber aplicar a ellos principios de conservación.
2. Conocer evidencias que fundamentan teorías sobre la evolución del

universo, el origen de la vida y la evolución de las especies y comprender
que toda teoría científica debe tener un adecuado fundamento empírico.
3. Comprender la magnitud y complejidad del problema medioambiental y

reconocer la responsabilidad personal y colectiva en la preservación de
condiciones favorables para la vida.
4. Comprender que el conocimiento científico se produce y se acepta en un

determinado contexto histórico, social y cultural, y está sometido a evolución
y revisión continua.
5. Evaluar implicancias del conocimiento científico en el desarrollo tecnológico

y en la sociedad.
6. Conocer y utilizar procedimientos propios del quehacer científico, en

especial reconocer y evaluar evidencias e hipótesis en la formulación y
validación de teorías relacionadas con procesos de cambio y evolución en
el mundo natural.
Contenidos Mínimos Obligatorios

1. Cambios en la materia.
• Noción de reacción química. Identificación de reacciones químicas en la vida
cotidiana. Realización de experimentos sencillos para comprobar la
conservación de la masa en reacciones químicas.
• Noción elemental de ácido y base. Caracterización de reacciones de
neutralización en situaciones experimentales y en la vida diaria. Reacciones
de combustión. Reacciones de metales con el agua, el oxígeno y ácidos en
situaciones experimentales y cotidianas.
• Transferencia de energía vinculada a los cambios de estado: necesidad de un aporte
de energía en procesos de fusión, evaporación y ebullición. Determinación
experimental de la curva “temperatura-tiempo” para procesos que incluyen
cambios de estado. Interpretación en términos de transferencia de energía, de
la meseta que se forma en dicho gráfico durante el cambio de estado.
2. Origen del Universo y evolución de la vida en la Tierra.

• Origen del Universo. Evidencias en que se fundamenta la teoría del big bang.
Ideas básicas de la evolución del Universo y de la formación del sistema solar.
• Aproximación histórica a las teorías del origen de la vida en la Tierra.
• La reproducción como una función esencial para la conservación de la vida y
de las especies. Caracterización de la reproducción sexuada y asexuada a
través de ejemplos en seres vivos. Noción de herencia y variabilidad.
• Evolución de las especies. Evidencias en que se fundamenta la teoría de la
evolución. Noción de selección natural. Vínculos de la evolución con cambios
ambientales paulatinos o catastróficos.
3. Cambios en el medio ambiente.

• Cambios reversibles e irreversibles en la naturaleza. Conservación y
degradación de la energía en fenómenos naturales.
• Calentamiento global. Procesos físicos involucrados.
• Desarrollo sustentable, su necesidad y posibilidades. Relaciones con el
desarrollo tecnológico y uso de tecnologías alternativas. Responsabilidad
individual y colectiva en la preservación de condiciones favorables para la vida.
4. Ciencia y sociedad.
• Validación del conocimiento en la comunidad de científicos, a través de casos
históricos como Galileo, Pasteur o Darwin y casos actuales.
• Impacto de la tecnología en el conocimiento científico y del conocimiento
científico en la tecnología, a través de ejemplos.
Estructura del programa
El Programa de 8º Año de Educación Básica del tes en la vida cotidiana y en el entorno inmediato
subsector Estudio y Comprensión de la Natura- de alumnos y alumnas.
leza se desarrolla considerando como eje central
el estudio de fenómenos de cambio y procesos evo- UNIDAD 3: PROCESOS EVOLUTIVOS EN LA TIERRA
lutivos en la naturaleza. Y EN EL UNIVERSO
El programa se organiza en cinco unidades, En esta unidad la atención se centra en el estudio

que se describen brevemente a continuación. de algunos procesos relacionados con el origen del
universo y del sistema solar y que constituyen
UNIDAD 1: CAMBIO Y CONSERVACIÓN EN PROCESOS ejemplos de procesos que tienen lugar en escalas
NATURALES de tiempo del orden de los millones y miles de
En esta unidad se analizan cambios que tienen millones de años. De este modo, permite formar-
lugar en el mundo circundante y que afectan a se una visión a gran escala del universo y de su
propiedades físicas de los cuerpos. El análisis de evolución.
estos procesos permite comprobar que en ellos no Se llama la atención, asimismo, a fenóme-
sólo tienen lugar modificaciones y transformacio- nos naturales que muestran que nuestro planeta
nes, sino que se llevan a cabo sobre la base de la se encuentra en un proceso de permanente evolu-
permanencia de determinadas propiedades, lo que ción y se analizan rasgos de nuestra época que
se refleja, en especial, en leyes de conservación apuntan tanto a la necesidad como a la posibili-
que establecen que determinadas magnitudes per- dad de hacer realidad formas de desarrollo que
manecen invariables durante dichos procesos. sean sustentables en el tiempo.
Particular atención se presta al carácter de re-
versible, irreversible o cíclico que presentan los fe- UNIDAD 4: EVOLUCIÓN DE LA VIDA EN LA TIERRA
nómenos que tienen lugar en el mundo natural, La unidad discute el surgimiento de la vida en la
subrayando algunas de las consecuencias más rele- Tierra y su evolución hasta la actual diversidad
vantes que ello tiene sobre la existencia de la vida y de especies.
sobre procesos y situaciones cotidianas. Esto contribuye a que los alumnos y alum-
nas reconozcan la diversidad biológica en el en-
UNIDAD 2: CAMBIO Y CONSERVACIÓN EN PROCESOS torno, y se sitúen ellos mismos como parte de tal
QUE INVOLUCRAN REACCIONES QUÍMICAS diversidad.
En ella se presentan las reacciones químicas como El estudio del mecanismo de la evolución, ba-
un tipo de transformación en el que tienen lugar sado en las ideas de Darwin que combina la varia-
una ruptura de los enlaces existentes entre los áto- bilidad genética con la selección natural, permite
mos de las sustancias involucradas y, al mismo comprender la enorme variedad de especies exis-
tiempo, la formación de nuevos enlaces, lo que tentes, sus innegables analogías y las evidencias
constituye la esencia de los cambios químicos. proporcionadas por los restos fósiles.
Se discute, sobre una base experimental, la En este marco se estudian los procesos de trans-
conservación de la masa en este tipo de reaccio- misión de la información genética de una genera-
nes, se introducen las nociones de ácido y base y ción a la siguiente. Se aborda el estudio elemental
se discuten diversas reacciones químicas presen- del ADN y su mecanismo de replicación.
Unidades, contenidos y distribución temporal

Cuadro sinóptico
Unidades
1 2 3
Cambio y conservación en procesos Cambio y conservación en procesos que Procesos evolutivos en la Tierra y en el
naturales involucran reacciones químicas Universo
Contenidos
Determinación experimental de la curva Noción de reacción química. Origen del Universo. Evidencias en que
“temperatura-tiempo” para procesos que se fundamenta la teoría del big bang.
incluyen cambios de estado. Identificación de reacciones químicas en
Interpretación en términos de la vida cotidiana. Realización de Ideas básicas de la evolución del
transferencia de energía, de la meseta experimentos sencillos para comprobar Universo y de la formación del sistema
que se forma en dicho gráfico durante el la conservación de la masa en solar.
cambio de estado. reacciones químicas.
Impacto de la tecnología en el
Transferencia de energía vinculada a los Noción elemental de ácido y base. conocimiento científico y del
cambios de estado: necesidad de un Caracterización de reacciones de conocimiento científico en la tecnología,
aporte de energía en procesos de fusión, neutralización en situaciones a través de ejemplos.
evaporación y ebullición. experimentales y en la vida diaria.
Calentamiento global. Procesos físicos
Cambios reversibles e irreversibles en la Reacciones de combustión. Reacciones involucrados.
naturaleza. Conservación y degradación de metales con el agua, el oxígeno y
de la energía en fenómenos naturales. ácidos en situaciones experimentales y Desarrollo sustentable, su necesidad y
cotidianas. posibilidades. Relaciones con el
desarrollo tecnológico y uso de
tecnologías alternativas.
Distribución temporal
Tiempo estimado: 8 semanas Tiempo estimado: 9 semanas Tiempo estimado: 9 semanas
Aprendizajes esperados 1. Aplicar sus conocimientos científicos • Realizan observaciones sistemáticas

comunes a todas las unidades a la interpretación del mundo orientadas al logro de objetivos
circundante. claramente expresados.
Las alumnas y alumnos manifiestan • Utilizan variadas fuentes de
progresos en su habilidad para: 2. Utilizar en situaciones concretas información y evalúan la relevancia
procedimientos propios del quehacer de la información disponible.
científico. En especial: • Formulan predicciones
fundamentadas.
• Diseñan y realizan experimentos para
poner a prueba hipótesis.
4
Evolución de la vida en la Tierra
Contenidos comunes
a todas las unidades
Aproximación histórica a las teorías del • Interpretación de fenómenos y

origen de la vida en la Tierra. procesos cotidianos mediante la
utilización de conocimientos
La reproducción como una función científicos.
esencial para la conservación de la vida
y de las especies. Caracterización de la • Aplicación de procedimientos
reproducción sexuada y asexuada a propios del quehacer científico:
través de ejemplos en seres vivos. formular preguntas,
Noción de herencia y variabilidad. utilizar variadas fuentes de
información,
Evolución de las especies. Evidencias en diseñar y realizar experimentos,
que se fundamenta la teoría de la evaluar y comunicar resultados,
evolución. Noción de selección natural. utilizar modelos para explicar y
Vínculos de la evolución con cambios predecir hechos, fenómenos y
ambientales paulatinos o catastróficos. procesos.
Validación del conocimiento en la

comunidad de científicos, a través de
casos históricos y casos actuales.
Responsabilidad individual y colectiva en

la preservación de condiciones
favorables para la vida.
Tiempo estimado: 12 semanas
3. Diseñar y realizar proyectos que

implican recolección, evaluación,
sistematización y comunicación de
información, por medios tradicionales
e informáticos.
4. Analizar y evaluar la relevancia de

evidencias empíricas que pudieran
apoyar o contradecir una hipótesis
dada.

Unidad 1
Cambios y conservación
en procesos naturales
Orientaciones didácticas
Con esta unidad se inicia el análisis de diferentes procesos que tienen lugar en una gama relativamente
amplia de situaciones y contextos naturales.
La unidad se centra en el estudio de los cambios que afectan a las propiedades físicas de los cuerpos,
en especial, los cambios de estado y las transferencias de energía que tienen lugar en ellos.
Los alumnos y alumnas de este nivel están familiarizados con algunos rasgos básicos de los cambios
de estado, de modo que el tema no les es totalmente nuevo. Esta vez, sin embargo, el análisis ad-
quiere un carácter cuantitativo que permite dilucidar algunas propiedades que no son evidentes en
los análisis puramente cualitativos.
Los cambios de estado están asociados a transferencias de energía: se requiere la absorción de ener-
gía para fundir o evaporar una sustancia, y a su vez, la condensación o solidificación se realizan con
desprendimiento de energía.
En esta perspectiva, en la unidad se desarrolla una actividad experimental en la que se establece la
curva “temperatura-tiempo” para el calentamiento de agua. En ella se analiza e interpreta la “mese-
ta” en términos de transferencia de energía.
Con el fin de determinar si este fenómeno se repite en otros procesos de cambio de estado, se analizan
diferentes situaciones que incluyen procesos de fusión y solidificación de algunas sustancias.
Los experimentos de ebullición muestran asimismo un considerable aumento de volumen y movi-
mientos ascendentes al interior del líquido. Con el fin de comprender mejor estos fenómenos, la
unidad introduce el concepto de densidad en una actividad complementaria. La densidad es una
propiedad de los sólidos, líquidos y gases, y responde a algunos comportamientos de éstos.
El desarrollo del concepto de densidad se presenta a través de una actividad experimental, que tiene
también por finalidad que alumnas y alumnos desarrollen habilidades relacionadas con el control y
medición de variables y el análisis y discusión de resultados.
Un rasgo esencial de los procesos que ocurren en la naturaleza es el hecho de que en estas modifica-
ciones siempre es posible identificar algunas magnitudes que se mantienen constantes durante todo
el proceso. De esta forma, todo cambio que se produce en el entorno natural tiene lugar en el marco
de un conjunto de leyes de conservación que establecen límites y condiciones para el proceso. Como
ejemplos de este tipo de leyes, el programa analiza la conservación de la masa y la conservación de
la energía.
Finalmente, esta unidad analiza diversas situaciones que ilustran la idea de degradación de energía
y se introducen, en un nivel intuitivo, las nociones de proceso reversible y proceso irreversible.
Contenidos
• Determinación experimental de la curva “temperatura-tiempo” para

procesos que incluyen cambios de estado. Interpretación en términos de
transferencia de energía, de la meseta que se forma en dicho gráfico
durante el cambio de estado.
• Transferencia de energía vinculada a los cambios de estado: necesidad
de un aporte de energía en procesos de fusión, evaporación y ebullición.
• Cambios reversibles e irreversibles en la naturaleza. Conservación y
degradación de la energía en fenómenos naturales.
Aprendizajes esperados
Los alumnos y alumnas:

1. Describen y explican, en situaciones experimentales, los cambios de estado
de la materia en términos de transferencia de energía y conservación de
la masa.
2. Interpretan los cambios de estado en términos de la ley de conservación
de la masa y de la ley de conservación de la energía.
3. Reconocen formas de degradación de la energía que tienen lugar en
procesos de transformación de energía.
4. Manejan nociones básicas de proceso reversible y proceso irreversible.
Actividades
Actividad 1
Reconocen cambios en la naturaleza e identifican entre ellos los cambios de estado e

infieren que éstos requieren transferencias de energía para que se produzcan.
Ejemplo
a. El docente motiva la unidad estimulando a los estudiantes a que reconozcan cambios que
ocurren en la naturaleza: ciclos de vida, cambios en los alimentos durante la digestión,
transformaciones de sustancias químicas en la fotosíntesis, el ciclo del agua, entre otros.
b. En trabajo grupal, hacen un listado de los cambios de estado en la naturaleza que conocen.
Discuten respecto a las condiciones ambientales en que éstos se producen. Con la ayuda
del docente, deducen que para que éstos se presenten, se requiere de transferencia de
energía (ganancia o pérdida de calor). El docente informa que los cambios de estado son
un tipo de cambio físico.
c. El docente plantea la interrogante respecto a qué ocurrirá con el agua y con su temperatura
si se le somete a la acción de una fuente de calor. Formula preguntas como las siguientes:
¿A qué temperatura ebulle el agua? ¿Qué sucederá con la temperatura del agua si se
sigue calentando? ¿La temperatura del agua aumentará indefinidamente? Predicen el
resultado y planifican la actividad que permitirá poner a prueba su predicción.
INDICACIONES AL DOCENTE
Se sugiere iniciar esta unidad recurriendo a lo que alumnas y alumnos ya saben, porque lo han
estudiado en años anteriores y, principalmente, a lo que observan en su entorno cotidiano.
El sinnúmero de cambios que los estudiantes mencionen servirá para introducir la idea de que el
cambio es una característica de la naturaleza y que existen diversos tipos de ellos. En esta unidad el
estudio se centrará en los cambios de estado (cambios físicos) que implican transferencia de energía.
Es importante que predigan –y anoten sus predicciones– respecto a qué ocurrirá con la temperatura
del agua después de la ebullición, si se mantiene la fuente de calor. Posteriormente confrontarán sus
predicciones con los resultados de la actividad práctica.
Actividad 2
Investigan experimentalmente las variaciones que sufre la temperatura en diversos cam-

bios de estado.
Ejemplo
a. Con el fin de estudiar los cambios que experimenta la temperatura del agua al ser calentada,
arman un montaje similar al de la figura 1 y miden cada 30 segundos la temperatura indicada
por el termómetro hasta unos 3 a 4 minutos después de iniciada la ebullición. (Ver
indicaciones al docente en relación con la fuente de calor a emplear).
Ordenan los valores en una tabla y los llevan a un gráfico de temperatura en función del
tiempo, ubicando el tiempo en el eje horizontal.
Alternativa A Alternativa B
Mechero de alcohol Parrilla eléctrica
Figura 1. Dos alternativas para calentar agua.
Para lograr una visión más amplia, conviene que diferentes grupos trabajen con diferentes
cantidades de agua.
b. Comparando los resultados de los diferentes grupos, extraen conclusiones relativas:

• al aumento inicial y a la posterior estabilización de la temperatura;
• al hecho de que, después de iniciada la ebullición, la temperatura se mantiene constante
a pesar de que el calentador continúa entregando energía al agua;
• el valor máximo que alcanza la temperatura;
• a la influencia de la cantidad de agua sobre la rapidez con que se eleva la temperatura
antes de la ebullición, y sobre la temperatura final alcanzada.
c. Uno o dos grupos de estudiantes preparan y llevan a cabo un experimento destinado a

establecer la curva “temperatura en función del tiempo” para los procesos de solidificación
de agua y de fusión de hielo. Presentan los resultados ante el curso y discuten los rasgos
más relevantes de las curvas encontradas. Otros grupos preparan y realizan un experimento
similar para estudiar los procesos de solidificación y de fusión de parafina sólida o de
cera de abejas. Sistematizan los diferentes resultados experimentales obtenidos en una
pequeña tabla de resumen.
d. Diferentes grupos de estudiantes recopilan información acerca de la temperatura a que

se produce el cambio de estado de distintas sustancias. Por ejemplo:
• Temperatura de fusión de metales y aleaciones de uso corriente.
• Temperatura de ebullición de sustancias líquidas de uso corriente.
• Temperatura de condensación de sustancias que a temperatura ambiente se encuentran
en estado gaseoso.
Organizan la información recopilada en tablas y gráficos que exhiben en la sala.
La medición de las variaciones de temperatura deben hacerse cada 30 segundos, puesto que el pe-
ríodo en que la temperatura se mantiene constante, durante la ebullición, es muy pequeño.
La figura 2 muestra un gráfico típico para el experimento de calentamiento de agua. El valor de la
temperatura referida a la meseta varía dependiendo del lugar geográfico.
100
80
Temperatura (ºC)
60
Serie 1
40
20
0
0 60 120 180 240 300 360
Tiempo (minutos)
Figura 2
El programa de Sexto Año Básico contiene indicaciones para la realización de experimentos de

fusión y solidificación que pueden ser de utilidad para el ejemplo c (ver Programa de Estudio y
Comprensión de la Naturaleza, Sexto Año Básico, Unidad 1 “La materia y sus propiedades”, Subu-
nidad 2 “Modelo corpuscular elemental de la materia”, actividades 2 y 3).
Para el caso del hielo, conviene realizar primero el experimento de solidificación. El termómetro
quedará inserto dentro del trozo de hielo y medirá, por lo tanto, la temperatura del interior del
trozo. Luego, en el mismo montaje, se realiza el experimento de fusión calentando en baño de
María (ver figura 3).
Sustancia
solidificada
o mezcla de
hielo picado
y agua
Figura 3
Otra posibilidad para la fusión de hielo consiste en iniciar el experimento con una mezcla de agua
y hielo picado. Esta mezcla mantendrá una temperatura cercana a los 0 °C mientras termina de
fundirse todo el hielo. Es posible que la “meseta” no resulte claramente horizontal. Esto se debe
principalmente al hecho de que la temperatura no es homogénea al interior de la mezcla de líquido
y sólido. La situación se puede mejorar con una adecuada agitación de la mezcla.
Los experimentos con parafina sólida, cera de abejas o hielo permiten ver que la “meseta” que se
forma en la curva de calentamiento o enfriamiento no es una propiedad exclusiva de la ebullición de
agua sino que parece ser una propiedad general de los procesos de cambios de estado.
Advertencia: El calentamiento de agua requiere del uso de algún sistema de calefacción e implica el
trabajo con agua caliente, lo que trae consigo un cierto riesgo de accidentes. Para evitarlos, es nece-
sario que el docente tome las debidas precauciones.
Es importante considerar que si se usa un mechero de alcohol, el tiempo necesario para realizar esta
actividad aumenta considerablemente, puesto que, es una fuente de energía más débil.
POTENCIAL EVALUATIVO DE LA ACTIVIDAD
La realización de experimentos constituye una buena oportunidad para que el docente evalúe el
desarrollo de habilidades relacionadas con la actividad experimental. Conviene prestar especial aten-
ción a si el alumno o alumna muestra:
• Claridad acerca de los propósitos del experimento.
• Habilidad para construir el montaje experimental.
• Responsabilidad en relación a medidas de seguridad ante eventuales riesgos.
• Capacidad de llevar a cabo la recolección de datos en una forma adecuada a la situación.
• Capacidad para organizar e interpretar los resultados obtenidos.
• Capacidad para trabajar en grupo.
• Capacidad para comunicar los resultados en forma clara, recalcando adecuadamente lo importante.
Actividad 3
Analizan las transferencias de energía que tienen lugar en los procesos de cambios de
estado.
Ejemplo
a. En relación con el comportamiento del agua al calentarla, analizan e interpretan un

diagrama similar al de la figura 4.
Antes de la ebullición
flujo de energía estado físico temperatura del agua
se mantiene estado aumenta

agua líquido (salvo continuamente
pequeña evaporación)
Figura 4
Construyen un diagrama similar para representar lo que sucede una vez que empieza la
ebullición.
A partir de estos hechos, y con un eventual apoyo del docente, concluyen que se requiere
energía para evaporar agua.
b. Se informan acerca de la posibilidad de generalizar esta conclusión a los otros cambios

de estado: fusión-solidificación; ebullición-condensación, y a otras sustancias.
c. Indagan acerca de diferentes aplicaciones y consecuencias prácticas de los intercambios

de energía que tienen lugar durante los procesos de cambios de estado: papel de la
transpiración en la regulación de la temperatura corporal, uso de hielo para refrigerar
bebidas, necesidades de energía en procesos industriales de fundición, etc.
d. Indagan acerca del rol de la ebullición y la refrigeración en la conservación de alimentos.
Frecuentemente, en el estudio de la curva de calentamiento de agua se insiste en el hecho de que

la temperatura permanece constante durante el proceso de ebullición, sin intentar algún tipo de
explicación.
En esta actividad se quiere vincular el hecho observado (la temperatura permanece constante) con
una interpretación basada en las transferencias de energía que tienen lugar durante el proceso. La
idea central es que la evaporación requiere energía. De hecho, la energía necesaria para evaporar
una cierta cantidad de agua es alrededor de 540 veces mayor que la que se requiere para aumentar su
temperatura en 1 °C.
Durante el calentamiento, la energía recibida por el agua se ocupa, en parte, en elevar la temperatu-
ra del agua y, en parte, en evaporar una pequeña fracción del líquido. Al iniciarse la ebullición, toda
la energía recibida por el agua se ocupa en la evaporación. Algo similar sucede en el caso de la fusión
de un sólido.
Esta actividad se presta para que el docente se forme una idea acerca de la capacidad que han
desarrollado sus alumnos y alumnas para interpretar un resultado experimental en términos de con-
sideraciones teóricas.
Actividad 4
Analizando experimentalmente diferentes situaciones, discuten el significado de la ley de

conservación de la masa, discuten su campo de validez y la aplican en casos concretos.
Ejemplo
a. El docente motiva a los estudiantes a predecir qué ocurrirá con la masa de las sustancias
que experimentan cambios. ¿Se mantendrá constante? ¿Variará? ¿Qué evidencias se tiene
en uno o en otro sentido?
b. Con el objeto de estudiar el cambio de estado y conservación de la masa de una sustancia,

los alumnos y alumnas miden en una balanza la masa de una bolsa de plástico con hielo
picado dentro de ella, cuidando de amarrarla bien para que el agua no fluya al fundirse el
hielo.
En un vaso con agua caliente introducen la bolsa y al fundirse totalmente el hielo miden la
masa del conjunto bolsa-agua en la balanza.
Comparan resultados y concluyen en relación al cambio de estado del agua y la

conservación de la masa total antes y después del cambio de estado.
c. Los estudiantes pueden generalizar para los diferentes cambios de estado del agua y para
otras sustancias como la parafina sólida o cera de abeja.
d. Con el fin de analizar la constancia de la masa en otros procesos físicos, grupos de

estudiantes diseñan y realizan experimentos destinados a determinar:
• Si al disolver sal o azúcar en agua, la masa de la mezcla es igual a la suma de las

masas de los componentes.
• Si la masa total se mantiene constante cuando agua es absorbida por arroz o porotos
al dejarlos remojando durante algunas horas.
e. Sistematizan los resultados obtenidos en los experimentos anteriores, y con un eventual
apoyo del docente, establecen que en todos ellos se cumple, dentro de la incerteza propia
de cada experimento, la relación:
masa total al comienzo = masa total al final
f. Discuten acerca de las condiciones bajo las cuales debería cumplirse esta relación. Con
la eventual ayuda del docente, formulan una ley de conservación de la masa y establecen
que una condición necesaria para que se cumpla es que no se produzca ingreso ni egreso
de materia al sistema en estudio.
g. Discuten acerca de las modificaciones que deberían hacerse a la relación anterior en los
casos en que se produzca ingreso o egreso de materia al sistema. Con la ayuda del docente,
formulan una relación del tipo:
masa final = masa inicial + masa que ingresa
masa final = masa inicial - masa que egresa
h. Interpretan situaciones cotidianas y experimentales a la luz de la ley de conservación de

la masa. Por ejemplo:
• Predicen y verifican (si se cuenta con una balanza adecuada) las variaciones que
experimenta la masa de una persona a lo largo del día.
• Proponen interpretaciones que expliquen el aumento de masa que experimenta un niño
o niña a lo largo de su infancia.
• Exponen al sol o dejan al aire un trozo de tela empapada en agua, miden la variación
de masa que experimenta al secarse y proponen interpretaciones que expliquen esta
variación de masa.
• Introducen un objeto en agua. Predicen y verifican experimentalmente si la masa total
es igual, mayor o menor antes de introducir el objeto en el agua que después de haberlo
hecho. Discuten para el caso de que el objeto flote y para el caso en que se hunda en
el agua.
Las leyes de conservación constituyen una de las herramientas más poderosas en el estudio de pro-
cesos naturales. Entre ellas destaca la ley de conservación de la masa. La presente actividad apunta
no sólo a familiarizar a los estudiantes con esta ley, sino también a iniciarlos en una forma de
análisis de situaciones de cambio que centra su atención no sólo en lo que varía sino también en lo
que permanece constante.
Es necesario estudiar e interpretar situaciones en las que la masa permanece constante y, también
situaciones en las que esto no ocurre. Esto último no implica, por supuesto, una violación de la ley de
conservación de la masa. Indica que ha habido un ingreso o egreso de materia. En tales casos, la ley de
conservación permite determinar cuantitativamente cuánto ingresó o egresó durante el proceso.
Si introducimos una piedra en agua, colgada de un dinamómetro, podemos constatar una aparente
disminución de su peso. Esto no implica una disminución de masa, ya que se trata del mismo
objeto. Su aparente disminución de peso se debe a la acción de una fuerza que el agua ejerce sobre
la piedra hacia arriba. Se trata de la fuerza llamada empuje y que es conocida desde los tiempos de
Arquímedes.
Lo mismo podemos decir de objetos que flotan.
Sin embargo, podrían producirse cambios de masa de un cuerpo si éste absorbe agua durante su
permanencia en ella (es el caso de arroz, de porotos o de una esponja). Una vez más, esto no implica
una violación a la ley de conservación de la masa pues se trata de un caso de ingreso de materia al
sistema en estudio.
La observación del desarrollo de esta actividad proporciona una valiosa información acerca del
nivel que ha alcanzado en los estudiantes la habilidad para aplicar una ley cuantitativa a situaciones
concretas. Ello implica, en especial:
• La habilidad para identificar si se cumplen o no las condiciones de validez de la ley.
• La habilidad para identificar, en la situación concreta, las magnitudes en juego.
• La habilidad para resolver las ecuaciones correspondientes y para interpretar adecuadamente los
resultados obtenidos.
• La habilidad para utilizar correctamente las unidades de medida que corresponda.
• La habilidad para identificar eventuales errores en las propuestas de otros estudiantes y para
proponer correcciones adecuadas.
Actividad 5
Indagan en diferentes fuentes acerca de aplicaciones y proyecciones de la ley de con-

servación de la energía.
Ejemplo
a. Analizan diferentes situaciones cotidianas en términos de los intercambios de energía:

• El calentamiento y ebullición de agua.
• El enfriamiento de una bebida con cubos de hielo.
• El funcionamiento de un motor y de un generador eléctrico.
• La necesidad de ingerir alimentos.
b. En discusiones colectivas, actualizan sus conocimientos acerca de los tipos de energía y
acerca de los ejemplos planteados y cotidianos de transformación de un tipo de energía
en otro. (Ver, por ejemplo, aquellos que se proponen en el programa de Sexto Año Básico).
c. Analizan las diferentes situaciones planteadas y diversos procesos en los que se evidencia
intercambio de energía y concluyen que la energía se conserva.
d. Grupos de estudiantes se informan acerca del estudio de la energía y sus máximos

exponentes a lo largo de la historia. Sistematizan y exponen la información obtenida.
Otros grupos analizan el significado que debería atribuirse a expresiones como:

“generación”, “pérdidas” o “ahorro” de energía.
Otros grupos recuerdan y resumen los aspectos tratados en 7º Año Básico en el subsector
Educación Tecnológica acerca las energías renovables y energías no renovables, y analizan
los alcances que tiene esta distinción en la búsqueda de formas de desarrollo sustentable.
A diferencia de la ley de conservación de la masa, no resulta simple analizar cuantitativamente

procesos de transformación de energía. Se requieren conocimientos que van más allá de los niveles
básicos: cálculo de energía cinética, de energía potencial, de calor absorbido o entregado, etc. Por
esta razón, se propone aquí sólo un análisis cualitativo de las diferentes situaciones estudiadas.
De este análisis cualitativo debería quedar establecido que si no ingresa ni egresa energía a un
determinado sistema, cualquier proceso de transformación de energía que tenga lugar deberá cum-
plir la condición de que la cantidad total de energía permanezca constante durante todo el proceso.
A su vez, si observamos que la energía total de un sistema varía, ello debería poder ser explicado
sobre la base de un ingreso de energía al sistema o de una salida de energía de él.
Al proponer una posible formulación para la ley de conservación de la energía, conviene evitar
aseveraciones un tanto vagas como: “En la naturaleza nada se crea ni se destruye, sólo se transfor-
ma”. La ley de conservación de la energía establece que en un sistema al que no ingresa ni egresa
energía, la energía total mantiene su valor, independientemente de las transferencias o transforma-
ciones de energía que hayan tenido lugar al interior del sistema.
Es decir, si no hay flujo de energía hacia o desde el sistema, entonces se cumplirá que:
energía total al comienzo = energía total al final
A su vez, si hay flujo de energía ingresando o saliendo del sistema, se debe cumplir que:
energía final = energía inicial + energía que ingresa
energía final = energía inicial - energía que egresa
En la teoría de la relatividad se demuestra que masa y energía son magnitudes que pueden transfor-
marse una en otra. Transformaciones de masa en energía o viceversa tienen lugar en reacciones
nucleares o en interacciones entre partículas subatómicas. Constituyen la base de los reactores nu-
cleares y la fuente de la energía que irradian las estrellas, entre ellas, el Sol.
En estos procesos, si se tiene en cuenta la equivalencia entre masa y energía, es posible verificar que
siempre se cumple la ley de conservación que involucra a ambas magnitudes. En procesos cotidia-
nos, sin embargo, salvo los casos citados, no tienen lugar procesos de transformación de masa en
energía. Esto permite que consideremos la ley de conservación de la masa y la ley de conservación
de la energía como dos leyes independientes una de otra.
Durante esta actividad es posible evaluar las habilidades desarrolladas por los estudiantes para se-
leccionar, sistematizar y comunicar la información.
Por otra parte, es pertinente evaluar la capacidad de alumnas y alumnos para establecer nexos entre
los conocimientos nuevos relativos a los tipos de energía y aquellos adquiridos en años anteriores y
en otros subsectores.
Actividad 6
Analizan y discuten situaciones naturales y cotidianas en las que se evidencian proce-

sos de degradación de la energía.
Ejemplo
a. Con eventual apoyo del docente, reconocen a la energía solar, la energía eléctrica y la
energía química como formas de energía que pueden ser transformadas fácilmente en
otros tipos de energía.
Reconocen, asimismo, a la energía térmica como una forma de energía que no siempre
resulta fácil de transformar en otro tipo de energía.
b. Establecen que en gran parte de los procesos cotidianos o industriales las “pérdidas de
energía” están asociadas a la disipación de calor. Denominan “degradación de la energía”
al proceso en que una transformación de energía implica el paso de un tipo cualquiera de
energía a energía térmica, pues en esta última forma la energía es más difícil de transformar
y, por lo tanto, es menos utilizable en procesos industriales o cotidianos.
c. Analizan situaciones cotidianas en términos de la conservación y la degradación de la

energía. Por ejemplo:
• Un vaso con agua se calienta al sol. (Energía solar se convierte en energía térmica. La
energía total se conserva pero ha tenido lugar una degradación de la energía).
• En una hoja de árbol se produce fotosíntesis. (Energía solar se convierte en energía
química. La energía total se conserva, pero hay una cierta degradación, pues parte de
la energía solar se transforma en energía térmica al elevar la temperatura de la hoja).
• En un péndulo en movimiento tiene lugar un continuo cambio de energía potencial en
energía cinética y viceversa. Una pequeña parte de esta energía se disipa en forma de
calor, lo que implica una forma de degradación de energía.
Desde el punto de vista de la conservación de la energía, la transformación de energía mecánica en

energía térmica es equivalente a la transformación de energía térmica en energía mecánica. La
experiencia, sin embargo, demuestra que la primera de estas transformaciones se realiza en forma
mucho más simple que la segunda.
La constatación de este hecho llevó a mediados del siglo XIX a la formulación del llamado segundo
principio de la termodinámica que ha resultado ser fundamental para una adecuada comprensión de la
mayor parte de los fenómenos naturales en nuestro entorno, en especial, de los fenómenos biológicos.
La presente actividad constituye un primer paso en la introducción de este tipo de fenómenos. En

ella se ilustra la idea de que ciertos tipos de energía poseen una mayor facilidad para transformarse
en otros tipos. En este sentido, la energía térmica se presenta como aquel tipo de energía con menor
capacidad de transformación en otro tipo de energía. De este modo, la transformación en calor
constituye la forma más usual de degradación de la energía. En estos procesos, la cantidad total de
energía permanece constante, pero su capacidad de transformación resulta muy disminuida.
Actividad 7
Discuten en una aproximación intuitiva las nociones de procesos reversibles e irreversibles.
Ejemplo
a. Comentan un texto como el siguiente:
“En el tiempo real en la vida ordinaria, hay una gran diferencia entre las direcciones hacia
adelante y hacia atrás. Imagine un vaso de agua que se cae de una mesa y se rompe en
mil pedazos en el suelo. Si usted lo filma, puede decir fácilmente si la película está siendo
proyectada hacia adelante o hacia atrás. Si la proyecta hacia atrás, verá los pedazos
repentinamente unirse en el suelo y saltar hacia arriba para formar un vaso entero sobre
la mesa. Usted puede decir que la película está siendo proyectada hacia atrás, porque
este tipo de comportamiento nunca se observa en la vida ordinaria. Si se observase, los
fabricantes de vajilla perderían su negocio.
(…)
Un vaso intacto encima de una mesa representa un orden relativamente elevado, pero un
vaso roto en el suelo es un estado desordenado. Se puede ir desde el vaso entero sobre la
mesa, en el pasado, hasta el vaso roto en el suelo, en el futuro. Pero no al revés”.
(Hawking, S., 1988. Historia del tiempo. Buenos Aires: Editorial Crítica).
Comentan acerca de la posibilidad de calificar la caída y rotura del vaso como un “proceso
irreversible”.
Comparan este proceso con la fusión del hielo y la solidificación del agua, con la disolución
de azúcar en agua.
b. Mencionan diferentes situaciones a las que aplicarían los calificativos de “reversible”,

“irreversible”. Señalan, en cada caso, las consecuencias de tener uno u otro de estos
atributos.
Esta actividad es sólo una primera aproximación a las nociones de procesos reversibles e irreversi-
bles. La discusión debe mantenerse en un plano intuitivo básico, sin intentar una mayor profundi-
zación, que vendrá más adelante en Educación Media.
Actividad complementaria
Analizan el comportamiento de variables que intervienen en el concepto de densidad.
Ejemplo
El profesor o la profesora motiva a los alumnos y alumnas a que analicen y discutan

situaciones tales como la causa e importancia de que el hielo flote en el agua líquida; la
evidencia del aumento considerable del volumen de un líquido al evaporarse, etc.
Diferentes grupos determinan experimentalmente la densidad de diferentes sustancias

sólidas o líquidas, para esto:
• Diferencian masa y volumen de un cuerpo o sustancia mediante el instrumento que las
mide y sus unidades de medida.
• Miden el volumen de 50 ml de agua en una probeta o vaso y posteriormente miden la
masa correspondiente del líquido en una balanza; aumentan el volumen de agua a 100
ml y miden su masa. Esto lo repiten aumentando de 50 ml en 50 ml, hasta completar un
volumen de 300 ml.
• Ordenan los valores en una tabla y grafican volumen en función de la masa del agua,
cuidando de graficar en el eje horizontal el volumen y en el eje vertical la masa.
• Analizan la curva obtenida y discuten las unidades de medidas de la constante.
• El docente define “densidad de una sustancia” como el cuociente entre la masa y el
volumen para una muestra en cuestión.
• Los estudiantes discuten el valor de densidad obtenido para cada volumen y masa
correspondiente a las mediciones realizadas.
• Discuten acerca del valor de la densidad de diferentes sustancias o líquidos
proponiendo aquellos que deberían tener mayor o menor densidad usando el agua como
patrón.
• Determinan experimentalmente la densidad de líquidos tales como: aceite de comer,
vinagre, glicerina, agua con sal, aceite de auto, etc. Comparan los valores obtenidos
con sus predicciones.
• Sumergen un lápiz en un recipiente con agua. Marcan el nivel del agua en el lápiz.
• Predicen, marcando en el lápiz el nivel que alcanzará al sumergirlo en diferentes

líquidos: agua con sal, aceite de comer, aceite de auto, vinagre, glicerina.
• Comprueban sus predicciones.
Las actividades relativas a las mediciones de la masa y el volumen del agua o diferentes líquidos
apuntan a:
• Insistir que los conceptos de masa y volumen son diferentes.
• Reconocer que las variables que intervienen en una medición experimental son la variable inde-
pendiente, para este caso el volumen, que se grafica en el eje horizontal; la variable dependiente,
la masa y las variables constantes que no cambian durante el experimento (la probeta; la tempe-
ratura ambiente, etc.).
• Considerar que la masa que afecta la densidad se refiere sólo a la masa del líquido y que en todas
las mediciones se considerará la masa del recipiente que lo contiene, por lo tanto debe restarse
este valor a la masa total.
• Reconocer que la curva del gráfico obtenido es una recta y que la masa es directamente propor-
cional al volumen del líquido medido y que la constante de proporcionalidad en este caso repre-
senta la densidad del líquido. El contenido relativo a la variación proporcional se trata en el
subsector Matemática en nivel NB3 y NB6 con mayor profundidad, por lo que es recomendable
que el docente establezca esta conexión entre ambos subsectores.
• Aclarar que la densidad de un líquido es siempre la misma, independientemente de las variacio-
nes de masa y/o volumen.
• Considerar que no necesariamente la curva resultante será una recta perfecta. En todo experi-
mento existen errores de medida.
• La densidad del agua es cercana a 1 gr/L, lo que explica el porqué de la definición original de el
kilogramo como la masa de 1 L de agua destilada a 0°C.
La realización de este tipo de experimento constituye una buena oportunidad para que el estudiante
desarrolle habilidades relacionadas a la actividad experimental y para que el docente las evalúe.
Entre estas habilidades se puede prestar especial atención a que si el alumno o alumna muestra:
• Habilidad para la manipulación de instrumentos de medida y medición de magnitudes.
• Claridad para reconocer las variables que intervienen en una actividad experimental.
• Capacidad en el uso de tablas y representación gráfica de variables.
• Capacidad para interpretar datos y resultados obtenidos.
• Capacidad para trabajar en grupo.
• Capacidad para comunicar los resultados obtenidos en forma clara dando énfasis a lo más importante.

Unidad 2
Cambio y conservación en procesos

que involucran reacciones químicas
En esta segunda unidad los alumnos y alumnas tendrán oportunidad de analizar las transformaciones
que tienen lugar en las reacciones químicas.
Es importante que en el desarrollo de esta unidad los docentes resalten el hecho que la química es
una ciencia experimental y por ello los ejemplos presentados deberán corresponder a reacciones
químicas reales, que sean accesibles experimentalmente con los recursos básicos de un laboratorio
escolar y que, en lo posible, correspondan a procesos que pertenecen a la vida cotidiana de los
estudiantes. La esencia de una reacción química deberá ser reconocida por ellos por la formación de
nuevos enlaces y/o la ruptura de enlaces preexistentes.
Las reacciones estudiadas serán representadas mediante ecuaciones químicas en las que aparecerán
las fórmulas de los diversos compuestos. No se pretende, sin embargo, que los estudiantes las me-
moricen, sino que aprendan a establecer una correspondencia entre dichas ecuaciones y las reaccio-
nes que ellas describen. Esta fase debe ser de preparación para que en los cursos siguientes puedan
trabajar con cierta soltura con las ecuaciones químicas y comprendan que ellas representan trans-
formaciones reales.
Es importante también que alumnas y alumnos comprendan que la gran diversidad de compuestos
químicos se obtiene por combinación de un número limitado de elementos y que dos o más elemen-
tos se pueden combinar de múltiples maneras entre sí, bajo diferentes condiciones externas, origi-
nando una amplia variedad de compuestos. Les podrá sorprender que, por ejemplo, los elementos
carbono e hidrógeno pueden formar decenas de miles de diferentes compuestos.
El enlace químico deberá ser comprendido como un concepto que permite sistematizar y compren-
der la enorme diversidad de compuestos químicos conocidos. El enlace o unión química establece
relaciones entre átomos que están próximos y que se mantienen unidos por la acción de fuerzas
complejas entre las unidades que los componen: núcleos y electrones.
Unidad 2: Cambio y conservación en procesos que involucran reacciones químicas 39
El autocuidado y el cuidado del medio ambiente son objetivos transversales que conviene desarro-
llar consecuentemente. De este modo, el discurso de la necesidad de usar lentes de protección en
una práctica de laboratorio carece de todo valor y eficacia si el docente no los utiliza. Igualmente, el
cuidado del medio ambiente se debe reflejar en el procesamiento y destino que se dé a los desechos
y residuos resultantes de las actividades realizadas en los laboratorios. Los estudiantes aprenden
mucho mejor de actitudes y conductas que de palabras. Si se les enseña a cuidar el medio ambiente
y a ser responsables de sus decisiones, estarán en condiciones de medir las consecuencias personales
y sociales de su elección.
Contenidos
• Noción de reacción química.

• Identificación de reacciones químicas en la vida cotidiana. Realización
de experimentos sencillos para comprobar la conservación de la masa en
reacciones químicas.
• Noción elemental de ácido y base. Caracterización de reacciones de
neutralización en situaciones experimentales y en la vida diaria.
• Reacciones de combustión. Reacciones de metales con el agua, el oxígeno
y ácidos en situaciones experimentales y cotidianas.

1. Comprenden que los compuestos químicos se caracterizan por los átomos
que los constituyen, por la proporción en que intervienen y por su forma
de enlazamiento.
2. Distinguen entre cambios físicos y químicos.
3. Reconocen que una reacción química involucra cambios en las uniones
entre los átomos, de manera que durante su transcurso ocurren ruptura y
formación de enlaces.
4. Interpretan reacciones químicas en términos de la conservación de la
masa.
5. Caracterizan el comportamiento general de ácidos y de bases y, en
particular, el proceso de neutralización.
6. Reconocen acerca de la acción del aire, el agua y los ácidos sobre metales
de uso común e interpretan situaciones cotidianas relacionadas con dicha
acción.
Actividades
Actividad 1
Abordan el estudio de cambios físicos y químicos que ocurren en la vida cotidiana.
Ejemplos
Alumnas y alumnos experimentan, indagan y debaten sobre cambios que ocurren a

sustancias, alimentos u objetos de uso doméstico, los clasifican como cambios físicos y
químicos.
Primeramente los estudiantes debaten acerca de lo que piensan que es importante o

esencial para diferenciar un cambio físico de uno químico.
El profesor o la profesora propone hacer algunos experimentos, de modo que los

estudiantes puedan verificar por si mismos la naturaleza del cambio que ha ocurrido en
algunos casos concretos.
a. Muelen tiza, disuelven azúcar en agua, funden hielo, por ejemplo. Toman nota en su
cuaderno de lo que ocurre, dibujan los estados inicial y final y debaten:
• cómo se llama la transformación que han observado;
• si el (o los) constituyentes de las diferentes sustancias son los mismos antes y después;
• acaso es posible revertir el cambio y cómo se designa esa transformación;
• si el cambio que han observado es de naturaleza física o química y cómo pueden
fundamentar su aseveración. Los alumnos y alumnas amplían la definición de cambio
físico. El docente, si es necesario, precisa dicha definición: el cambio físico se
caracteriza porque al restablecer las condiciones iniciales el sistema vuelve a su estado
inicial. Alumnas y alumnos intentan definir el término “reversible” e indagan para
caracterizar el fenómeno observado como reversible o irreversible.
b. Cuecen un huevo en agua unos 5-6 minutos, lo dejan enfriar y lo parten cuidadosamente.
Analizan los cambios que han ocurrido y debaten:
• si podrían regresar el huevo duro a su condición inicial enfriándolo;
• si el cambio que ocurrió en el interior del huevo es reversible o irreversible;
• si el fenómeno de cocción es de tipo físico o químico;
• qué propiedades del huevo han cambiado (principalmente, aspecto, consistencia,
color de la clara y yema, y sabor);
• si pueden justificar sus argumentos para afirmar o negar que el huevo sufrió un
cambio de estado y solidificó;
• qué propiedades del huevo no han variado (forma, color y aspecto de la cáscara);
• si la cáscara estuvo sometida a un cambio físico o químico y de qué manera pueden
justificar su respuesta.
El docente señala que el proceso de cocción del huevo es un cambio químico en cual se
rompen uniones o enlaces dentro de las moléculas de proteínas contenidas en la clara y
yema del huevo. Este proceso se llama “desnaturalización de la proteína”, y se puede
explicar en términos de que la proteína nativa (u original) es una molécula larga que está
enrollada, gracias a uniones o enlaces entre partes de su cadena, por acción del calor
esas uniones se rompen y la molécula se desenrrolla.
Calor o radiación UV
Proteína original Proteína desnaturalizada
El proceso de desnaturalización es irreversible y también puede ser provocado por la

radiación ultravioleta. De ahí que sea peligroso exponerse demasiado a los rayos del sol:
las proteínas de las células de la piel pueden ser modificadas en su estructura y dañadas
en su función por la radiación solar.
Anotan en sus cuadernos las conclusiones a las que han llegado y dibujan el arreglo
experimental utilizado.
c. Observan detenidamente un fósforo, anotan sus características, lo dibujan en su cuaderno

y luego lo encienden. Dibujan el fósforo en su estado final. Indagan acerca de lo que han
observado y debaten:
• qué cambios observaron y cómo los describen (inflamación, formación de humo,
desprendimiento de energía en forma de calor y luz, color de la luz, cambio de aspecto
de la madera del fósforo con formación de carbón, color y aspecto de la cabeza del
fósforo, etc.);
• si el cambio es de naturaleza física o química y cómo pueden fundamentar su respuesta;
• acaso sería posible, cambiando las condiciones externas, regresar el fósforo a su estado
inicial;
• si el proceso ocurrido al fósforo es reversible o irreversible.
Finalmente, los estudiantes intentan formular una definición más precisa de cambio físico,
químico y de proceso reversible e irreversible. La profesora o el profesor los apoya,
acogiendo y preguntando para precisar conceptos y aclarar dudas. Por ejemplo, ¿qué
piensan que ha sucedido a nivel de átomos y moléculas, cuando hay un cambio químico y
qué ocurre en un cambio físico? Anotan en sus cuadernos las definiciones finales referidas
a los conceptos anteriores.
En esta actividad el docente ofrecerá a los estudiantes la oportunidad de volver a considerar y apli-
car, en un contexto diferente, conceptos ya conocidos (estado físico, cambios de estado, procesos o
cambios reversibles e irreversibles).
Es importante que el docente acoja todas las inquietudes de los estudiantes y que a su vez pregunte
para que reflexionen y lleguen a conclusiones válidas. En el ejemplo a se propuso la realización de
algunas actividades sencillas que conducirá a que los estudiantes amplíen la definición de cambio
físico que estaba reducida a los cambios de estado.
En el ejemplo b es importante que el docente les advierta, y sea consecuente con ello, acerca de la
medida de seguridad y prevención de riesgos que indica no utilizar para la manipulación, conserva-
ción o cocción de alimentos recipientes de laboratorio. (El huevo, por tanto, no debe ser consumido).
Puede ser necesario precisar que el proceso de cocción, en cierto sentido, involucra una solidifica-
ción, pero no corresponde al concepto de cambio de estado (de líquido a sólido, por ejemplo) ya que
aquí fue necesario elevar la temperatura del huevo y, además, su naturaleza cambió de manera defi-
nitiva e irreversible.
Esta actividad permitirá al docente informarse sobre la comprensión que han logrado los estudian-
tes en cuanto a:
• Distinción entre procesos físicos y químicos.
• Manejo de los conceptos de cambio de estado, reversibilidad e irreversibilidad.
• Habilidades desarrolladas y esmero en la realización de la experimentación.
• Desarrollo de la capacidad de observación y en la tenacidad para la consecución de un objetivo.
• Rigor y honestidad en la interpretación de los resultados obtenidos.
• Capacidad para trabajar cooperativa y armoniosamente en equipo.
• Acierto en la formulación de hipótesis elementales relativas a los fenómenos observados.
Actividad 2
Distinguen en una reacción química, entre un elemento y uno de sus compuestos.
Ejemplo
Experimentan y distinguen entre hierro y óxido de hierro. Conocen acerca del daño
económico que provoca la reacción de oxidación del metal.
a. El docente señala que dos conceptos importantes son “elemento” y “compuesto” y que
harán un experimento para distinguir entre ambos.
Los estudiantes, distribuidos en grupos, reciben un trozo de virutilla fina de hierro y realizan
lo siguiente:
Observan la virutilla, describen sus propiedades (consistencia, dureza, color) y la dibujan

en su cuaderno. Indagan y debaten acerca de si el hierro es un elemento o un compuesto.
Separan cuidadosamente la virutilla en dos porciones, una la conservan inalterada, para
comparación posterior. Hacen predicciones sobre lo que le ocurrirá si se somete una de
las porciones de virutilla a la llama. Comprueban su predicción. Para esto, le dan la forma
de un sombrero, la colocan sobre una mota de algodón previamente mojada en 3mL de
alcohol y la ponen encima de un trozo de concreto o ladrillo. La encienden y después de
varios minutos, antes de que comience a apagarse, la cubren con un vaso de precipitados
de 250 mL. Describen en su cuaderno el aspecto final de la virutilla, la dibujan y la comparan
con la virutilla “control”.
Los estudiantes debaten acerca de:

• el acierto que lograron en sus predicciones;
• qué le ocurrió a la virutilla;
• si lo observado corresponde a un cambio físico o químico;
• si el cambio es irreversible o reversible, es decir: si la virutilla la calentaran nuevamente
y la dejaran enfriar, ¿se obtendría la virutilla original?;
• cómo se llama el proceso que le ocurrió a la virutilla;
• qué se formó en la superficie del hierro;
• cuál es el elemento y cuál el compuesto.
Finalmente, el profesor o profesora señala que el hierro, en la superficie de la virutilla, se
oxida dando origen a óxido de hierro,
hierro + oxígeno = óxido de hierro

Los estudiantes debaten en relación al origen del oxígeno.
El docente señala que la reacción observada es una oxidación y que en ella reacciona el
hierro con el oxígeno, pero que si interviene el agua se forma un hidróxido en vez de un
óxido. Para mayor claridad escribe la ecuación:
hierro + oxígeno (+ agua) = (hidr)óxido de hierro
b. El profesor o profesora asigna a grupos de estudiantes varios temas para desarrollar y

debatir, que se presentan a continuación. Al interior de cada grupo un estudiante hace de
monitor y recibe el nombre del tema, una pista y una lista de preguntas que debe intentar
contestar junto con sus compañeros. Se deja amplio margen para que los estudiantes
comenten y, a través de preguntas, el docente los estimula para que participen activamente.
Finalmente cada grupo expone el tema desarrollado y resume sus conclusiones. Los
estudiantes debaten y el docente aclara dudas, y concilia, a través de preguntas,
diferencias de opinión entre los integrantes del grupo, o entre éste y el resto del curso.
Tema 1: La combustión
Pista: la combustión de un material es una oxidación.

• ¿Qué sucede en la combustión de la madera, del carbón, del papel?
• ¿Por qué en estos casos se dice que hubo una oxidación?
• ¿De dónde proviene el oxígeno?
• ¿Qué gas se produce en la combustión de la madera?
• ¿Qué (gas) es necesario para que sucedan esas combustiones?
• ¿De qué color era el sólido que resultó de la combustión de los diferentes materiales?
• ¿Cuál es el producto de esas combustiones?
Tema 2: La respiración
Pista: la respiración es una oxidación o combustión y necesita la presencia de compuestos

que se puedan oxidar y del oxígeno que inspiramos.
• ¿Cuáles son los productos de la oxidación de un trozo de azúcar que hemos ingerido?
• ¿Cómo eliminamos esos productos?
• ¿Pueden escribir la ecuación para la reacción de oxidación o combustión del azúcar
en nuestro organismo?
• ¿Qué productos resultan cuando quemamos azúcar en una llama a alta temperatura?
Tema 3: La corrosión del hierro
Pista: la corrosión es una oxidación o combustión lenta. En la oxidación del hierro este
elemento cede algunos electrones y el oxígeno los capta.
• ¿Cómo sabemos que el hierro se corroe?
• ¿Es la corrosión un cambio físico o químico? Explicar.
• ¿En qué se transforma un átomo de hierro cuando cede electrones?
• ¿Qué es necesario para que haya corrosión del hierro?
• ¿Cuál metal se oxida con mayor facilidad, el hierro o el cobre?
Tema 4: Daños producidos por la corrosión del hierro
Pista: la corrosión del hierro es una oxidación y debido a ello en Chile se producen
anualmente pérdidas económicas de miles de millones de pesos.
• ¿Qué ejemplos pueden dar de corrosión del hierro?
• ¿Ocurre corrosión del hierro en la costa con la misma rapidez que en lugares situados
al interior?
• ¿A qué se debe el fenómeno?
• ¿Cómo llega la sal a estructuras de hierro que se encuentran a cientos de metros de la
costa?
El monitor invita a sus compañeros a realizar el siguiente experimento colectivo: Colocan
un trozo de virutilla de hierro, parcialmente sumergido en un vaso con agua de la llave.
Cubren el vaso con un vidrio de reloj y lo dejan en reposo hasta la próxima sesión. Los
alumnos describirán en su cuaderno los cambios que observen y dibujarán el arreglo
experimental.
Tema 5: ¿Cómo se obtiene el hierro?
Pista: el hierro no está como metal en la corteza terrestre.

• ¿Cómo se encuentra el hierro en la corteza terrestre?
• ¿Por qué el hierro no se halla como metal en la corteza de la tierra pero sí en su interior,
en el llamado núcleo?
• ¿Cómo piensan que se obtiene industrialmente el hierro a partir de sus óxidos?
• ¿Que reacción creen que ocurre entre el óxido de hierro y el carbono?
• ¿Cómo se imaginan que interviene el carbono en esa reacción?
• ¿En qué forma suponen que se obtiene el hierro cuando sale del horno?
c. El docente realiza el siguiente experimento, que demuestra que el hierro se oxida más
fácilmente que el cobre. El docente explica que colocará hierro en una solución de una
sal de cobre. Los estudiantes predicen qué es lo que podría ocurrir e intercambian ideas.
El profesor o profesora introduce un trozo de virutilla de hierro en una solución de sulfato

de cobre. Los estudiantes observan, comentan, toman notas e interpretan. Indagan acerca
de lo que ha sucedido, de dónde proviene el cobre depositado y qué sucedió con el hierro
(que ahora está en disolución). Anotan sus observaciones y dibujan el arreglo experimental.
El docente explica, finalmente, que el hierro se oxidó por efecto de la sal de cobre y que
los electrones fueron captados por el cobre disuelto, que se transformó en cobre metálico:
hierro + sulfato de cobre = cobre + sulfato de hierro

(metal) (en solución) (metal) (en solución)
El profesor o la profesora agrega que el cobre obtenido por precipitación usando chatarra
de hierro se denomina cobre de cementación y posee alguna importancia en la industria
de obtención del cobre.
Advertencia: Durante la experimentación el uso de gafas protectoras debe ser obligatorio para los
estudiantes y, con mayor razón, para el docente que también está expuesto y que, además, debe
mostrar en sí mismo el cuidado que está exigiendo.
El experimento del ejemplo a sólo se realizará en el exterior, jamás en el aula o en otro ambiente
cerrado. Ello es peligroso porque el aire se saturaría rápidamente con los vapores de alcohol que son
tóxicos e inflamables. (Peligro de incendio).
El docente dispondrá al curso sólo un pequeño volumen de alcohol, en total no más de 150 mL.
Después de su utilización colocará la botella en un lugar seguro, alejado del sitio en que los estu-
diantes están experimentando.
Tomando estas precauciones el experimento no ofrece peligro alguno.
El material más apropiado para el experimento es la virutilla fina para madera, que se utiliza para
pulir y encerar pisos.
El hierro se oxida, mostrando a veces incandescencia, debido a que en la reacción de oxidación se
produce gran cantidad de calor.
Es posible que algunos estudiantes estimen que el hierro no se oxidó y que sólo está tiznado. Es
importante que se convenzan de que ello no es así: el docente les puede sugerir enrollar la virutilla
tratada sobre un papel blanco, formando una bolita. Podrán verificar que caen numerosos trozos
pequeños de un material oscuro, óxido de hierro, lo que no ocurre con la virutilla original. Si se
observan los dedos después de este ensayo, podrán verificar que no están tiznados.
Para la realización del ejemplo c conviene que los grupos de trabajo sean de no más de 4 alumnos o
alumnas, incluyendo al monitor. Ello implica que las tareas de desarrollo de los temas pueden asig-
narse en duplicado. El monitor leerá el tema y la “pista” ante su grupo y participará igualmente en su
trabajo. Las preguntas que el grupo no haya podido responder, serán propuestas al resto del curso,
generando así un debate. Sólo a su término el docente hará las precisiones y aclaraciones necesarias.
Podría ser difícil para los estudiantes distinguir entre un elemento y un compuesto. Las siguientes
observaciones serán útiles:
• Si se forma un compuesto a partir de un elemento puro, la masa de aquél será mayor que la del
elemento: así es como la masa del óxido de hierro es mayor que la masa original de hierro ya que
ahora contiene, además, oxígeno. (Esto es difícil de demostrar porque el metal se oxida sólo
superficialmente).
• Un elemento, a diferencia de un compuesto, no puede ser descompuesto químicamente. Del
óxido de hierro podemos obtener hierro y oxígeno.
Es recomendable que alumnos y alumnas dibujen ordenadamente cada una de las etapas de sus
experimentos y que usen lápices de colores para reproducir sus observaciones. Ello no sólo les per-
mitirá mantener un registro más vívido y motivante de lo observado, sino que también les ayudará
a comprender la importancia de los sentidos para evaluar qué cambios han ocurrido.
Con respecto a la diferente reactividad del hierro y del cobre frente al oxígeno (ejemplo c), los
estudiantes podrán concluir que el cobre resiste la oxidación mejor que el hierro.
El desarrollo de la actividad permite obtener información acerca de si los alumnas y alumnos logran
un adecuado nivel de comprensión respecto de aspectos como los siguientes:
• La diferencia entre un elemento y un compuesto.
• Los compuestos contienen dos o más elementos diferentes.
• Es posible, en principio, separar los elementos de un compuesto, mientras que a partir de un
elemento no pueden resultar entidades diferentes a éste.
• Una transformación química involucra una reorganización o reagrupamiento, con modificación,
de la manera en que los elementos están relacionados (unidos o enlazados).
• Los resultados experimentales y su análisis permiten inferir acerca de las propiedades y estructu-
ra de la materia.
Actividad 3
Verifican la presencia de un elemento químico en diversos materiales.
Ejemplo
Demuestran que varios materiales y compuestos orgánicos contienen carbono. Los
estudiantes debaten sobre si el carbono es un elemento o un compuesto.
Cada grupo de estudiantes recibe muy pequeñas cantidades de algunos de los siguientes
materiales o sustancias, con indicación precisa de su contenido: azúcar de caña
(sacarosa), cloruro de sodio, sacarina, sulfato de cobre, aspirina, glucosa, papel, etc.
El docente explica que cuando se calienta una sustancia y aparece un residuo negro
significa que contienen carbono e indica a los estudiantes cómo proceder.
Intentan quemar las sustancias asignadas en crisoles tapados. Toman nota de sus
observaciones y dibujan en sus cuadernos el arreglo experimental utilizado. El docente
consulta a los diferentes grupos sus resultados y señala que los alumnos que obtuvieron
un residuo negro tenían sustancias que contienen carbono y quienes no obtuvieron tal
residuo muy probablemente tenían sustancias sin carbono. Confecciona una tabla similar
a la siguiente:
1 2 3 4
Nº Sustancia ¿Contiene carbono? Elementos que contiene
1 azúcar de caña sí
2 cloruro de sodio no
3 sacarina sí
4 sulfato de cobre no
5 aspirina sí
6 glucosa sí
7 papel sí
Los estudiantes completan por turnos la columna Nº 3, en la tabla escrita en la pizarra y

emiten juicios con respecto al contenido de sus muestras. El docente completa la tabla,
agregando datos a la columna Nº 4. Discuten los resultados y con ayuda del docente
plantean algunas conclusiones como:
• todos los compuestos que dejaron residuo negro contienen el elemento carbono;
• el elemento carbono se encuentra combinado con otros elementos y forma una variedad
de compuestos. Indagan acerca de las formas en que se encuentra el carbono en la
naturaleza.
Es importante que el docente siga la secuencia metodológica sugerida, porque ello permitirá que los
estudiantes mantengan hasta el final su atención, interés e incentivo para resolver el acertijo planteado.
El docente puede proponer otras combinaciones de esas sustancias, pero cuidará que al menos una
de ellas forme, por calentamiento, un residuo carbonoso. De otro modo los estudiantes podrían
sentirse defraudados y perder el interés en la actividad.
Las sustancias a utilizar son fáciles de obtener. A continuación se dan algunas indicaciones respecto
de ellas:
• azúcar de caña (sacarosa): es el azúcar común;
• cloruro de sodio: sal común (no usar sal gruesa, que es más impura);
• sacarina: es expendida en farmacias y supermercados;
• sulfato de cobre: se adquiere en ferreterías, piscinerías y distribuidores de productos agropecuarios;
• aspirina: contiene fundamentalmente ácido acetilsalicílico con agregado de material inerte; con-
viene elegir las formas blancas (sin colorantes ni edulcorantes);
• glucosa: se vende en droguerías y distribuidoras de productos químicos y farmacéuticos;
• papel: conviene utilizar papel blanco normal para escribir. El papel satinado contiene una mayor
cantidad de carga (aditivos). En vez de papel se puede utilizar una pequeña mota de algodón.
Debido al uso destinado a estas sustancias, su pureza no necesita ser muy elevada. Se preferirá
productos de grado técnico que son mucho más baratos que los puros, purísimos o para análisis.
El docente completa la columna Nº 4, agregando los elementos que contiene cada material:
Nº Sustancia Elementos que contiene

1 Azúcar C, H, O
2 Cloruro de sodio Na, Cl
3 Sacarina C, H, N, O, S
4 Sulfato de cobre Cu, S, O
5 Aspirina C, H, O
6 Glucosa C, H, O
7 Papel C, H, O
Es importante que para el calentamiento de las sustancias a ensayar los estudiantes instalen el crisol
de manera estable sobre un triángulo de alambre soportado por un trípode y que sólo utilicen me-
cheros de alcohol. En caso de no disponer de crisoles se pueden utilizar tubos de ensayo.
Es importante que durante su trabajo los alumnos y alumnas tomen nota ordenada de sus observa-
ciones y que el docente los estimule para que realicen cuidadosamente sus dibujos y describan lo
mejor posible los experimentos efectuados.
El docente podrá evaluar el grado de aprendizaje logrado por los estudiantes, referido principal-
mente a lo siguiente:
• Reconocer que un mismo elemento se encuentra en diversos compuestos bajo diferentes formas
de combinación.
• Comprender que todos los compuestos orgánicos contienen carbono.
• Interpretar los experimentos y en alguna medida incorporar el conocimiento al planteamiento de
hipótesis y teorías.
• Usar apropiadamente el lenguaje científico y comprender los conceptos más relevantes de la
actividad.
Actividad 4
Analizan los cambios que ocurren en las reacciones químicas en relación a la unión
entre los átomos que participan en ellas.
Ejemplo
Utilizan modelos moleculares para comprender que la esencia de los cambios químicos
es un reordenamiento de la manera en que los átomos se unen entre sí.
Procedimiento:
El docente explica que abordarán el estudio de algunas reacciones químicas simples.
Los estudiantes debaten acerca de qué entienden por una reacción química, intentan
responder qué es lo que cambia en una reacción química y qué es lo que no cambia en
ella; si es necesario el docente aclara dichos puntos a través de preguntas concretas.
El docente no da más pistas y escribe la ecuación literal y en símbolos para la reacción de

formación de vapor de agua:
hidrógeno + oxígeno = agua
2 H2 O2 2 H 2O
(gas) (gas) (gas)
Alumnas y alumnos debaten sobre cuál(es) de esas sustancias son elementos y

compuestos. Hacen proposiciones y las fundamentan; el docente pregunta a su vez
haciéndolos reflexionar.
Los estudiantes indagan dónde se hallan al estado elemental, en la naturaleza, el hidrógeno

y el oxígeno. Los alumnos disponen de esferas de plasticina de dos colores, blanca, para
el hidrógeno, roja, para el oxígeno.
El docente asigna a los estudiantes la tarea de armar los modelos representando la

reacción del hidrógeno con el oxígeno.
Una vez hecho esto, los estudiantes cuentan el número de átomos de cada especie
contenidos en la molécula de H 2O.
La profesora o profesor les pide representar mediante modelos la ecuación completa para
esa reacción y verifica que el número de átomos de cada especie sea el mismo a cada lado.
Los alumnos o alumnas anotan en sus cuadernos y dibujan los modelos.
Trabajando con la ecuación ya analizada, diversos grupos de estudiantes completan tablas

en que se compara el número de átomos en los reactantes y productos, para cada uno de
los elementos participantes.
El docente escribe la tabla correspondiente:
Elemento Nº de átomos en Nº de átomos en

los reactantes los productos
O 2 2
H 4 4
Total 6 6
A partir de la discusión de la tabla, los estudiantes intentan enunciar una ley de tipo general
que sea significativa para la química. La profesora o profesor pregunta y los hace
reflexionar. Finalmente formulan una conclusión en forma de una ley de conservación y el
docente la perfecciona:
“En las reacciones químicas se conserva el número y la naturaleza de los átomos, tanto
en las sustancias de partida como en las que se forman”.
Los estudiantes debaten en torno a la pregunta de si existe una relación entre el enunciado
anterior y la ley de conservación de la masa. El docente los estimula a una discusión libre,
preguntando e inquiriendo para que los estudiantes fundamenten sus afirmaciones.
En esta actividad es importante que los estudiantes comprendan que en una reacción química se
produce un cambio de la forma en que están unidos los átomos.
En la representación de las moléculas no es conveniente insistir en detalles de tipo geométrico, por
ejemplo, si una molécula de agua es representada en forma lineal ello no deberá ser corregido. Al
término de la actividad el docente señalará que la molécula de agua tiene una geometría angular.
Las principales conclusiones que se pueden lograr en esta actividad son:
• Reactantes y productos son entidades químicas diferentes que tienen propiedades también dife-
rentes: en condiciones ambientales el hidrógeno y el oxígeno son gases, mientras que el agua es
un líquido.
• En una reacción química se produce un cambio de la manera en que están unidos los átomos.
• El número de átomos que había al comienzo (en los reactantes) es idéntico al número de átomos
que hay al final (en los productos).
• Lo anterior se verá confirmado macroscópicamente en la ley de conservación de la masa, ya que
en realidad durante el experimento no podemos ver ni contar los átomos.
Esta actividad permitirá al profesor o profesora seguir el proceso de aprendizaje de alumnas y alum-
nos referido a lo siguiente:
• Una reacción química es un proceso en el cual cambia la forma de unión de los átomos.
• Un balance correcto de una ecuación química lleva a reconocer que el número de átomos de
cada especie debe ser idéntico, tanto en los reactantes como en los productos. La conservación del
número de átomos en una reacción química es equivalente a la ley de conservación de la masa, ya
que en una reacción química no hay cambio de la masa atómica.
Actividad 5
Realizan experimentos para validar la ley de conservación de la masa en reacciones

químicas y en procesos físicos.
Ejemplo
Se estudian tres procesos comunes, que son analizados y debatidos por los estudiantes
desde el punto de vista de la ley de conservación de la masa. Esta actividad consta de un
ejemplo común de indagación y de discusión que está destinado a todos los estudiantes
(ejemplo a) y tres ejemplos de tipo experimental, cada uno de los cuales puede ser realizado
por diferentes grupos de estudiantes. En dos de estos ejemplos (b y c) se demuestra que
la masa se conserva, mientras que en el otro dicha inferencia es indirecta.
Ejemplo (común a todos los estudiantes)
a. Los estudiantes indagan y debaten acerca de lo siguiente:

• qué se imaginan cuando alguien afirma que en un proceso físico o químico la masa
se conserva;
• si ven alguna relación, para una reacción química, entre la ley de conservación de
la masa y la conservación del número de átomos que interviene en ella o más bien
piensan que los átomos pueden aparecer o desaparecer sin dejar rastro;
• qué creen que sucede con el número de átomos cuando se combustiona gas natural,
formado principalmente por metano, proceso que se representa por la ecuación:
CH4 + 2 O 2 = CO2 + 2 H2O

metano + oxígeno = dióxido + agua
de
carbono
• si ocurre aquí un cambio físico o químico;

• cuáles son los reactantes y cuáles los productos de la reacción;
• cuántos átomos de carbono, hidrógeno y oxígeno hay a la izquierda del signo igual y
cuántos a la derecha de éste;
• cómo enunciarían la ley de conservación de la masa;
• de qué modo podrían enunciar una ley de conservación de los átomos (naturaleza y
número de cada especie de átomos).
Alumnas y alumnos toman nota de sus indagaciones y conclusiones. El docente los apoya
para que ellas sean redactadas con claridad y exactitud.
b. Predicen qué ocurrirá con la masa de un huevo si se compara antes y después de su

cocción. Comprueban la predicción. Determinan la masa del huevo antes y después de la
cocción. Anotan sus conclusiones en el cuaderno.
c. El docente señala que investigarán si se conserva la masa en la disolución de un jugo en

polvo. Escribe en la pizarra la ecuación literal del proceso que tendrá lugar:
jugo en polvo + agua = jugo líquido
Se entrega a los estudiantes 8-10 g de jugo en polvo, agua, un vaso plástico y una varilla
de vidrio. Los estudiantes proceden como sigue:
Determinan exacta y separadamente, con una precisión mínima de 0,1 g, la masa del jugo
en polvo y del vaso a utilizar.
Pesan 100 g de agua en el vaso.
Disuelven el jugo en el agua y agitan con la varilla.
Sacan la varilla del vaso, dejándola estilar completamente.
Hacen predicciones sobre la masa de jugo obtenida.
Determinan la masa del jugo preparado.
Comparan el resultado con sus predicciones.
Debaten si el proceso corresponde a un cambio químico o físico, reversible o irreversible

(ver indicaciones al docente).
Anotan sus conclusiones en sus cuadernos y dibujan el arreglo experimental utilizado.
Finalmente, apoyados por el docente, debaten sus conclusiones y emiten, con su apoyo,
un enunciado de tipo general que resuma dichas observaciones en el contexto de la ley
de conservación de la masa.
d. El docente informa que el segundo experimento corresponde a una reacción común: la de

disolución en agua de una pastilla antiácida efervescente. Alumnos y alumnas proceden
de la siguiente manera:
Determinan con una precisión mínima de 0,1 g la masa de una pastilla grande de un
antiácido efervescente.
Determinan la masa de una cantidad relativamente pequeña de agua, por ejemplo 50 mL,
contenida en un vaso de plástico (forma alta) cuya masa es previamente determinada.
Determinan la masa de un vidrio de reloj o de una tapa plástica.
Disuelven la pastilla en el agua, cubren el vaso con el vidrio de reloj y observan qué sucede.
Describen lo que han observado y dibujan en sus cuadernos.
Hacen predicciones respecto de la masa total de la disolución obtenida.
Cuando la pastilla se ha disuelto completamente agitan cuidadosamente con una varilla

de vidrio, la dejan estilar bien y la retiran de la solución. Determinan la masa de la disolución
obtenida y la comparan con la suma de las masas iniciales (de la pastilla, agua, vaso y
vidrio de reloj).
Comparan el resultando con sus predicciones.
En conjunto, los estudiantes comparan sus resultados y debaten:

• qué pueden decir, concretamente, de sus resultados a base de la comparación anterior;
• cómo explican sus observaciones.

Finalmente, el docente interviene y hace preguntas para aclarar la situación:
• ¿qué observaron durante el proceso?
• ¿de qué podrían ser las burbujas que se desprendieron de la solución?
• ¿tiene masa un gas y cómo pueden demostrarlo?
El docente escribe en la pizarra la ecuación literal para esta reacción:
bicarbonato de sodio + ácido cítrico = citrato de sodio + dióxido de carbono + agua
El docente repite, en forma demostrativa, la reacción anterior utilizando una botella plástica
en cuyo gollete fija un globo de goma. Previamente determina la masa de los distintos
implementos, incluido el globo.
• ¿qué observan?
• ¿cómo explican sus observaciones?
Basándose en la ley de conservación de la masa, calculan la masa del dióxido de carbono
que se formó en la reacción.
Los estudiantes debaten sobre el resultado de los experimentos realizados en relación a

la ley de conservación de la masa.
Es importante que el docente explique a los estudiantes que deben tratar que el huevo no se trice o
rompa. A veces resulta útil agregar una pequeña cantidad de sal al agua, pero no se debe exagerar ya
que en caso de trizaduras se producirá mientras dura la cocción el fenómeno de osmosis, con salida
de agua hacia el exterior del huevo y éste tendrá finalmente una masa menor que al comienzo.
En todo caso las diferencias no son muy significativas. En un caso que la masa inicial del huevo fue
de 75,23 g y que se produjo una ligera trizadura, la masa final del huevo duro fue de 75,02. Esta
variación es porcentualmente poco significativa y del orden del 0,3%. Ella se calcula como [(75,23
-75,02):75,23]• 100 = (0,21:75,23)• 100.
En la discusión del ejemplo c es importante que la profesora o el profesor precise y explique cuida-
dosamente que el proceso de disolución del jugo es irreversible, ya que si bien es posible regenerar
el jugo por evaporación del agua ello no corresponde a una inversión del proceso realizado para
disolver el jugo (ello sería el caso, por ejemplo, si revolviendo el jugo con la varilla, siguiendo un
movimiento inverso al utilizado para disolver el polvo, éste se separara de pronto en los componen-
tes del jugo sólido y en el agua líquida). La energía que hay que invertir, en forma de calor, para
evaporar el agua es desproporcionada frente a la energía involucrada en el proceso de disolución.
Por ello el proceso de disolución del jugo en polvo en agua es irreversible, no obstante que es un
proceso de naturaleza esencialmente física.
Alumnas y alumnos podrán informarse acerca del origen del principio de conservación de la masa,
que fue enunciado recién a fines del siglo XVIII, por Lavoisier. Es importante que los estudiantes
comprendan que dicho principio no era obvio para los investigadores de ese tiempo y que la razón
de que el hallazgo de este principio haya sido más bien tardío tiene múltiples causas:
• Las ideas en boga, que postulaban la existencia de ciertos fluidos o principios misteriosos como
el flogisto, que intentaban explicar los fenómenos observados. Esta época puede por ello ser
llamada precientífica.
• El uso de la balanza, que en general no había sido aplicada a la determinación de la masa de los
reactantes y productos de una reacción química.
• El hecho empírico de que es relativamente difícil verificar la ley de conservación de la masa,
debido a fenómenos que en ese entonces eran mal conocidos y que no proveían evidencias de la
validez de un principio de esa naturaleza. Entre dichos fenómenos se puede mencionar la evapo-
ración de sustancias, el desprendimiento de gases, la solubilización de sustancias, la variación del
estado de hidratación de sales y la absorción de agua u oxígeno de la atmósfera.
Una aproximación didáctica a la conservación de la masa en una reacción química puede realizarse
con una analogía que puede ser más familiar a las alumnas y alumnos: el balance de agua en el
organismo humano. (El agua que es incorporada al organismo a través de bebidas y alimentos no
sólo es eliminada en la orina y heces, sino que también por evaporación y sudoración. Por otra parte,
el agua es consumida y producida en diversos procesos metabólicos). El desconocimiento de alguno
de esos procesos nos impediría comprender por qué un balance de masa arroja un resultado que se
podría interpretar como que la masa de agua no se conserva. Puede ser útil que los estudiantes
hagan un dibujo o esquema en el que ilustren los procesos por los cuales el organismo incorpora
agua (en las bebidas y alimentos) y la elimina (orina, heces, lágrimas, sudoración y respiración).
Se pueden idear analogías más simples: un recipiente cerrado que contiene arena en el cual entra y
sale agua. Al comienzo deben llenarse los intersticios que existen en la arena y sólo entonces podría
hacerse un balance que mostraría que el flujo de agua que entra al recipiente es idéntico al flujo de
agua que sale de éste.
Esta actividad permite obtener información acerca del aprendizaje de los estudiantes acerca de los
siguientes puntos:
• Destreza y cuidado en la realización del experimento.
• Objetividad y acuciosidad en la observación e interpretación de los resultados obtenidos.
• Capacidad para trabajar en equipo. (Grado de logro en la distribución de tareas, cooperación
entre los integrantes del grupo, capacidad de respetar las visiones de los demás).
• Grado de acierto en la formulación de hipótesis relativas a las posibles causas de que no se con-
serve la masa de una mezcla de reacción.
Actividad 6
Experimentan con sustancias comunes ácidas o básicas y realizan una neutralización

entre ellas.
Ejemplo
Realizan reacciones con ácidos y bases comunes y aprenden a que su efecto puede ser
neutralizado mezclándolas entre sí.
a. Procedimiento:
Los estudiantes indagan sobre el significado de los términos ácido y base.
Enumeran algunas sustancias comunes que son ácidas.
Para alguna de ellas que sea comestible (por ejemplo, jugo de limón) ensayan colocar una
gota sobre la lengua. Debaten acerca de qué importancia práctica puede tener para la
salud del ser humano percibir la acidez con el sentido del gusto.
El docente introduce la idea de “base” como una sustancia cuyas propiedades se

contraponen a las de un ácido. Los estudiantes reciben cantidades muy pequeñas de dos
muestras sólidas, claramente rotulada, una ácida (ácido cítrico o ascórbico), (A), y otra
alcalina (carbonato de sodio), (B).
Disuelven separadamente en un poco de agua las porciones de A y de B; rotulan las

soluciones como “sol. A” y “sol. B”. Toman una gota de cada solución y la aplican sobre
papel tornasol. El docente les indica que un color rojo significa que la solución es ácida,
azul si es básica y no habrá cambio si la solución no es ácida ni básica, es decir, si es
neutra. Ensayan con una gota de agua de la llave.
Anotan en sus cuadernos sus observaciones, dibujan y colorean para mostrar lo que han
observado respecto de las “sol. A” y “sol. B”. Palpan una gota de las soluciones resultantes
y debaten si tienen igual consistencia al tacto, (ver indicaciones al docente). Debaten
acerca de si A o B son ácidas o alcalinas y fundamentan sus aseveraciones. Las escriben
en sus cuadernos y el docente revela la identidad de las sustancias A y B. Los estudiantes
comentan y debaten si la información es consecuente con sus hallazgos. Indagan por qué
el carbonato de sodio es básico. Averiguan qué sustancias comunes son básicas. El
docente señala que la palabra base es lo mismo que “álcali”, y se deriva de un vocablo de
sonido similar, con que los alquimistas árabes designaban la ceniza de ciertas plantas
que contienen cantidades importantes de sodio o potasio y que en agua dan una suspensión
ligeramente básica.
b. Procedimiento:
El docente introduce el concepto de escala de pH. Explica que su valor inferior 0

corresponde a una solución fuertemente ácida y el valor superior 14, corresponde a una
solución fuertemente básica o alcalina.
Sin tener a la vista la escala, alumnas y alumnos intentan acertar si varias soluciones son
ácidas, neutras o básicas, conociendo sólo el valor pH, por ejemplo, 2; 10; 5; 7; 12.
Luego ejercitan su comprensión emitiendo el simple juicio “ácido o básico” en ejemplos

simples: jugo de limón, sangre, carbonato de sodio, vitamina C (ácido ascórbico), cenizas
en agua, jugos gástricos, soda cáustica, agua pura, vinagre, jugo de kiwi.
El docente presenta la siguiente escala de pH:
muy ácido neutro muy básico
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
jugo de agua
naranja pura
vinagre saliva sangre leche de

jugos magnesia
gástricos
El docente corrige las respuestas sólo al final. Los estudiantes anotan la escala en su
cuaderno y toman nota de los ejemplos realizados en clase. El profesor o la profesora
entrega a cada grupo un indicador ácido-base, por ejemplo, fenolftaleína o solución de
pigmentos de repollo morado.
Alumnas y alumnos ensayan el comportamiento del indicador frente a una pequeña

cantidad (no mayor de 0,25 mL) de diferentes disoluciones rotuladas por letras o números,
tanto ácidas como básicas. Deciden si la solución ensayada es básica o ácida, aplicando
una pequeña gota de indicador sobre una placa de toque (ver indicaciones al docente).
Los estudiantes reciben un trozo de un papel pH universal y anotan el valor pH para esas
disoluciones, deducidas por comparación con la escala de referencia propia del indicador.
Dibujan en su cuaderno y colorean intentando reproducir los colores obtenidos en la tira
del indicador. El docente provee a cada grupo de una solución diluida de carbonato de
sodio y medio limón. Extraen el jugo del limón y determinan el pH de ambas disoluciones.
Agregan gota a gota la solución de carbonato de sodio sobre 2 mL de jugo de limón y

después de cada adición determinan el pH; debaten sobre lo que han observado y sacan
conclusiones.
c. Procedimiento:
Alumnos y alumnas indagan sobre las características de los jugos gástricos a base de
preguntas:
• ¿Cuál es la función de los jugos gástricos?
• ¿Qué ácido contienen los jugos gástricos?
• ¿Qué se entiende por hiperacidez?
El docente prepara una solución de ácido clorhídrico que simula el jugo gástrico (pH≈ , 5).
Utilizando una placa de toque algunos estudiantes determinan la acidez de la solución

usando un trozo de una tira de indicador universal. El docente agrega a 20 mL de la solución
de HCl trozos de una pastilla antiácida y, después de cada adición, determinan el pH. Los
estudiantes indagan para qué sirven los antiácidos y por qué se debe tener precaución en
su uso.
Si es posible, entrevistan a médicos y consultan acerca de algunas de las causas y

consecuencias de la hiperacidez gástrica y cómo se trata dicha dolencia.
Exponen ante el curso los resultados de sus indagaciones, que son debatidos y comentados
por sus compañeros.
d. (Ejemplo complementario y de repaso)
Un grupo de alumnos y alumnas averigua utilizando internet quiénes eran los alquimistas
y en qué época actuaron en Oriente. Otro grupo de estudiantes indaga acerca del
significado del término “suspensión”. ¿Es lo mismo que solución o disolución?
Exponen brevemente sus hallazgos ante el curso y buscan ejemplos distinguiendo entre
soluciones y suspensiones, que son debatidos por el curso; por ejemplo, pueden considerar
lo que ocurre cuando pequeñas cantidades de las siguientes sustancias son agitadas en
bastante agua:
• corcho molido
• sal común
• arena
• una mezcla de sal y azúcar
• una mezcla de corcho y sal
• sulfato de cobre
• ácido clorhídrico
• una mezcla de hierro con azúcar
• una mezcla de hierro con arena de cuarzo
Finalmente proponen maneras de separar los sólidos de las suspensiones usando diversos
procedimientos (decantación, filtración, propiedades magnéticas).
Aunque el ejemplo a es muy simple, puede ayudar a los estudiantes que el docente les ilustre lo que
han de hacer, por ejemplo con ayuda del siguiente esquema:
Muestra A Muestra B
porción porción
pequeña pequeña
+ agua + agua
Solución A Solución B
1. Poner una gota sobre 1. Poner una gota sobre

papel tornasol. papel tornasol.
¿Qué sucede? ¿Qué sucede?
2. ¿Consistencia al tacto? 2. ¿Consistencia al tacto?
3. ¿Es A un ácido o 3. ¿Es B un ácido o

una base? una base?
Advertencia: El uso de gafas protectoras será obligatorio durante todo el desarrollo de la actividad.
Es imprescindible que el docente advierta a los estudiantes que, en general, las soluciones de ácidos
y bases no deben ser tocadas ni mucho menos probadas. En el ejemplo a se permitió porque el jugo
de limón es inocuo y comestible y, por otro lado, al docente le asiste la certeza de que el ácido
utilizado aquí, A, es suave y no les producirá daño alguno.
Se debe advertir que en general esas conductas pueden ser muy riesgosas. Muchos ácidos y bases
puede quemar la piel en forma prácticamente instantánea.
Es importante que el docente controle por turnos esa parte del experimento y que se asegure que
todos los alumnos y alumnas se laven bien las manos luego de ensayar la consistencia al tacto de esas
soluciones y que eviten tocarse la cara, los párpados o los ojos.
Convendrá tener a mano una copa de lavado de ojos para enfrentar adecuadamente una emergencia.
El docente deberá instruirse en enfermería del correcto uso de este dispositivo y ensayarlo en la
práctica.
Si el docente estima que por las características de su curso podría presentarse alguna situación no
deseada, es preferible que omita esta parte del ejemplo referida a la consistencia al tacto de ácidos y
bases.
Las soluciones ácidas serán reunidas en un recipiente, haciendo algo similar con las soluciones
básicas. Luego se mezclarán cuidadosamente hasta neutralizarlas, eventualmente por adición de
carbonato de sodio o ácido clorhídrico. La solución neutra resultante será diluida con bastante agua
y desechada.
Es importante que los estudiantes participen en esta actividad y que estén conscientes de que las
soluciones y sustancias utilizadas en el laboratorio deben ser eliminadas bajo cuidado del medio
ambiente.
Si no se dispone de fenolftaleína, se puede preparar una solución indicadora, poniendo a hervir
hojas de repollo morado. El agua coloreada y fría servirá como indicador de pH. Para esto, es nece-
sario colocar cerca de 5 mL de extracto de repollo en cada tubo de ensayo y agregar en cada uno de
ellos, 3 mL de la sustancia que se desee investigar. El viraje de color del extracto a color rojo indica
un sustancia ácida. El viraje a amarillo-verde indica que la sustancia es de carácter básico.
Es importante que el docente destaque que entre las principales funciones de los jugos gástricos está
eliminar, gracias a su marcada acidez, bacterias que eventualmente se encuentran en los alimentos.
Es un error corriente expresar que una solución muy ácida debe tener un pH elevado. Si bien no es
posible aquí definir exactamente el concepto de valor pH, el docente puede adelantar que el pH
depende inversamente de la concentración de iones H+ en la solución que se está estudiando. Estos
iones son precisamente los responsables de la acidez.
Para la realización de la mayor parte de ensayos en esta actividad pueden usarse placas de toque. Las
placas de porcelana o de vidrio resultan ser bastante costosas, por ello es preferible utilizar un
mezclador similar al usado para el trabajo escolar con acuarela o témpera.
Estas placas se limpian con un paño suave y jabón, evitando rayarlas ya que después resultaría muy
difícil mantenerlas limpias. Para agitar se usa un manguito de goma.
Durante el desarrollo de la actividad, conviene que el profesor o la profesora preste especial aten-
ción a los logros de los estudiantes en lo referido a:
• Capacidad de distinguir entre las propiedades de un ácido y de una base.
• Comprensión de que la acidez y la basicidad son propiedades que pueden ser cuantificadas por
medio de una escala numérica: la llamada escala de pH.
• Identificación del valor pH 7,0 como una propiedad para una solución neutra.
• Reconocimiento de que la escala de pH está en relación inversa con el grado de acidez de una
solución: una solución ácida tiene un valor de pH menor que 7,0 mientras que una solución
básica tiene un valor de pH mayor que 7,0.
• Naturaleza de los jugos gástricos, su utilidad y dolencias asociadas a la hiperacidez, con consi-
deración de aspectos valóricos sobre malos hábitos de alimentación, consumo de alcohol, fumar, etc.
Actividad 7
Experimentan sobre la resistencia a la corrosión de metales y la relacionan con sus

usos.
Ejemplo
Ensayan la resistencia a la corrosión del hierro, cobre y aluminio frente a agentes de uso
doméstico.
Procedimiento:
Los estudiantes manipulan trozos de hierro, cobre y aluminio y describen sus propiedades
(brillo, color, dureza). Debaten si estos metales son elementos o compuestos.
Indagan acerca de los correspondientes símbolos químicos.
Cada alumno recibe 5 pequeños trozos de cada uno de estos metales y un mezclador de
15 cavidades para realizar los siguientes ensayos en casa, agregando a cada metal:
• 1 mL de vinagre
• 1 mL de jugo de limón
• 1 mL de agua de cloro (ver indicaciones al docente)
• 1 mL de agua salada
• 1 mL de agua con bicarbonato
Dejan las 15 muestras, claramente rotuladas con plumón o etiquetas, en un lugar seguro, sin
moverlas durante 1 a 2 semanas. En lo posible cubren el mezclador con una lámina de film
plástico (para evitar la evaporación). Finalmente confeccionan una tabla en su cuaderno y
anotan sus observaciones respecto de los cambios observados en cada uno de los ensayos:
hierro cobre aluminio

vinagre
jugo de limón
agua de cloro
sol. de sal común
sol. de bicarbonato
Los estudiantes comentan los resultados de sus experimentos.
Indagan acerca de la acidez de las soluciones utilizadas.
Resumen sus hallazgos y escriben un texto, de no más de 6 a 8 líneas, que ilustre qué
metales no deben entrar en contacto con cada uno de esos líquidos, imaginando
situaciones cotidianas.
Colocan sus textos en un fichero.
Comentan diversas situaciones y escriben un resumen que dé cuenta del conjunto de sus
observaciones en relación a la resistencia de los metales frente a la corrosión.
Advertencia: Es importante comunicar a los apoderados que los niños realizarán una actividad en
casa y que los apoyen y ayuden en su ejecución, no permitiendo que manipulen agua de cloro, sino
que sean ellos quienes vacíen una pequeña cantidad de esta sustancia en el mezclador.
Los metales aluminio, hierro y cobre son fáciles de conseguir a bajo costo. El aluminio se expende
en rollos de láminas muy delgadas (papel Al); el hierro se le halla en múltiples formas y el cobre
también puede ser adquirido como láminas en librerías, ferreterías y locales de venta de materiales
de construcción.
Para la realización del experimento pueden usarse láminas delgadas de aluminio y cobre, las que
serán perforadas con un perforador de papel. Los pequeños discos colectados, a los que se pueden
agregar trozos de hierro pequeños (clavos, alfileres, golillas, etc.), constituyen un material apropia-
do para la experimentación.
En el desarrollo de la actividad el docente podrá atender a:

• Responsabilidad de los estudiantes en la realización del trabajo.
• Acuciosidad en la investigación y desarrollo de la capacidad de observación.
• Entusiasmo e inventiva para resolver problemas puntuales, por ejemplo, sustituyendo algunas de
las sustancias domésticas por otras que estén disponibles.
• Capacidad imaginativa en la narración y de relacionar y aplicar los aprendizajes a situaciones de
la vida diaria, reales o imaginarias.
Actividad 8
Indagan acerca del efecto de contaminantes sobre la vida.
Ejemplo (demostrativo)
Investigan acerca de algunos contaminantes atmosféricos y simulan una atmósfera

contaminada para estudiar su efecto sobre un vegetal.
Averiguan sobre la naturaleza de algunos contaminantes atmosféricos en las ciudades.
Indagan sobre si se producen reacciones químicas entre los diversos contaminantes y

entre éstos y los seres vivos.
Investigan sobre el efecto del dióxido de azufre en relación al desarrollo de las plantas.
El docente explica que armarán un dispositivo que les permitirá simular una atmósfera
contaminada con dióxido de azufre y estudiar su efecto sobre las plantas.
Materiales:
• 4 botellas de plástico, en dos de las cuales los alumnos han hecho germinar previamente
semillas de porotos o lentejas;
• 4 tapones de goma, silicona u otro material elástico, cada uno de ellos con una
perforación y con un pequeño tubo de vidrio insertado en ésta. Cada tubo se conecta a
una manguera de latex o silicona, que servirá para insertar el extremo de la jeringa;
• 4 jeringas desechables, dos de 5 mL y dos de 50 mL;
• sulfito de sodio-bicarbonato de sodio;
• 10 mL de ácido sufúrico diluido (al 5%) (ver indicaciones al docente).
En una de las botellas se vierten:
• 2 mL de una solución de sulfito de sodio al 5%, preparada por disolución de 1 g de
sulfito de sodio anhidro en 20 mL de agua;
• 1 mL de una disolución de bicarbonato de sodio al 7,5%, preparada disolviendo 1,5 g de
bicarbonato de sodio en 20 mL de agua;
• 20 mL de agua de la llave.
La otra botella contiene una de las plantas que han crecido por germinación de una semilla
en un algodón húmedo.
Arman el dispositivo conectando ambas botellas, a las que se les ha hecho previamente
un orificio, con un trozo corto de manguera de látex, según se muestra en la figura, pegando
el fondo de las botellas sobre una tabla con un poco de adhesivo o sujetando botellas con
pinzas a un soporte universal:
Jeringa de 5 mL
Jeringa de 50 mL con 5 mL de ácido sulfúrico al 5%
(vacía)
Solución de sulfito de sodio y

Planta bicarbonato de sodio
Las otras dos botellas usadas como control se arman de la misma manera, pero la solución
contenida en la botella de la derecha no contiene sulfito de sodio.
Una vez verificado que los sistemas se encuentran herméticos, el docente carga las dos
jeringas pequeñas con 5 mL de solución de ácido sulfúrico, las inserta cuidadosamente
en el tubo de látex, cuidando de no presionar el émbolo. Luego vacía gota a gota la solución
de ácido sobre la solución de sulfito/bicarbonato y a continuación hace lo mismo en el
dispositivo de control (que sólo contiene la solución de bicarbonato).
Colocan ambos dispositivos en un lugar soleado, pero protegen las plantas de la radiación
solar directa. Las botellas que contienen el líquido son expuestas a la luz solar directa, ya
que ello cooperará a una más rápida difusión y convección del dióxido de azufre. Estos
dispositivos se dejan estar, sin moverlos, observándolos periódicamente.
Los estudiantes anotan sus observaciones en sus cuadernos, dibujan el arreglo

experimental y, finalmente, toman nota de sus conclusiones.
El docente solicitará al término del experimento que un grupo de estudiantes explique el

objetivo del experimento, cómo se hizo, qué resultó y cuáles conclusiones obtuvieron.
Los estudiantes pueden proponer algunas extensiones del estudio a otros sistemas
similares.
Este ejemplo dará oportunidad a que el docente ayude a alumnas y alumnos a vincular los aprendi-
zajes de química con los de biología, de modo que aprendan a considerar la ciencia de manera
integral. En efecto, en la atmósfera contaminada de una ciudad ocurren reacciones químicas entre
los contaminantes, en las que también interviene la luz solar. Numerosas reacciones son de oxida-
ción, principalmente si interviene el ozono. Muchos de los productos químicos formados en estas
reacciones involucran daño para los seres vivos, debido a otras reacciones químicas.
Esta actividad se desarrolla aquí para relacionar las reacciones químicas con el OFT relativo a
persona y entorno y con el CMO de la responsabilidad individual y colectiva para la preservación de
A través de este experimento los estudiantes podrán ver el efecto del dióxido de azufre sobre una
planta. La atmósfera en el interior de la botella contiene aire, vapor de agua, dióxido de carbono y
dióxido de azufre. El vapor de agua y el dióxido de carbono son indispensables para que el vegetal se
desarrolle; el dióxido de azufre es un contaminante corriente que se origina de la combustión del
azufre contenido en diversos combustibles, en especial el petróleo utilizado por microbuses y ca-
miones.
La jeringa grande sólo cumple la función de mantener la presión atmosférica en los recipientes.
Luego de vaciar el ácido sobre la solución contenida en la botella conviene desplazar muy ligera-
mente el émbolo de dicha jeringa, ya que a veces se atasca.
Los gases desprendidos al agregar el ácido a la botella de la derecha provocará una expansión de
aproximadamente 40 mL desplazándose así el émbolo de la jeringa, de manera que no se debe
agregar más de la cantidad señalada de bicarbonato y sulfito. Si ello llegara a suceder por carecer el
colegio de una balanza y haberse agregado mayor cantidad, el docente deberá reinsertar de inme-
diato el émbolo expulsado.
El dióxido de azufre es más pesado que el aire y demorará en difundir para alcanzar el aire que rodea
a la planta. Para acelerar el proceso de difusión, además de exponer la botella al sol, se puede mover
el émbolo de la jeringa pequeña, en todo su recorrido, unas 15 o 20 veces, repitiendo la operación al
día siguiente. Obviamente ello debe ser hecho también con el dispositivo de control, aunque éste no
contiene dióxido de azufre, pero sí dióxido de carbono.
El experimento motivará a los alumnos y alumnas y les permitirá estudiar un sistema simulando con-
diciones atmosféricas y controlando como variable experimental la presencia de dióxido de azufre.
Este ejemplo será también apropiado para que los estudiantes analicen cómo se aplica el método
científico:
• enuncian una hipótesis, por ejemplo “el dióxido de azufre altera el ciclo de vida de un vegetal”;
• realizan un experimento simple bajo condiciones controladas, utilizando un experimento de re-
ferencia similar, pero en el cual la atmósfera carece de dióxido de azufre;
• evalúan sus resultados y validan o desechan la hipótesis a través de una prueba experimental;
• indagan acerca de qué otras variables podrían ser consideradas: intensidad de la radiación solar,
concentración de dióxido de azufre, concentración del dióxido de carbono, humedad de la at-
mósfera, variedades genéticas de semillas.
Este experimento puede realizarse con hongos de diverso tipo, por ejemplo, con los que se desarro-
llan sobre el pan ligeramente húmedo guardado en un lugar tibio y oscuro. Aquí no es necesario
agregar bicarbonato de sodio a la solución y sólo se debe tener la precaución de que los hongos sean
visibles y que estén recién comenzando a multiplicarse. En este caso conviene cubrir con un papel
calco o cartulina negra las botellas que contienen los cultivos de hongos para proveerles condiciones
de desarrollo más favorables.
El dióxido de azufre es muy tóxico para los hongos e inhibe fuertemente su desarrollo; por ese
motivo se usa como desinfectante en la industria alimenticia y para desinfectar las cubas de fermen-
tación en las viñas.
Esta información permitirá a los estudiantes verificar cómo un compuesto químico que actúa como
un contaminante puede ser utilizado en beneficio humano.
El docente podrá centrar su atención en los siguientes logros de los estudiantes:

• Desarrollo de la capacidad de observación.
• Persistencia en la observación de los cambios producidos durante la realización del experimento.
• Capacidad de aprender a proyectar los resultados de una investigación al estudio de otras varia-
bles del experimento.
• Aplicación consecuente del método científico.
• Valoración de la ciencia para el estudio de los desequilibrios ambientales producidos por la acti-
vidad humana.
• Desarrollo de la capacidad de relacionar las ciencias para lograr una mejor comprensión de los
fenómenos naturales.

Unidad 3
Procesos evolutivos en la Tierra

y en el Universo
La unidad 3 se centra en cambios que tienen lugar en una escala de tiempo de millones o miles de
millones de años.
Procesos que requieren intervalos de tiempo tan grandes suelen pasar inadvertidos. La experiencia
diaria lleva a pensar que la Tierra, el sistema solar, las estrellas y todos los cuerpos celestes que
podemos ver han estado allí desde siempre, sin experimentar ningún cambio.
De vez en cuando, sin embargo, un terremoto, una erupción volcánica o la aparición de un
cometa o de una supernova nos recuerdan que tanto la Tierra como el resto del Universo están en
permanente evolución.
La unidad se inicia con un vistazo al desarrollo histórico de las concepciones sobre el Universo
hasta comienzos del siglo XX. El análisis muestra la importancia decisiva que ha tenido la posibili-
dad de disponer de instrumentos adecuados. Así, los principales avances se han realizado siempre
en el marco del aumento paulatino de la capacidad para ver más lejos a través de telescopios cada
vez más potentes.
En este marco, merece una mención muy especial la instalación en Chile, en Cerro Paranal, del
mayor conjunto de telescopios terrestres en todo el mundo.
El tratamiento de temas de astronomía requiere generalmente del empleo de grandes números,
para los cuales el empleo de la notación científica resulta muy adecuada. Esto coincide con el hecho
de que en el subsector Educación Matemática los estudiantes están tratando, en este nivel, las po-
tencias de 10 y algunas de sus propiedades. La notación científica cobra importancia pues en esta
unidad se define el año luz como unidad de distancia para mediciones astronómicas.
Algunos valores expresados en años luz ponen al descubierto la inmensidad del Universo obser-
vable y el hecho de que el ser humano ha sido capaz de visualizar galaxias tan lejanas que la luz, con su
enorme velocidad de propagación, demora miles de millones de años en llegar hasta nosotros.
El programa llama la atención, asimismo, sobre el hecho que los astrónomos están viendo lo
que sucedió hace millones y miles de millones de años atrás. El hecho de que la luz tenga una
velocidad finita implica que tenemos la posibilidad de presenciar directamente procesos que tuvie-
ron lugar cuando nuestro Universo era aún muy joven.
El desarrollo de la unidad ofrece una visión somera acerca de lo que se sabe sobre el origen y
evolución del Universo y del sistema solar. Un papel importante en la unidad desempeña el análisis,
aunque sea a un nivel elemental, de algunas de las evidencias que han llevado a los astrofísicos a
postular un origen para la historia del Universo, situado hace unos 10 a 15 mil millones de años, y
que ha recibido el nombre de big bang o gran explosión.
En términos muy simples, la teoría del big bang surge de una extrapolación hacia el pasado del
proceso de expansión del Universo descubierto en el primer tercio del siglo XX. Desde su formula-
ción, la teoría ha salido airosa en la mayor parte de los tests a los que ha sido sometida y casi todos
los científicos la consideran hoy como una teoría ya establecida, si bien quedan todavía algunos
cabos sueltos no dilucidados.
La unidad se enfoca luego en la formación del sistema solar. Se trata de un proceso acerca del
cual, curiosamente, sabemos menos que del origen y desarrollo del Universo.
Finalmente, el programa analiza algunas evidencias que muestran que la superficie de la Tierra
continúa modificándose en la actualidad.
Contenidos
• Origen del Universo. Evidencias en que se fundamenta la teoría del big bang .
• Ideas básicas de la evolución del Universo y de la formación del sistema solar.
• Impacto de la tecnología en el conocimiento científico y del conocimiento
científico en la tecnología, a través de ejemplos.
• Desarrollo sustentable, su necesidad y posibilidades. Relaciones con el
desarrollo tecnológico y uso de tecnologías alternativas.

1. Conocen y valoran algunos fundamentos en que se basan las concepciones
actuales acerca del origen y evolución del Universo y acerca del origen del
sistema solar.
2. Muestran poseer una concepción del Universo como un sistema en evolución y
son conscientes de algunas de las consecuencias que se desprenden de este hecho.
3. Conocen algunos ejemplos históricos que reflejan las interrelaciones que
existen entre el desarrollo de la ciencia y el desarrollo de la tecnología.
4. Muestran un dominio de conceptos y de formas de razonamiento científico
que les permiten una comprensión adecuada a su nivel, de literatura de
divulgación relacionada con la evolución del Universo y del sistema solar.
Actividades
Actividad 1
Recopilan y analizan información acerca de la evolución de las concepciones del Univer-

so hasta principios del siglo XX y el papel del desarrollo tecnológico en esa evolución.
Ejemplo
a. Grupos de estudiantes indagan en diferentes fuentes (libros, revistas, consulta a

especialistas, navegación en internet, softwares de divulgación científica, etc.) acerca
de algunos períodos especialmente relevantes en el desarrollo de nuestra actual visión
del Universo. Utilizando variados medios informan al resto del curso en breves
presentaciones (unos 15 minutos). Los temas propuestos pueden ser:
• Visiones del Universo en diferentes culturas antiguas.
• Visión heliocéntrica y visión geocéntrica en Grecia Antigua.
• La visión del Universo predominante en la Edad Media.
• La propuesta de Copérnico.
• Conclusiones de Galileo al observar el cielo, por primera vez en la historia, a través de
un telescopio.
• La visión de Newton y el descubrimiento de nuevos planetas.
• Desarrollo de la concepción actual de la Vía Láctea y de las demás galaxias.
b. Sobre la base de la información proporcionada por los diferentes grupos, discuten acerca
del papel que desempeñaron los avances tecnológicos en el desarrollo de la visión actual
acerca del Universo.
c. Se informan y comentan acerca del telescopio Hubble y del telescopio de Cerro Paranal
en Chile. Subrayan sus principales ventajas y comentan el hecho de que en nuestro país
se encuentre el más potente conjunto de telescopios situados en la superficie de la Tierra.
d. Grupos de estudiantes se informan acerca de los trabajos en astrofísica realizados por

María Teresa Ruiz, la primera mujer en recibir el Premio Nacional de Ciencias. Informan a
sus compañeros y compañeras.
Sobre esta base, el docente promueve una discusión acerca del tema del papel de la
mujer en el desarrollo de la ciencia en el pasado y en la actualidad.
Esta actividad apunta a mostrar que la visión del Universo se ha ido modificando a lo largo del
tiempo y que, en ese desarrollo, el perfeccionamiento del instrumental disponible ha desempeñado
un papel fundamental. Este es un caso muy claro de la relación entre el desarrollo tecnológico y el
avance del conocimiento científico.
Especialmente relevante, en ese sentido, es el caso de Galileo. Guiándose por noticias relativamente
vagas acerca de un anteojo construido en Holanda a través del cual los objetos lejanos se ven como
si estuvieran mucho más cerca, Galileo construyó su propio telescopio y lo dirigió hacia el cielo. Sus
descubrimientos significaron un salto adelante en la concepción del Universo más allá de la Tierra.
Puede ser interesante leer y comentar algunos párrafos del libro de Galileo así como las ilustracio-
nes hechas por su propia mano. Por su parte, la obra Galileo Galilei de Bertolt Brecht retrata en
forma muy vívida la reacción de los sabios de la época ante este descubrimiento. Conviene que el
docente recomiende y motive la lectura de las escenas correspondientes de esa obra.
El más grande observatorio astronómico situado en la superficie de la Tierra está ubicado en terri-
torio chileno, en el Cerro Paranal, en la II Región. Pertenece a la organización internacional Euro-
pean Southern Observatory (ESO), a la que también pertenece el Observatorio La Silla, ubicado
en la IV Región.
Invitar a los estudiantes a que visiten el sitio en internet que mantiene el observatorio (www.eso.org).
Los trabajos encomendados a los diferentes grupos permiten evaluar algunas habilidades que son
relevantes en la educación científica. En especial:
• La habilidad para buscar, evaluar y organizar información relevante.
• La confiabilidad y variedad de las fuentes de información utilizadas.
• La habilidad para sistematizar y comunicar los resultados de sus indagaciones.
• La habilidad para organizar y llevar a cabo en forma eficiente actividades en equipo.
• El uso adecuado de la terminología científica y de formas válidas de razonamiento.
Actividad 2
Se familiarizan con el año luz como unidad de medida de distancias astronómicas e

intercambian opiniones en relación con el tamaño del Universo que el ser humano es
capaz de observar.
Ejemplo
a. Luego de haber verificado que 1 año equivale aproximadamente a 3 • 107 s y tomando en

cuenta que la velocidad de la luz es aproximadamente 3 • 10 8 m/s, determinan la distancia
que la luz recorre en un año y denominan “año luz” a esa distancia. Expresan este valor
en notación científica.
b. Analizan y comentan una tabla como la siguiente:
Algunas distancias astronómicas
Distancia a la estrella más cercana 4,2 años luz

Distancia a Sirio, la estrella más brillante 8,7 años luz
Distancia al centro de la Vía Láctea 28.000 años luz
Ancho de la Vía Láctea 30.000 años luz
Diámetro de la Vía Láctea 100.000 años luz
Distancia a la galaxia más cercana 180.000 años luz
(una de las Nubes Magallánicas)
Objeto celeste más lejano visible 2.200.000 años luz
a simple vista o con binoculares
(Galaxia de Andrómeda)
Mayor distancia que se ha podido ver más de 10.000.000.000 años luz
a través de un telescopio
Fuentes: Ianiszewski, 1995. Obra citada, y otras.
Discuten acerca de las ventajas de utilizar el año luz como unidad de medida y de emplear
la notación científica para expresar estos valores.
c. En literatura especializada o de divulgación, en internet, en enciclopedias digitales, o

visitando una institución dedicada a estudios de astronomía, consiguen fotografías de
galaxias y las exponen en la sala de clases, indicando su nombre y la distancia que nos
separa de ellas.
d. Discuten acerca de si dichas fotografías muestran las galaxias tal como son actualmente
o tal como eran hace miles o millones de años atrás.
En este contexto, discuten una afirmación como la siguiente:

“El astrofísico posee una ventaja preciosa sobre el prehistoriador: puede remontarse en
el tiempo y ver en vivo y en directo el pasado del Universo, sueño que los historiadores
terrestres jamás podrán hacer en realidad. Esta ventaja proviene de que la luz no se
desplaza instantáneamente; tarda en ir de un punto a otro”.
(Reeves, H.,1996. Últimas noticias del cosmos. Editorial Andrés Bello. Santiago, pág. 48).
Números muy grandes escritos con todas sus cifras resultan incómodos para trabajar y difíciles de
interpretar adecuadamente. La tarea se facilita enormemente si se emplea la llamada notación cien-
tífica. Esta forma de notación expresa cualquier valor como el producto de un número igual o mayor
que 1 pero menor que 10, multiplicado por una potencia de 10.
En esta notación, el exponente de la potencia de 10 permite formarse rápidamente una idea del
orden de magnitud del número representado.
Aunque en esta actividad no se insiste en ello, conviene que el docente tenga presente que la canti-
dad de decimales del factor que multiplica a la potencia de 10 entrega información acerca de la
precisión con que se conoce el valor que se está representado.
Los datos numéricos a analizar pueden incluir algunos de los indicados en la siguiente tabla. Éstos
corresponden a valores medios.
Diámetro de la Luna 3.470 km

Diámetro de Marte 12.100 km
Diámetro de la Tierra 12.760 km
Diámetro de Júpiter 143.000 km
Distancia entre la Tierra y la Luna 384.000 km
Diámetro del Sol 1.390.000 km
Distancia Mercurio - Sol 54.000.000 km
Distancia Venus - Sol 108.000.000 km
Distancia Tierra - Sol 150.000.000 km
Distancia Marte - Sol 228.000.000 km
Distancia Júpiter - Sol 778.000.000 km
Distancia Saturno - Sol 1.430.000.000 km
Distancia Urano - Sol 2.870.000.000 km
Distancia Neptuno - Sol 4.490.000.000 km
Distancia Plutón - Sol 5.900.000.000 km
Fuente: Ianiszewski, 1995. Guía a los cielos de Chile.

Dolmen Ediciones, Santiago.
Esta actividad persigue familiarizar a los estudiantes con el año luz como unidad de distancia, así
como con algunos valores numéricos que muestran la inmensidad del Universo observable.
Es importante insistir en el hecho de que cuando observamos una galaxia no la estamos viendo tal
como es ahora, sino tal como era hace millones de años. Esta es una situación que puede resultar
curiosa para los estudiantes pero que refleja un rasgo propio de la astronomía. En esencia, lo mismo
sucede en nuestro entorno cotidiano, pero aquí el tiempo que demora la luz en llegar de un objeto
cualquiera hasta nuestro ojo es demasiado pequeño para que lo tomemos en cuenta. La luz demora
alrededor de una diezmilésima de segundo en llegar a nosotros desde un cerro situado a 30 km de
distancia.
Las fotografías de los más lejanos objetos vistos hasta ahora se han logrado a través del telescopio
espacial Hubble. Se pueden obtener en internet, por ejemplo, en el sitio:
http://www.stsci.edu/ftp/science/hdf/hdf.html
La discusión en torno a los datos analizados permitirá al docente formarse una idea del nivel de
dominio que sus alumnos y alumnas han alcanzado en el trabajo con las potencias de 10 y con la
notación científica.
Conviene prestar atención a aspectos como los siguientes:
• ¿Leen correctamente valores expresados en potencias de 10 o en notación científica?
• ¿Interpretan adecuadamente estos valores?
• ¿Muestran comprensión de su orden de magnitud?
Actividad 3
Analizan y comentan algunas evidencias en que se fundamenta la idea de la expansión

del Universo.
Ejemplo
a. El docente resume las principales evidencias obtenidas a principios del siglo XX que
indicaban que las galaxias se están alejando de nosotros.
b. Un grupo de estudiantes reúne información, usando diferentes fuentes, acerca de los

principales aportes de Hubble a la astronomía moderna. Sistematizan la información y la
comunican al resto del curso en una breve exposición o en un diario mural.
c. Los estudiantes observan una figura que muestra un símil de “expansión de un espacio
unidimensional”. En él se ha supuesto que la segunda figura muestra la recta tras un
intervalo de tiempo de 10 s.
Original (t = 0):
A B C D E F G H
Ampliación (t = 10s):
A B C D E F G H
• Elijen un punto cualquiera como centro de observación. (Es conveniente que distintos
grupos elijan diferentes puntos como centro de observación).
• Miden, a partir de ese punto, las distancias a cada uno de los demás puntos para la
situación correspondiente a t = 0.
• Ordenan los valores en una tabla, usando de preferencia una planilla de cálculo. En la
primera columna anotan la letra correspondiente a cada punto, excepto el centro de
observación, y en la segunda columna anotan la distancia respectiva. La siguiente tabla
muestra una posibilidad, tomando como centro de observación el punto C.
Tabla 1
Distancias al punto C entre los instantes t =0 s
Punto Distancia en el
instante t = 0 s
(cm)
A
B
D
E
F
G
H
• Considerando el mismo centro de observación, miden las distancias a cada uno de los
demás puntos para la situación correspondiente a t = 10 s.
Ingresan los valores en una nueva columna de la tabla anterior:

Tabla 2
Distancias al punto C entre los instantes t =0 s y t =10 s
Punto Distancia en el Distancia en el

instante t = 0 s instante t = 10 s
(cm) (cm)
A
B
D
E
F
G
H
• En una cuarta columna, ingresan el valor correspondiente al aumento que experimentó la

distancia entre t = 0 y t = 10 s:
Tabla 3
Aumento de la distancia al punto C entre los instantes t =0 s y t =10 s
Punto Distancia en el Distancia en el Aumento de

instante t = 0 s instante t = 10 s distancia
(cm) (cm) (cm)
A
B
D
E
F
G
H
• Agregan una nueva columna que indique la velocidad con que cada punto se estaría
alejando del centro de observación:
Tabla 4
Velocidad con que aumenta de la distancia al punto C
Punto Distancia en el Distancia en el Aumento de Velocidad con que

instante t = 0 s instante t = 10 s distancia aumenta la distancia
(cm) (cm) (cm) (cm/s)
A
B
D
E
F
G
H
• Construyen un gráfico con la distancia inicial (segunda columna) en el eje horizontal y la

velocidad de alejamiento (quinta columna) en el eje vertical:
0,5
Velocidad de alejamiento (cm/s)
0,4
0,3
0,2
0,1
0
0 2 4 6 8 10 12
Distancia inicial (cm)
• Comparan los gráficos obtenidos por grupos que utilizaron distintos centros de
observación. ¿Qué semejanzas observan?
• ¿Podemos afirmar que la velocidad con que los puntos se alejan del centro de observación
es proporcional a la distancia que los separa de dicho centro?
¿Es esto válido para cualquier centro de observación?

• Determinan la constante de proporcionalidad para los valores del grupo.
• Comparan su resultado con los resultados obtenidos por otros grupos.
¿Depende esta constante de proporcionalidad del centro de observación elegido?
• Comparan asimismo estos gráficos con el gráfico que representa la velocidad con que se
alejan las galaxias en función de su distancia a nosotros.
¿Qué conclusiones extraen de esta comparación?
Esta actividad empírica permite mostrar algunas características de un proceso de expansión del
espacio.
La idea de un Universo en expansión surgió a partir de datos obtenidos por diferentes astrónomos
entre 1912 y 1930. Fue acogida en forma paulatina por la comunidad científica. Hoy constituye un
rasgo fundamental de nuestra visión del Universo y, por tal razón, es altamente recomendable que
los alumnos y alumnas de este nivel se vayan familiarizando con ella.
No parece conveniente discutir con los estudiantes los procedimientos de medición que se emplean
para determinar tanto las velocidades como las distancias involucradas, pues carecen de algunos
conocimientos que se requieren para una adecuada comprensión. En especial la medición de distan-
cias es un problema bastante complejo y sólo con la puesta en marcha del telescopio espacial Hub-
ble ha sido posible lograr valores relativamente consistentes.
Tanto los gráficos como el cálculo del cuociente velocidad-distancia muestran que existe una relación
de proporcionalidad entre ambas variables. Esto vale para cualquier centro de observación elegido.
Asimismo se muestra que la constante de proporcionalidad no depende del centro de observación.
La comparación con la situación real de nuestro universo lleva a la conclusión de que la hipótesis de
un universo en expansión es una muy buena explicación para los hechos observados.
Se puede concluir asimismo que lo que observamos desde la Tierra sería similar a lo que se podría
observar desde cualquier otro punto del Universo, lo que implica que el sistema solar no parece
tener ninguna ubicación privilegiada en el espacio.
La actividad puede realizarse también con un universo bidimensional, dibujando una serie de pun-
tos al azar en una hoja de papel o en una transparencia y obteniendo una ampliación mediante
cualquiera de los procedimientos indicados anteriormente. o bien puede representarse en un espa-
cio tridimensional utilizando un globo. Para esto se marcan dos o más puntos en él y se identifican
con distintas letras. Se infla el globo y se observa el aumento de la distancia entre los puntos.
Esta actividad posee un amplio potencial evaluativo.

Por una parte, permite al docente formarse una idea del nivel de dominio que han alcanzado los
alumnos y alumnas en habilidades relacionadas con el manejo de información cuantitativa. En ese
sentido, conviene fijar la atención en:
• La habilidad para organizar información cuantitativa en tablas y gráficos.
• El dominio de la idea de proporcionalidad.
• La capacidad para determinar a partir de una tabla o un gráfico si dos variables son proporciona-
les entre sí.
Por otra parte, la participación de los estudiantes a nivel de su grupo o en discusiones colectivas
entrega información acerca del desarrollo de habilidades de pensamiento propios del quehacer cien-
tífico. En especial:
• La capacidad para establecer relaciones entre conjuntos de datos.
• La capacidad para identificar los datos que apoyan o contradicen una hipótesis.
Actividad 4
Se familiarizan con algunos rasgos relevantes de la teoría del big bang.
Ejemplo
a. Analizan algunos argumentos sencillos que ponen en duda la idea de un Universo infinito
que ha existido desde siempre tal como es ahora.
Por ejemplo:
• Si el Universo fuera infinito y hubiera existido desde siempre tal como es ahora,
entonces el cielo nocturno no podría ser oscuro.
• La idea de estrellas que duran indefinidamente contradice a la ley de conservación de
la energía.
• Sabemos que la Tierra y los demás planetas del sistema solar están en permanente
movimiento. No parece razonable pensar que todos los demás cuerpos celestes
(estrellas, galaxias, etc.) se mantienen inmóviles en el espacio.
b. Extrapolan hacia atrás en el tiempo el movimiento de alejamiento de las galaxias y
concluyen que en el pasado la densidad de materia en el Universo tiene que haber sido
mucho mayor que la que existe actualmente.
c. Intercambian opiniones acerca de cómo se vería el cielo hace cientos de millones de

años en una noche estrellada.
Comparan sus predicciones con fotografías tomadas por el telescopio espacial Hubble
(observaciones del campo profundo de Hubble) que muestran el cielo cuando el Universo
era todavía muy joven.
d. El docente presenta algunos rasgos relevantes de la teoría del big bang y explica cómo
aquellos rasgos pueden inferirse de las observaciones.
e. Los estudiantes discuten posibles escenarios futuros para la evolución del Universo y se
informan en internet o en literatura especializada acerca de avances recientes en este terreno.
En la actividad anterior se conocieron algunas evidencias empíricas que inducen a pensar que nues-
tro Universo se encuentra en expansión.
En la presente actividad se invita a los alumnos y alumnas a dejar volar su imaginación e intentar
formular conjeturas, con cierto fundamento, acerca de la historia pasada y a las perspectivas futuras
del Universo.
En relación a los argumentos mencionados en el primer punto del ejemplo, se pueden discutir
razones como las siguientes:
• Si el Universo fuera infinito y hubiera existido desde siempre, en cualquier dirección que dirigié-
ramos la mirada recibiríamos luz proveniente de alguna galaxia. El cielo nocturno estaría, por lo
tanto, uniformemente iluminado.
Este argumento fue propuesto a principio del siglo XVII por Kepler. El problema fue discutido
también por otros científicos, entre ellos por el astrónomo alemán Heinrich Olbers en 1826. La
situación se suele conocer bajo el nombre de “paradoja de Olbers”, aunque, como se ha dicho,
Olbers no fue el primero en discutirla.
El hecho de que las noches sean oscuras es un argumento en favor de que el Universo no es
infinito o no ha existido desde siempre.
Mayor información sobre la llamada paradoja de Olbers se puede encontrar, por ejemplo, en los sitios:
http://www.inaoep.mx/~rincon/olbers.html
http://www.educar.org/cecc/h-foton/h-foton-5_1.htm
• Las estrellas están permanentemente emitiendo grandes cantidades de energía. Esta energía sur-
ge de reacciones nucleares en su interior y no es ilimitada. Permite una vida de varios miles de
millones de años, pero más tarde o más temprano el combustible nuclear se agota y la estrella
deja de alumbrar.
Como hemos indicado anteriormente, es posible obtener en internet fotografías del pasado remoto
logradas a través del telescopio espacial Hubble, por ejemplo en el sitio:
http://www.stsci.edu/ftp/science/hdf/hdf.html
Estas fotografías confirman la idea de que hace millones de años la densidad de materia en el
Universo era mucho mayor que ahora.
Actividad 5
Se informan acerca de algunas concepciones relativas a la formación del sistema solar.
Ejemplo
a. Comentan un texto, un video o una exposición del docente en que se describen, a grandes rasgos,
las ideas principales de las concepciones actuales sobre la formación del sistema solar.
El texto puede ser similar al siguiente:
Un guión creíble
Parte de una nube fría y densa formada por gas molecular y polvo, una de las tantas en el
medio interestelar, inicia un proceso de contracción.
La materia se concentra cada vez más en su núcleo, el que colapsa con un fuerte aumento
de la temperatura y de la presión: está naciendo una protoestrella.
El fragmento de nube en el que tienen lugar estos acontecimientos está inicialmente

animado de un movimiento de rotación relativamente lento. Su contracción le hace girar
cada vez más deprisa. La rapidez del giro impide que la materia siga acumulándose en la
protoestrella y se dispone formando un disco alrededor de ella.
Alrededor de un millón de años después de iniciado el proceso, el disco está formado por
granos de polvo. Con el tiempo, estos granos se van uniendo para formar pequeños
agregados y más tarde los llamados planetésimos, que alcanzan varios cientos de metros
de diámetro.
Estos se aglomeran, a su vez, y forman cuerpos que ya tienen un tamaño planetario. Su

masa continúa aumentando, cada vez más lentamente, gracias al choque de cuerpos de
diferente tamaño que eran atrapados por su campo gravitatorio.
El núcleo de la protoestrella ha aumentado su temperatura a varios millones de grados, lo

que permite la fusión del hidrógeno en helio. La protoestrella se ha convertido en una
estrella y se estabiliza, rodeada de un cortejo de planetas que orbitan en planos muy
cercanos al plano del disco que les dio origen.
Este escenario reproduce probablemente con bastante fidelidad el proceso que hace unos
4.550 millones de años dio origen a nuestro Sol y a su sistema planetario.
(Extractado de: Arnould, M. y Boffin, H. M. J., 2000. El nacimiento del sistema solar. En: Mundo Científico ,
213, junio 2000, p. 58).
b. Analizan algunas evidencias que apoyan la hipótesis de que el sistema solar se formó a
partir de una gran masa de partículas en rotación que se fueron acumulando hasta formar
al Sol, a los planetas y a sus satélites.
Por ejemplo:
• Todos los planetas se mueven alrededor del Sol en planos casi coincidentes. Sólo la
órbita de Plutón se aparta algo de ese plano.
• El sentido de movimiento de los planetas y de sus satélites en sus respectivas órbitas
es el mismo para todos los planetas.
• Las órbitas de los planetas y de los satélites, con excepción de Plutón, son casi
circulares.
• El eje de rotación del Sol y el de casi todos los planetas es perpendicular al plano de
las órbitas de los planetas.
• El Sol, así como casi todos los planetas y sus satélites tienen el mismo sentido de
rotación.
• La superficie de la Luna, de Marte y de algunos satélites muestran gran cantidad de
impactos.
c. Se informan en diferentes fuentes acerca de las ideas planteadas por Kant y por Laplace
a mediados del siglo XVII y las comparan con la visión actual sobre el proceso.
La presente actividad pretende dar una visión inicial acerca del origen del sistema solar y de nuestro
planeta, sin pretender profundizar demasiado en el tema.
Las ideas básicas acerca de la formación del sistema solar y de nuestro planeta fueron planteadas
por Kant y Laplace a mediados del siglo XVII. El avance en los conocimientos astronómicos, espe-
cialmente en el siglo XX, ha ido confirmando esas ideas básicas al mismo tiempo que ha proporcio-
nado una gran variedad de detalles, aunque no se tiene aún un cuadro suficientemente claro y con-
solidado del proceso.
Conviene subrayar el hecho de que la formación del Sol, de la Tierra y de los demás componentes
del sistema ha sido un proceso paulatino, que se desarrolló a lo largo de millones de años y que, en
cierto modo, aún continúa.
Actividad 6
Analizan y discuten evidencias que indican que la superficie de la Tierra continúa

modificándose en el presente.
Ejemplo
a. Diferentes grupos de estudiantes recopilan información acerca de hechos que muestran

cambios a gran escala que ocurren en la corteza de la Tierra o en su atmósfera. Por ejemplo:
• La migración de los continentes y la velocidad actual con que se desplaza el continente
americano. Recuerdan, en relación con ello, los conocimientos adquiridos en 6º Año
Básico en el subsector Estudio y Comprensión de la Sociedad.
• Las causas de los movimientos sísmicos y las razones de que en Chile la actividad
sísmica sea especialmente alta.
• Las modificaciones de relieve ocasionadas por los terremotos de 1960 en el sur de
nuestro país.
• Evidencias que indican que en el pasado gran parte del desierto del norte chileno estuvo
bajo agua.
• Modificaciones del paisaje ocasionadas por erupciones volcánicas.
• Meteoritos que caen en el planeta.
• Evidencias de que la temperatura media de la superficie del planeta ha estado
aumentando en los últimos 100 a 150 años y algunas hipótesis que se plantean acerca
de los procesos físicos involucrados.
Entregan la información al resto del curso en forma de breves exposiciones orales con
apoyo de láminas, videos, softwares o presentación multimedial.
b. Sistematizan la información recopilada, estableciendo que nuestro planeta continúa

experimentando cambios como resultado de procesos naturales.
El propósito de esta actividad apunta a consolidar la idea de que el planeta se encuentra en un

proceso de cambio continuo. En general, estos cambios son muy lentos en comparación con los que
observamos diariamente en nuestro entorno, pero en determinadas ocasiones llegan a ser claramen-
te perceptibles, como en el caso de grandes sismos o de erupciones volcánicas.
Los trabajos encomendados a los diferentes grupos permiten evaluar algunas habilidades que son
relevantes en la educación científica. En especial, conviene prestar atención a:
• La habilidad para buscar, evaluar y organizar información relevante.
• La confiabilidad y variedad de las fuentes de información utilizadas.
• La habilidad para sistematizar y comunicar los resultados de sus indagaciones.
• La habilidad para organizar y llevar a cabo en forma eficiente actividades en equipo.
• El uso adecuado de la terminología científica y de formas válidas de razonamiento.
Actividad 7
En una mesa redonda analizan y discuten acerca de la necesidad y de las posibilidades de

lograr formas de desarrollo y de interacción con la naturaleza que puedan sustentarse en
el tiempo.
Ejemplo
a. Un grupo de alumnas y alumnos recopila información acerca de la opinión y planteamientos

que diferentes instituciones relacionadas con el medio ambiente y el desarrollo formulan
acerca de la necesidad de buscar modelos viables de desarrollo sustentable (organismos de
las Naciones Unidas, CEPAL, organizaciones ambientalistas, instituciones universitarias,
CONAMA, Mideplan, etc.). Centran su atención en las interrelaciones que existen entre el
desarrollo social y económico, por una parte, y la preservación del medio ambiente, por otra.
Otro grupo recopila información acerca de proyectos y situaciones en nuestro país en las
que dichas interrelaciones son especialmente relevantes.
Un tercer grupo recopila información acerca de foros y conferencias internacionales

realizadas en el último tiempo en torno a temas relacionados con desarrollo y medio
ambiente.
b. Los diferentes grupos organizan y sistematizan los resultados de sus indagaciones.
Sobre la base de la información disponible, formulan propuestas de desarrollo para un

sector de la economía nacional, regional o local que se considere especialmente relevante.
c. En una mesa redonda, con eventual participación de personal docente y directivo de la

escuela y de personas de la comunidad, los representantes de cada grupo exponen las
opiniones del grupo, apoyándose con diagramas, transparencias, presentaciones
multimediales, etc.
d. Con el material recopilado, los diferentes grupos construyen un diario mural que exponen
en uno de los patios de la escuela.
e. Un grupo de estudiantes resume los principales planteamientos entregados en la mesa

redonda y construye con ellos una página web.
No cabe duda de que uno de los problemas más acuciantes a nivel global es la necesidad de estable-
cer, por una parte, modelos de desarrollo que garanticen niveles adecuados en la calidad de vida de
toda la población del planeta y, por otra, formas de interacción con el entorno natural que se puedan
sostener en el tiempo.
Este es un debate que está lejos de haber sido dilucidado y que tardará todavía años en encontrar
una solución satisfactoria.
La presente actividad tiene el propósito de poner a los estudiantes de este nivel en un primer con-
tacto sistemático con esta problemática, a partir de los aprendizajes logrados en Séptimo Año Bási-
co acerca del “desarrollo sustentable”, y contribuir al desarrollo de actitudes y valores acordes con su
trascendencia.
Se propone emplear aquí la técnica de mesa redonda como un incentivo para que cada grupo profun-
dice en el tema y busque formarse una opinión que pueda exponer y defender ante el resto del curso.
Esta actividad permite obtener valiosa información acerca del desarrollo de un conjunto de habili-
dades que constituyen objetivos importantes del subsector, y acerca del desarrollo de actitudes y
valores.
En especial, conviene prestar atención a:
• La habilidad para buscar, evaluar y organizar información relevante y confiable.
• La formación de actitudes con fundamentos sólidos y basados en valores que reflejan una posi-
ción ética hacia las relaciones entre desarrollo e interacción con el medio ambiente.
• La capacidad para exponer ideas y defender posiciones con argumentos claros y bien fundamentados.

Unidad 4
Evolución de la vida en la Tierra
El hilo conductor de esta unidad es la evolución de los seres vivos en nuestro planeta desde su origen
hace casi cuatro mil millones de años.
En años precedentes, alumnas y alumnos se han confrontado con conceptos biológicos como la
biodiversidad y han conocido evidencias de los cambios que ocurren debido al dinamismo existente,
tanto en los ecosistemas como en todo ser vivo, con el ritmo y las limitaciones que impone el man-
tenimiento del necesario equilibrio.
En esta unidad se aborda en forma sistemática la evolución de las especies, uno de los núcleos de la
Biología, que permitirá a los estudiantes dar sentido a los conocimientos anteriores y podrá orientar
los nuevos aprendizajes.
A partir de la idea de evolución es posible explicar la diversidad pasada y presente de los seres vivos
y la cronología de su presencia en la Tierra. El hecho de que las especies presentes hoy en ella hayan
evolucionado de otras que eran distintas a las actuales, permitirá a los estudiantes inferir que mu-
chas de las especies que ahora existen podrán ser sustituidas por otras.
La aproximación que alcancen los estudiantes a la idea de selección natural contribuirá a la com-
prensión de los mecanismos que contribuyen a la generación de la diversidad a través del tiempo
geológico. Las distintas actividades propuestas pretenden incidir en la conceptualización de la se-
lección natural y de la idea que ésta opera en términos de poblaciones y no de individuos.
Diferentes actividades, algunas de ellas prácticas, permitirán que los estudiantes inicien su com-
prensión de la noción de ancestro común y de variabilidad.
No es posible, por cierto, comprender el proceso evolutivo, sin conocer, aun cuando sea en sus
principios elementales, las bases físico-químicas del material genético y el mecanismo de transmi-
sión de la información de una generación a otra. Debido a esto, se aborda, a través de actividades
sencillas y concretas, el estudio del ADN y su mecanismo de replicación.
La internalización de los conceptos de reproducción asexual y sexual y de su importancia en el
proceso evolutivo, será el resultado de la realización de distintas actividades, algunas de ellas prác-
ticas, tendientes a establecer las características comunes y las diferencias entre ambos procesos.
La confrontación, por parte de los estudiantes, con distintas teorías del origen de la vida contribuirá
a la generación de la idea de evolución cultural y del conocimiento científico como una construc-
ción socio cultural que cambia influida por factores sociales e históricos y por el impacto del avance
tecnológico y comunicacional.
Contenidos
• Aproximación histórica a las teorías del origen de la vida en la Tierra.

• La reproducción como una función esencial para la conservación de la
vida y de las especies. Caracterización de la reproducción sexuada y asexuada
a través de ejemplos en seres vivos. Noción de herencia y variabilidad.
• Evolución de las especies. Evidencias en que se fundamenta la teoría de
la evolución. Noción de selección natural. Vínculos de la evolución con
cambios ambientales paulatinos o catastróficos.
• Validación del conocimiento en la comunidad de científicos, a través de
casos históricos y casos actuales.
• Responsabilidad individual y colectiva en la preservación de condiciones
favorables para la vida.

1. Relacionan distintas teorías del origen de la vida con el contexto histórico
y social respectivo.
2. Reconocen la reproducción como una función propia de los seres vivos
para la conservación de la vida y de las especies.
3. Explican la reproducción asexual como el proceso que permite el aumento
del número de individuos sin producir variabilidad hereditaria en la
descendencia.
4. Describen la reproducción sexual como el proceso que produce
variabilidad hereditaria en la descendencia.
5. Definen al ADN como material que posee la información genética
codificada, conocen elementalmente su estructura y la relacionan con su
capacidad de replicación.
6. Conocen las evidencias más relevantes en que se fundamenta la teoría de
la evolución y comprenden los mecanismos de la selección natural.
Actividades
Actividad 1
En una línea de tiempo, ubican eventos relevantes relacionados con la evolución de la

vida en la Tierra y discuten acerca de la magnitud relativa de los tiempos involucrados.
Ejemplo
a. Ubican en una línea de tiempo la aparición de los primeros seres vivos de distintas especies.
Para ello el docente entrega una tabla que contiene la información necesaria. Alumnas y
alumnos, guiados por el docente, discuten y determinan la escala que usarán para ubicar
estos eventos en una línea de tiempo a representar en el patio de la escuela (por ejemplo:
1 metro representa 100 millones de años).
Cada grupo de trabajo se responsabiliza por un evento. Determinan, usando la escala

acordada, la distancia entre el momento actual y el evento respectivo.
Marcan el momento actual en el patio y un integrante de cada grupo, con un cartel que
identifica su rol (“Primer anfibio”, por ejemplo), se ubica a la distancia correspondiente
de acuerdo al evento representado.
Una vez confeccionada la línea de tiempo, los alumnos y alumnas la recorren y registran
sus observaciones.
Posteriormente, con ayuda del docente, organizan la información y confeccionan en sus

cuadernos una línea de tiempo a escala (medio centímetro representa 100 millones de
años, por ejemplo) y representan en ella los distintos eventos de la evolución de la vida en
la Tierra.
b. Para contribuir a la conceptualización de números de gran magnitud como los de la línea

de tiempo representada, alumnos y alumnas imaginan que el trayecto de la casa a la
escuela demora 46 minutos. Cada minuto representa, entonces, cien millones de años de
evolución. En esta escala, los primeros Homo sapiens habrían aparecido en las últimas
tres centésimas de segundo antes de cruzar la puerta de la escuela.
Estos primeros ejemplos contribuirán a que alumnos y alumnas se confronten con la idea primaria
de evolución y formulen algunas conclusiones preliminares, como por ejemplo: el proceso evolutivo
es lento; algunos seres vivos actuales no existieron siempre y otros se han extinguido; ha transcurri-
do mucho tiempo entre la aparición de las primeras formas de vida y los primeros invertebrados, en
cambio, mucho menos tiempo entre los primeros anfibios y los dinosaurios, las aves y los mamífe-
ros; el ser humano es muy reciente; la biodiversidad se ha ampliado con el tiempo, las características
del ambiente han variado con el tiempo, etc.
La representación de los distintos eventos investigados puede hacerse en una línea de tiempo elabo-
rada previamente en cartulina y utilizarse para ello dibujos, recortes o esquemas, usando, por ejem-
plo, una escala en que 1 mm representa 1 millón de años. Esta línea puede mantenerse en la sala de
clases durante el desarrollo de la unidad para poder recurrir a ella cada vez que sea pertinente.
Para facilitar la comprensión por parte de los estudiantes, es recomendable que escriban “hoy” en un
extremo de la línea y “origen de la Tierra” en el otro extremo. Es conveniente usar espacios anexos
para aquella eras a las que les corresponde un tramo muy reducido en la línea de tiempo. La línea
puede resultar como la siguiente:
Figura 1
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
HOY
Origen de la Tierra
Se puede motivar a un grupo de estudiantes para que represente la evolución del ser humano por su
relevancia para la comprensión de su propio origen y relacionar sus aprendizajes con aquellos logra-
dos en el Subsector Estudio y Comprensión de la Sociedad.
La tabla de datos que los estudiantes reciban para elaborar la línea de tiempo es como la siguiente:
Ubicación en el tiempo de eventos relacionados

con la evolución de la vida en la Tierra
Evento Tiempo transcurrido (años)
Formación de la Tierra 4.600.000.000

Origen de la vida en la Tierra 3.500.000.000
Primeros invertebrados 600.000.000
Primeros peces 500.000.000
Primeros anfibios 400.000.000
Primeros dinosaurios 230.000.000
Primeros mamíferos 200.000.000
Primeras aves 140.000.000
Extinción de los dinosaurios 65.000.000
Primeros primates 38.000.000
Primeros homínidos 6.000.000
Primeros Homo sapiens 50.000
Fuente: School Curriculum and Assesment Authority, Knowledge and

understanding of science. Londres, 1994.
Una pauta de evaluación podría considerar, entre otros, aspectos como los siguientes:
• Uso correcto de la escala en la elaboración de la línea.
• Interpretación de información pertinente.
• Cumplimiento oportuno de las tareas.
• Participación colaborativa de los integrantes del grupo.
Actividad 2
Discuten y analizan algunas ideas respecto del origen de la vida en la Tierra aceptadas
en distintos contextos históricos.
Ejemplo
a. El docente entrega información acerca de las principales teorías que explican el origen
de la vida en su correspondiente contexto histórico y social (creacionista, cosmozoica,
generación espontánea, abiogénesis). Alumnas y alumnos analizan y comparan las distintas
teorías y con ayuda del docente establecen algunas relaciones entre cada teoría y el
contexto histórico y social en que se desarrolló.
b. Leen, siguiendo una pauta de lectura, textos seleccionados relativos a los experimentos
de Van Helmont, Francisco Redi, Luis Pasteur y Stanley Miller con relación al origen de la
vida. Valoran el aporte de los distintos trabajos al relacionarlos con el contexto histórico
y social de su época y el estado de desarrollo del conocimiento científico alcanzado en
ese tiempo.
Los procesos que llevaron al surgimiento de la vida en la Tierra suscitan aún numerosas dudas en la
comunidad científica. Enfrentar algunas de las teorías actuales con las que se han venido sostenien-
do en los últimos dos siglos proporciona una visión sobre la forma en que la ciencia enfrenta un
problema tan complejo, como es el tratar de conocer acontecimientos ocurridos hace más de 3.600
millones de años y que han dejado muy pocas evidencias confiables.
Es importante que los estudiantes comprendan que, de acuerdo a la teoría actualmente aceptada por
la Ciencia (abiogénesis), las primeras formas vivientes surgieron bajo las condiciones reinantes hace
miles de millones de años y que en la actualidad esas supuestas condiciones pueden ser reproducidas
en parte en el laboratorio.
Al mismo tiempo, la actividad permite a alumnas y alumnos empezar a comprender el impacto del
conocimiento sobre el medio sociocultural y la influencia de éste sobre el conocimiento.
Es pertinente, asimismo, discutir con los estudiantes la idea de que las teorías vigentes que intentan
explicar el origen de la vida pueden ser modificadas a la luz de nuevos conocimientos y evidencias.
El estudio y análisis de los experimentos de Redi, Van Helmont, etc., contribuirá a que compren-
dan la importancia de la aceptación del nuevo conocimiento en la comunidad científica y que esta
aceptación está determinada por factores históricos y socioculturales. Conviene, asimismo, subrayar
la idea de que la generación del conocimiento científico es una tarea colectiva y no individual, ya
que algunas descripciones de estos experimentos que se suelen dar en la literatura de divulgación
pueden dejar la impresión contraria.
El análisis de los trabajos de Van Helmont, Redi, Pasteur y Miller permite evaluar la comprensión
de textos científicos:
• Capacidad para seleccionar, evaluar y organizar información relevante.
• Capacidad para exponer ideas bien fundamentadas.
Actividad 3
Analizan algunos fósiles como pruebas del curso de la historia de la vida en la Tierra y
relacionan cambios ambientales catastróficos con el proceso evolutivo.
Ejemplos
a. Observan fósiles (reales o en forma de fotografías, videos, enciclopedias digitales,

programas computacionales, etc.):
b. Recopilan información respecto a los distintos procesos de fosilización y los relacionan

con características del material fosilizado, el lugar en que se formó el fósil, las condiciones
ambientales que lo hicieron posible y el tiempo que requirió el proceso.
c. Indagan respecto a cambios ambientales catastróficos que originaron bruscas alteraciones

en las características y condiciones del medio. Ubican algunas de ellas en la línea de
tiempo geológica y los relacionan con la extinción de especies, por ejemplo.
d. Realizan una actividad práctica que replica un mecanismo de fosilización (un ejemplo se
presenta en el Anexo 2).
Discuten respecto al aporte del conocimiento de los fósiles a la idea de evolución, como
evidencias de que en el pasado existieron seres vivos diferentes o muy similares a los
actuales. Y, además, que a partir de los fósiles es posible conocer la forma de algunos
seres vivos extinguidos y describir las posibles condiciones ambientales en diferentes
períodos de la historia de la Tierra en que ellos existieron.
Alumnas y alumnos pueden iniciar esta actividad recopilando información sobre fósiles e incluso
visitando museos o lugares en que se han conservado muestras de ellos.
Alumnas y alumnos de esta edad tienen, en general, vastos conocimientos acerca de los fósiles y en
especial acerca de los dinosaurios. Es importante considerar estos intereses y conocimientos previos
de los estudiantes, de esta manera se sentirán más motivados para aprender y sus aprendizajes serán
significativos. A la vez, al sistematizar estos conocimientos previos, alumnas y alumnos comprende-
rán mejor algunos procesos de adaptación y lograrán acercarse a la idea de relación entre la forma y
el tamaño del cuerpo y de las mandíbulas de los dinosaurios, por ejemplo, y el medio en que vivie-
ron, sus hábitos alimenticios y algunas interacciones entre ellos y su ambiente.
La actividad relativa a los cambios catastróficos y su impacto en el proceso evolutivo puede realizar-
se en conjunto con la profesora o profesor de Estudio y Comprensión de la Sociedad.
Si se dispone de material suficiente, se puede iniciar la colección de fósiles para futuras investiga-
ciones. Es posible, además, intentar establecer su edad probable recurriendo a la literatura o a la
consulta a expertos.
La actividad práctica de “confección de fósiles”, por su parte, es una actividad sencilla, requiere
poco tiempo y motiva a alumnas y alumnos a profundizar sobre este tema.
Es necesario incorporar, en años posteriores, otras evidencias evolutivas, como órganos homólogos
y análogos, ontogenia y material genético.
A través de esta actividad es posible evaluar las habilidades desarrolladas por alumnas y alumnos
para buscar fuentes de información, seleccionar información pertinente e identificar las variables
que influyen en el proceso de fosilización.
Actividad 4
Analizan y discuten en torno a las ideas básicas de la Teoría de la Evolución de Darwin.
Ejemplo
a. En trabajo grupal indagan respecto a los hechos biográficos más relevantes y a los viajes
científicos de Darwin. Comparten sus investigaciones y con ayuda del docente establecen los
hechos e ideas más relevantes y el impacto de sus conclusiones en la sociedad de su época.
Marcan en un mapa los eventos más importantes y dibujan la ruta de sus viajes. Destacan
los estudios realizados en Chile y las regiones en las cuales los realizó.
Describen la ubicación geográfica del archipiélago de las Islas Galápagos y se informan

de las características climáticas y de su paisaje.
b. En trabajo grupal, observan y analizan dibujos de distintas especies de pinzones estudiadas

por Darwin en las Islas Galápagos. Relacionan la forma de sus picos con la fuente de
alimentación disponible en las islas donde viven (Figura 2).
Figura 2
Discuten en torno a situaciones como las siguientes:

• Se afirma que a las Islas Galápagos llegó sólo una especie de pinzones provenientes
del continente, ¿cómo podría explicarse la existencia de especies diferentes
actualmente? (Figura 3).
Figura 3
• Se sostiene que la especie de pinzones que colonizó las Islas Galápagos se alimentaba
de granos que recogían del suelo. Puesto que en dichas islas encontraron un hábitat
propicio (variedades de plantas –árboles, arbustos, cactus– y de insectos, entre otros),
la población inicial de pinzones se reprodujo y aumentó considerablemente el tamaño
de la población. Consecuentemente, ¿qué habrá ocurrido con la disponibilidad de
alimento? ¿Qué interacción se estableció entre los individuos de esta población para
su supervivencia?
• Darwin constató durante su estudio en el Archipiélago de Galápagos que los lugareños
podían identificar la isla de donde provenía cada especie de pinzón. ¿Qué inferencias
pueden hacerse con relación a las ofertas alimenticias de cada isla? ¿Y respecto al
proceso experimentado por la especie colonizadora que se inició hace alrededor de 50
millones de años?
¿Qué características debería presentar una isla si en ella existiera una gran variedad
de especies de pinzones? ¿Y aquella isla en la que sólo coexisten dos especies

diferentes?
• Se sabe que dos especies de pinzones utilizan astillas o espinas de cactus como
“herramientas” para extraer larvas de insectos desde los túneles perforados en los
troncos donde se desarrollan. De esta manera amplían su fuente alimenticia con
recursos que normalmente estarían fuera de su alcance. ¿Por qué los pinzones
recurrirán al uso de “herramientas” para obtener su alimento? ¿Qué estructura
reemplaza el uso de espinas de cactus?
¿Qué se puede predecir respecto a las consecuencias, para los pinzones, si estas
especies no hubiesen llegado a usar este procedimiento para obtener su alimento?
• Se afirma que los estudios de Darwin en las Islas Galápagos constituyen un
“experimento natural”. ¿Qué características de dichas islas y de los procesos allí
ocurridos sustentan esta afirmación?
En plenario, y con ayuda del docente, se discuten los conceptos de “supervivencia del
más apto” y “selección natural”.
Esta actividad debe contribuir a que alumnas y alumnos comprendan, en forma elemental, los prin-
cipios fundamentales de la Teoría de la Evolución de Darwin. Junto con esto, los estudiantes po-
drán valorar el aporte de las investigaciones de este naturalista en el contexto histórico y social
correspondiente. Por otra parte, es posible coordinar esta actividad con los docentes del subsector
Estudio y Comprensión de la Sociedad para la confección de mapas, ubicación geográfica de las
Galápagos, descripción de su geografía física y el análisis del contexto histórico de la época.
Conviene que el docente guíe la discusión de modo que se debatan ideas como las siguientes:
• La evolución requiere de muchos años, es lenta.
• El aislamiento geográfico favorece la formación de especies (especiación).
• La adaptación del individuo está referida a las características del ambiente.
• A mayor disponibilidad alimenticia mayor variedad de seres vivos.
• Los individuos compiten por la supervivencia, por tanto, también por la posibilidad de reprodu-
cirse y transmitir a la descendencia las características propias de cada individuo (el “más apto”).
• Se produce, de generación en generación, un mecanismo de selección natural de los individuos
reproductores, aumentando por ende la frecuencia de dichos individuos.
Esta actividad permite obtener información acerca de las habilidades desarrolladas para seleccionar
fuentes de información, para identificar la información relevante y para sistematizar la información
obtenida.
Permite asimismo evaluar la aplicación correcta de conceptos como: individuo, especie, población,
comunidad, hábitat, sistema ecológico, competencia, estudiados en Sexto Año Básico.
Actividad 5
Desarrollan actividades que simulan los mecanismos que explican el proceso de evolu-
ción de los seres vivos y analizan situaciones en que dichos mecanismos se presentan
con especial claridad.
Ejemplo
a. Realizan una actividad que simula el proceso de selección natural. (Un ejemplo de ese
tipo de actividad se sugiere en el Anexo 3).
Debaten acerca de las consecuencias que tiene la selección natural sobre la adaptación
de las especies a las condiciones imperantes en el entorno.
b. El docente informa respecto al proceso de selección de las polillas Biston betularia.

Discuten y predicen lo que ocurrirá con ambas poblaciones de polillas si el ser humano
logra disminuir considerablemente la polución ambiental en esa región.
c. Realizan una actividad que simula el proceso de diferenciación paulatina de los seres
vivos a partir de un ancestro común. (Un ejemplo de ese tipo de actividad se sugiere en el
Anexo 3).
• Comparan la simulación con las evidencias que aportan las investigaciones realizadas
por Darwin.
A partir de estas actividades, alumnos y alumnas podrán acercarse a una idea de evolución como
proceso de cambio gradual y constante.
Además, podrán comprender mejor el hecho de que los seres vivos actuales son diferentes a los que
existieron hace millones de años y que es posible explicar la existencia de seres vivos diferentes a
partir de un ancestro común.
El mimetismo es un excelente ejemplo para comprender algunos mecanismos de la selección natu-
ral. Para sobrevivir, los seres vivos deben desplegar mecanismos de adaptación. Estas se entienden
como procesos de cambio graduales pero continuos de una generación a la siguiente.
Si las modificaciones ambientales son muy bruscas, los seres vivos pueden enfrentar grandes difi-
cultades pues el mecanismo de cambio no opera tan rápidamente.
Un ejemplo real, y a la vez sencillo y claro, es el descrito en relación con las polillas Biston betularia.
Existen diferentes variedades claras y oscuras de dichas polillas. Antes de la Revolución Industrial
en Inglaterra, las polillas oscuras eran muy poco comunes. Estos insectos vivían en los árboles cu-
biertos de líquenes de color claro, lo que dificultaba la captura de las polillas de color claro por parte
de sus depredadores. Las más oscuras, por el contrario, resultaban presa fácil de distinguir en este
fondo claro y muchas de ellas eran depredadas, aumentando las posibilidades de reproducción de las
polillas claras.
Como resultado de la polución producida por el incremento de la actividad industrial, los líquenes
adquirieron un color más oscuro al cubrirse de hollín y la situación de las polillas cambió: las polillas
claras eran presa fácil de los pájaros y las oscuras quedaban camufladas. Como consecuencia, la pobla-
ción de polillas claras disminuyó considerablemente y la de polillas oscuras se incrementó.
Como resultado de la sistematización realizada, y con guía del docente, alumnas y alumnos formu-
lan ideas como las siguientes:
• El medio ejerce diversas presiones sobre los individuos e influye en quiénes sobreviven y en quiénes no.
• No todos los individuos de una especie tienen las mismas probabilidades de sobrevivir.
• El medio, para un individuo determinado, incluye también la competencia entre los organismos
de la misma especie, puesto que, generalmente, se producen más descendientes que los que puede
mantener el medio.
• La selección natural determina que las distintas especies que sobreviven sean las que poseen
características adecuadas para enfrentar su medio.
• La acción del humano sobre el ambiente puede alterar el curso natural de la evolución.
Durante esta actividad, es posible observar la capacidad de alumnas y alumnos para interpretar,
analizar, predecir y discutir a partir de una situación hipotética, así como para evaluar planteamien-
tos teóricos o hipótesis a la luz de evidencias empíricas.
Actividad 6
Se interiorizan de las características elementales del ADN para explicar la transmisión

de información de una generación a otra.
Ejemplos
a. El docente formula preguntas motivadoras que guíen a alumnas y alumnos a discutir acerca
de la existencia de un material hereditario y que éste ha experimentado cambios en el
transcurso de la historia de la vida.
El docente informa de las características elementales del ADN y de su ubicación.
b. Para contribuir a la generación de la idea de que el ADN es una molécula lineal de gran
tamaño, que se encuentra localizado y organizado dentro de un sistema infinitamente
pequeño (núcleo de célula eucariota o en el contenido de una célula procariota), el docente
tira del hilo o lana de un ovillo que se encuentra dentro de un pelota hueca, una caja de
fósforos, una bolsa u otro sistema, de tal manera que los estudiantes comprendan que el
espacio que éste ocupa fuera del sistema es mucho mayor que dentro de él.
c. En trabajo grupal, extraen ADN. Para ello:
Seleccionan un material que contenga ADN (células, tejidos, órganos), como arvejas,
hígado de pollo, brócoli.
Echan una cantidad de material seleccionado en una juguera y agregan el doble de agua
fría y una pizca de sal.
Hacen funcionar la juguera a velocidad alta por 15 segundos. Pasan la mezcla por un
colador a otro recipiente.
Al contenido colado agregan 1/6 de detergente líquido desengrasante. Dejan reposar la

mezcla durante 5-10 minutos.
Agregan media cucharadita de ablandador de carne (proteasas) y mezclan suavemente.
Finalmente, separan una cantidad de la mezcla en otro recipiente y agregan la misma

cantidad de alcohol.
Observan un material blanco, anudado, que se encuentra en la superficie del contenido

del recipiente: es el ADN.
Discuten para explicar cómo es posible visualizar el ADN, aun cuando se trata de una
molécula ubicada en espacios microscópicos.
La información que el docente entregue debe incluir las siguientes ideas:

• Existe un material genético que codifica la información del ser vivo.
• El material genético se encuentra en cada célula (los glóbulos rojos maduros de mamíferos son
una excepción).
• Ese material genético se puede transmitir de una generación a otra.
• Este material genético es una sustancia química: el ácido desoxirribonucleico, ADN.
• Si se estirara el ADN de una sola célula humana, mediría alrededor de 1, 5 metros. Una longitud
cien mil veces superior a la de la propia célula.
• Si se pudiese estirar y unir el ADN de todas las células del cuerpo humano cubrirían la distancia
de ida y vuelta a la Luna (más de 700 mil kilómetros).
• El ADN tiene forma de hélice de doble cadena.
La actividad b favorece la comprensión por parte de alumnas y alumnos de que el ADN debe estar
muy “empaquetado” para ocupar un espacio tan pequeño dentro de la célula, que también suele ser
microscópica.
El experimento que permite la extracción del ADN hace posible a alumnas y alumnas visualizar el
ADN de miles de células por procedimientos químicos. Además, contribuye a que los estudiantes
valoren el uso de modelos para explicar estructuras o procesos que resultan difíciles de describir en
su contexto real.
A través de estos ejemplos es posible evaluar las habilidades desarrolladas por los estudiantes para
hacer inferencias y ejecutar procedimientos experimentales siguiendo instrucciones.
Actividad 7
Explican el mecanismo de replicación del ADN y relacionan las mutaciones con el pro-
ceso evolutivo.
Ejemplo
a. El docente motiva a alumnas y alumnos a discutir el mecanismo que posibilita la transmisión

de la información genética del ADN a las generaciones siguientes. Posteriormente, entrega
información respecto a la estructura del ADN a base de nucleótidos y a la complementa-
riedad de éstos en la doble cadena.
En trabajo grupal, recrean el mecanismo de replicación del ADN. Para esto, sobre un papel
que representa el sistema vivo, colocan al azar modelos de nucleótidos, previamente
dibujados en cartulina. Con ellos, arman una doble cadena de ADN, de a lo menos 5
nucleótidos de longitud.
Discuten respecto a los posibles mecanismos, que utilizando la molécula de ADN original
como molde, origine dos moléculas de ADN idénticas entre sí. Prueban el mecanismo
inferido realizando la copia del segmento de ADN original. Comparten sus resultados y
con ayuda del docente describen el mecanismo de copia del ADN y asignan el nombre de
replicación a este proceso.
b. Analizan y discuten la siguiente información entregada por el docente:
“El ADN está constituido por miles de millones de nucleótidos. Hoy sabemos que en el
humano, el ADN está compuesto por 3.200 millones de nucleótidos. Algunas secuencias
de nucleótidos codifican mensajes genéticos y constituyen un gen. Por ejemplo, una
secuencia determinada codificará el mensaje que al ser traducido por la célula, permitirá
la formación de la hormona insulina; otra secuencia diferente, la formación del pigmento
melanina.
El ADN, y por tanto los genes, se copian y se transmiten a las generaciones siguientes.
Puede haber errores en la copia. Si este error se transmite entre los individuos de una
especie, constituye una mutación. Estos errores se acumulan en el ADN a un ritmo
constante, como el tic-tac de un reloj. El ambiente puede aumentar la frecuencia de
mutaciones. Estos errores pueden tener distintos significados biológicos”.
El docente puede utilizar una palabra para ilustrar algunos tipos de cambios que se podrían
presentar en el ADN. Por ejemplo, código original, casa. La sustitución de una letra por otra
puede no alterar su significado (kasa) y por lo tanto no afectar el mensaje genético; o bien
alterar el significado (caza) y por tanto cambiar la información genética. Un cambio en la
secuencia puede cambiar el significado (saca) y por lo tanto alterar totalmente el mensaje.
Si la mutación es extrema, el gen puede perder su significado biológico (aasc o scaa).
Con ayuda del docente, los estudiantes reflexionan y fundamentan la importancia de las
mutaciones y la relacionan con el proceso evolutivo. Discuten la importancia de agentes
mutagénicos medioambientales, y los efectos de desastres como Chernobyl, por ejemplo.
La información que entregue el docente respecto a la estructura del ADN debe incluir las siguien-
tes ideas:
El ADN es una macromolécula de doble cadena. Cada cadena del ADN está formada por unidades
básicas llamadas nucleótidos.
Existen cuatro tipos de nucleótidos, representados por las letras A, C, G, T, que representan sus
bases nitrogenadas.
Existe una complementariedad entre los nucleótidos de ambas cadenas. El nucleótido A va siempre
unido al T y el C al G. De tal manera que si se conoce la secuencia de nucleótidos de una cadena, se
puede determinar la secuencia de la cadena complementaria.
El ADN tiene la capacidad de autocopiarse.
En la recreación de la replicación del ADN, la cartulina representaría el plano de un sistema donde
se encontrarían los nucleótidos, que se han incorporado al organismo humano en el alimento, han
sido degradados en el tubo digestivo y repartidos a cada célula del cuerpo (para explicar esto, es
pertinente recurrir a los aprendizajes logrados en Séptimo Año Básico). La ubicación de los mode-
los de nucleótidos al azar representaría la disponibilidad que existe de ellos dentro de las células.
Por otra parte, el modelo de la doble hélice de ADN que los estudiantes armen, facilitará la explica-
ción del modelo de replicación de Watson y Crick (las dos moléculas nuevas conservan una hebra
de la molécula antigua). A partir de este conocimiento, los estudiantes podrán comprender cómo la
secuencia lineal de una de las hebras del ADN, se puede copiar en generaciones sucesivas en forma
invariable. Este momento puede utilizarse, además, para entregar ideas básicas respecto a las conse-
cuencias de posibles errores en la copia de la información genética y completar la idea de mutación

si este cambio es transmitido a las otras generaciones.
El modelo de replicación que los estudiantes recreen, deberá ser semejante al siguiente (Figura 4):
Figura 4
El segundo ejemplo contribuye a la integración de los aprendizajes internalizados por los estudian-
tes en el desarrollo de esta unidad, puesto que completa la idea del proceso evolutivo basado funda-
mentalmente en los cambios en el material genético. Además, permitirá, posteriormente, compren-
der que si bien las mutaciones siguen produciéndose azarosamente, la variabilidad entre los individuos
se incrementa con el intercambio genético programado en la reproducción sexuada.
Estos ejemplos permiten que alumnos y alumnas apliquen conocimientos relativos a la estructura
del ADN para inferir el modelo que permita explicar la copia de la información genética de una
generación a otra en el proceso reproductivo.
Actividad 8
Caracterizan la reproducción asexuada a partir de actividades experimentales y la rela-

cionan con la transmisión del material hereditario.
Ejemplo
Para motivar y darle sentido a las actividades que realizarán alumnas y alumnos, que les
permitirán comprender los mecanismos de reproducción asexual desplegados por distintos
seres vivos, es conveniente, previamente, discutir y reflexionar con ellos respecto a la
importancia de la reproducción para la mantención de la vida y de las especies. La
profesora o el profesor plantea preguntas como las siguientes: ¿Qué hubiera ocurrido con
la vida en la Tierra si las primeras formas vivientes no hubieran desplegado un mecanismo

reproductivo? ¿Qué factores pueden determinar que una especie se extinga? ¿Qué
promueven las medidas de protección de especies en riesgo de extinción?, etc.
a. En trabajo grupal, cortan una papa en dos partes, cuidando que cada uno de los pedazos
tenga, a lo menos, una yema (“ojo”).
Colocan los trozos, separadamente, en frascos de boca ancha con agua, de tal manera
que las yemas queden hacia arriba y sólo el extremo inferior de la papa quede sumergido.
Realizan el mismo procedimiento colocando trozos de papa sin yemas.
Registran sus observaciones durante un tiempo y comparan resultados. Discuten y buscan

explicaciones a lo observado.
b. Observan un video o un programa computacional en que se muestran experimentos de

reproducción de planarias.
Comentan lo que sucede cuando se corta una planaria en dos trozos, en sentido transversal
y se mantienen luego ambos trozos en medios separados.
Discuten los resultados y buscan posibles explicaciones.
c. Discuten en torno a preguntas como las siguientes: ¿Qué condición se requiere para que
del tubérculo de papa se genere un nuevo individuo? ¿Cómo son las características de las
plantas que se originaron? ¿Tendrán la misma información genética? ¿Qué importancia
tienen las yemas en el proceso reproductivo?
¿Cómo puede explicarse que el trozo de planaria que tiene la cabeza pueda originar la
cola? ¿Y viceversa?
En discusión plenaria discuten los resultados y con ayuda del docente, integran los
aprendizajes y caracterizan la reproducción asexuada:
• Participa sólo un individuo.
• Los descendientes tienen características similares a las de su progenitor.
• Son procesos comparativamente rápidos, etc.
d. Utilizando la línea de tiempo, discuten en torno a situaciones como:
• Si durante alrededor de tres mil millones de años de evolución de la vida en la Tierra
los seres vivos utilizaban el mecanismo de reproducción asexuada, ¿cómo pueden
explicarse las variaciones entre los individuos y la aparición de diversas especies?
• Si la reproducción asexuada hubiese sido el único mecanismo de reproducción utilizado
por los seres vivos, ¿qué se podría predecir respecto a la biodiversidad que existiría
en la época actual?
• ¿Qué explicación se puede dar a la explosión de diversidad de formas vivientes que se

desarrollaron en los últimos 500 a 600 millones de años, un tiempo comparativamente
muy breve?
Con ayuda del docente caracterizan las mutaciones como un mecanismo de variabilidad
que modifica la transmisión de la información genética entre los individuos.
En el primer ejemplo se pueden reemplazar las papas por esquejes (“patillas”) de plantas, por ejemplo.
Es probable que en la discusión del ejemplo a surjan ideas como las siguientes:
• Una parte de un individuo puede originar al organismo completo.
• El nuevo individuo presenta las mismas características básicas que el progenitor, aunque el nuevo
individuo puede presentar algunas diferencias (de tamaño, por ejemplo).
• Las características del ambiente influyen en estas diferencias.
• Este mecanismo se utiliza para producir plantas o animales con características que pueden ser
aprovechadas por el humano, etc.
• El último punto del ejemplo abre el camino para la comprensión de los mecanismos que posibi-
litan la variabilidad: la mutación como un cambio en la información genética que se transmite a
la descendencia, y el entrecruzamiento que se agrega al mecanismo anterior y que se produce sólo
en células especializadas en la reproducción sexual.
El informe grupal que elaboren los estudiantes entrega información, por ejemplo, respecto de la
habilidad para:
• Describir y dibujar lo observado.
• Registrar observaciones y datos.
• Discutir y analizar resultados.
• Formular conclusiones.
• Proponer y diseñar investigaciones complementarias.
• Seleccionar y utilizar adecuadamente fuentes de información variadas y confiables.
Actividad 9
Analizan el ciclo de vida humana e infieren la importancia de los gametos en la repro-

ducción sexual.
Ejemplos
a. En trabajo grupal, elaboran un modelo de ciclo de la vida humana que relacione, a lo menos,
dos generaciones. Rotulan el modelo y determinan los procesos biológicos involucrados.
Destacan la importancia de los gametos como unidades de transmisión de la información
o puente entre una generación y las siguientes. Comparan la información genética de los
gametos y del huevo o cigoto, en relación a la cantidad de material genético y al tipo de
información que poseen. Comparten sus modelos y con ayuda del docente se elabora un
modelo común de ciclo de vida humana y recuerdan los conceptos de individuo, gónada,
gameto, fecundación, cigoto, gestación, crecimiento, maduración, estudiados en Séptimo
Año Básico.
b. Analizan una tabla, como la que se muestra a continuación, que contiene el número de
cromosomas de diferentes especies. Hacen un listado de las inferencias que es posible
extraer de la información dada.
Completan la tabla indicando el número de cromosomas que tendrá el gameto respectivo,

si el organismo presenta reproducción sexual.
Guiados por el docente, comparten sus listados, organizan sus aprendizajes y definen a
los gametos como células que portan un juego de cromosomas, todos diferentes entre sí y
que éste constituye el genoma humano (se representa como “n”).
Especie Nº de cromosomas Nº de cromosomas

en sus células en los gametos
Humano 46
Chimpancé 48
Maíz 20
Perro 78
Ciruelo 48
Tipo de gusano 2
Planta del tabaco 48
c. Reflexionan en torno a preguntas como las siguientes: ¿Por qué si los padres son los
mismos, los hijos son todos diferentes entre sí y distintos a sus padres? ¿Cómo será la
información que portan los gametos producidos por los padres para originar hijos tan
diferentes entre sí? ¿Cómo se pueden originar individuos idénticos entre sí (gemelos) de
esos mismos padres? ¿Y en qué caso pueden nacer mellizos?
Comparan, en forma elemental, la reproducción sexuada con la asexuada, enfatizando las

diferencias en el material genético que se transmite. Comparten sus respuestas y con
ayuda del docente caracterizan la reproducción sexuada como mecanismo que produce
variabilidad entre los individuos.
d. Observan la línea de tiempo geológico e infieren y fundamentan qué mecanismo de

reproducción determinó que en un momento dado se produjera un aumento considerable
de especies diferentes. Predicen qué hubiese ocurrido si las mutaciones hubiesen sido el
único mecanismo evolutivo.
Para la elaboración del modelo de ciclo de vida humana los estudiantes podrán recurrir a sus apren-
dizajes relativos a la reproducción humana que lograron en Séptimo Año Básico. Es recomendable
que un esquema del modelo común de ciclo de la vida humana se mantenga en la clase para ser
utilizado y completado con posterioridad.
De la tabla con información relativa al número de cromosomas de diferentes especies, alumnos y
alumnas podrán extraer ideas como las siguientes: el número de cromosomas es par (podrán inferir
que un juego es aportado por cada progenitor); no existe relación entre complejidad del individuo y
número de cromosomas; especies muy distintas pueden tener el mismo número de cromosomas, por
lo que se supone que la información genética contenida en ellos es diferente, los gametos tienen la
mitad del número de cromosomas propio de la especie, etc.
Los dos últimos ejemplos son actividades de aplicación que ofrecen la posibilidad de verificar si los
estudiantes lograron los aprendizajes propuestos en esta actividad genérica.
El primer ejemplo permite constatar las habilidades desarrolladas por alumnos y alumnas para rela-
cionar conceptos y procesos biológicos y presentarlos en forma de un modelo. Además permite
conocer en qué medida los estudiantes internalizaron sus aprendizajes relativos a la reproducción
humana y están en condiciones de hacer uso de ellos.
El ejemplo siguiente aporta información respecto a la capacidad alcanzada por los estudiantes para
extraer información a partir de tablas.
Actividad 10
Estudian algunos ejemplos de variabilidad en el ser humano.
Ejemplo
a. En trabajo grupal, miden la distancia entre los bordes externos de ambos ojos de cada
uno de los miembros del grupo. Para esto, utilizan un trozo de cordel o una huincha flexible.
• Miden esa distancia con la mayor precisión posible y registran los datos.
• Repiten la actividad anterior midiendo la longitud de la nariz, adoptando un procedi-
miento común para todo el curso, lo que permitirá comparar los datos obtenidos por
los diferentes grupos.
• En una tabla, recopilan los datos de todos los miembros del curso.
• Calculan la media.
• Organizan los datos en una tabla de frecuencia y construyen el gráfico correspondiente.
• Analizan los resultados y plantean algunas conclusiones. Responden preguntas como
las siguientes: ¿La distribución de los datos es homogénea? ¿Entre qué rangos se
encuentra la mayor frecuencia? ¿Entre qué rangos las menores? ¿Existen diferencias
entre ambas curvas? Si estas mismas mediciones se hicieran en poblaciones diferentes,
¿se obtendrían resultados similares? ¿Los rangos de variabilidad serían más amplios o
más restringidos? ¿En qué basan su respuesta?
• Con los datos obtenidos realizan el mismo procedimiento anterior. Formulan una
explicación tentativa de las causas de la variabilidad.
b. Observan huellas dactilares y establecen patrones comunes.
Para ello, se organizan en grupos de 8 a 10 estudiantes. Cada miembro del grupo impregna
el dedo pulgar con tinta (tampón) y lo presiona en una hoja de papel.
• Examinan las huellas y las organizan de acuerdo a patrones comunes.
• Comparan las huellas dentro de cada patrón.
• Comparten sus observaciones con el resto de los grupos y, con la ayuda del docente,
establecen semejanzas y diferencias.
• Discuten respecto a la importancia de la huella dactilar para la identificación de las
personas. Se informan respecto a la prueba de ADN como técnica de identificación.
c. Hacen un listado con los criterios diferentes mediante los cuales es posible diferenciar,
dentro del curso, a un alumno de otro.
d. Se informan respecto a las precauciones necesarias para realizar transplantes de órganos

o de piel en humanos (gemelos, por ejemplo). Relacionan estas medidas con la idea de
unicidad individual.
Esta actividad permite desarrollar la habilidad de elaboración de tablas de frecuencia, de confección

e interpretación de gráficos, en conjunto con el docente del Subsector de Educación Matemática.
Los datos obtenidos en las mediciones de caracteres de individuos diferentes de una población
favorecen el desarrollo de la idea de la incidencia de los factores genéticos en la variabilidad.
El análisis de las huellas digitales puede conducir al establecimiento de tres patrones diferentes
(Figura 5):
Figura 5
A partir de estos ejemplos, alumnos y alumnas se confrontarán con las ideas de biodiversidad, de
variabilidad intraespecífica y de unicidad.
Después de la discusión y el análisis guiado por el docente, los estudiantes estarán en condiciones
de formular ideas como:
• Existe una gran diversidad de seres vivos.
• Entre los seres vivos similares, existen diferencias individuales y también patrones comunes.
• Estas diferencias son tales que, de hecho, cada individuo es único.
A través de esta última actividad es posible trabajar OFT relativos a la formación ética. En ésta es
pertinente promover la reflexión en torno a situaciones de discriminación racial y sexual.
Durante esta actividad es posible obtener información acera de la habilidad de los estudiantes para:
• Registrar datos.
• Elaborar tablas de datos.
• Confeccionar e interpretar gráficos.
• Realizar inferencias a partir de los resultados.
• Aplicar y utilizar correctamente conceptos como media, frecuencia, rango.
Actividad 11
Indagan acerca de los avances en ingeniería genética y discuten respecto a sus

implicancias éticas.
Ejemplos
a. En actividad grupal, analizan y discuten un diagrama sencillo que representa los

experimentos de clonación de la oveja Dolly, realizados por científicos del Instituto Roslind
de Edimburgo en 1997 (Figura 6).
Posteriormente, describen el procedimiento de clonación, paso a paso y responden

preguntas como las siguientes: ¿Por qué fue necesario extraer el núcleo del óvulo inmaduro
donado por la oveja número 2? ¿Qué función tiene la oveja número 3 en el experimento?
¿Qué significado biológico tuvo el insertar los cromosomas de la oveja 1 en el óvulo
inmaduro sin núcleo de la oveja 2? ¿A cuál de las tres ovejas del experimento corresponden
las características de la oveja Dolly y por qué? ¿Por qué se dice que Dolly es una “oveja vieja
con piel de joven”?
Comparten sus respuestas y con ayuda del docente, definen: clon, manipulación genética,
individuo donante, madre hospedante.
b. En trabajo grupal, indagan, usando distintas fuentes, acerca de algunos avances

biotecnológicos aplicados a la agricultura (producción de frutas híbridas, formación de
plantas de tabaco sin nicotina; a la ganadería (generación de cerdos de mayor tamaño, de
ovejas que producen leche que contiene proteínas humanas) y a la farmacología
(producción de insulina humana por parte de bacterias). Elaboran fichas resumen, que
incluyan: descripción de la tecnología utilizada; fundamentación del procedimiento
empleado; ventajas y desventajas de su uso.
c. Se informan sobre el Proyecto Genoma Humano en relación a los siguientes aspectos:

objetivos, procedimientos de investigación, tecnologías empleadas, países participantes,
plazo de término del proyecto, proyecciones económicas, médicas, éticas.
Elaboran una carpeta que contenga la información requerida, comentarios sobre los
distintos temas y reflexiones en relación a las proyecciones de la investigación sobre el
genoma humano.
d. Realizan un debate “Juicio a la Biotecnología”. Para ello:

• El curso elige al juez de la causa.
• Los alumnos y alumnas del curso se dividen en dos grupos: fiscalía y defensa.
• Cada grupo elige a cuatro alumnos o alumnas que representarán a los abogados
defensores o acusadores, respectivamente, y a quienes jugarán el rol de testigos.

• Los abogados seleccionan a los estudiantes que formarán parte del jurado.
• El resto de los alumnos asume roles de reporteros, secretarios, público.
• Los abogados de la fiscalía y la defensa preparan sus presentaciones y distribuyen los
temas para los testigos respectivos.
• Cada estudiante se prepara para el rol que debe cumplir.
• Presentan el Juicio a la comunidad educativa.
• Evalúan la actividad, aplicando pautas de auto y coevaluación.
El diagrama que los estudiantes analicen, puede ser como el siguiente:
1. Oveja donante
2. Célula mamaria aislada
3. Célula inactiva lista para la clonación
4. Proveedora del ovocito
5. Ovocito aislado
6. Ovocito sin núcleo
7. Células fusionadas
8. Células multiplicadas (embrión)
9. Madre sustituta
10. Clon “Dolly”
Figura 6
La descripción del procedimiento de la clonación de Dolly, puede incluir los siguientes pasos:
• Se extrae una célula de la ubre de una oveja adulta (1). Se deja la célula sin alimento.
• Se extrae el núcleo del óvulo inmaduro de otra oveja (2).
• Se obtienen los cromosomas de la célula de ubre de la oveja 1 y se insertan en el óvulo inmaduro
sin núcleo de la oveja 2.
• Se estimula al óvulo inmaduro para iniciar el desarrollo embrionario.
• Se inserta el embrión en el útero de una tercera oveja (3).
• El embrión se desarrolla y nace Dolly.
Este ejemplo puede utilizarse para afianzar la idea de los cromosomas como portadores de la infor-
mación genética, responsable de las características del individuo.
Es importante tener presente que al momento de nacer, el ADN de Dolly tiene seis años, pues su
ADN tiene la edad de la oveja adulta número 1, de donde se extrajo la información genética de
Dolly. Este hecho fundamenta la expresión “Oveja vieja con piel de joven”. Por otra parte, al intro-
ducir los cromosomas de la célula de ubre en un óvulo, éste ofrece el ambiente adecuado para que la
totalidad de los genes de los cromosomas se expresen y hagan posible la formación de un individuo
completo, y no sólo de aquellos que le conferían las características de célula de ubre. Por su parte, la
oveja 3 aporta las condiciones necesarias para que el embrión formado in vitro pueda continuar su
desarrollo.
Las fichas elaboradas a partir de la información recopilada sobre biotecnología, así como las carpe-
tas relativas al Proyecto Genoma Humano, servirán como fuente secundaria en el desarrollo del
“Juicio a la Biotecnología”.
La primera actividad permite evaluar las habilidades de los estudiantes para interpretar y describir
diagramas.
Las actividades de indagación posibilitan detectar las capacidades de los estudiantes para seleccio-
nar fuentes de información primaria, obtención de información relevante y organizarla en fichas y
carpetas.
El “Juicio a la Biotecnología” permite aplicar la auto y la coevaluación como parte de la evaluación
final. Además, permite conocer las capacidades desarrolladas por los estudiantes para realizar tra-
bajo cooperativo, para aplicar sus aprendizajes en situaciones nuevas y, por sobre todo, para reflexio-
nar y tomar posiciones éticas fundamentadas.
Anexo 1: Actividades prácticas para replicar un

mecanismo de formación de fósiles
Actividad
Replican experimentalmente un mecanismo de formación de fósiles
Para recrear un mecanismo de formación de fósiles, alumnas y alumnos siguen los

siguientes procedimientos:
a. Opción 1:
• Colectan suficiente barro o arcilla como para llenar un recipiente hasta una altura de
aproximadamente 6 cm. Si es necesario, agregan agua y mezclan.
• Embetunan con vaselina los objetos a fosilizar (conchas de moluscos, hojas,
exoesqueletos de insectos o crustáceos, etc.).
• Cuidadosamente, ponen los objetos sobre el barro (las hojas deben quedar estiradas)
y luego los presionan hacia abajo firmemente.
• Colocan el recipiente en un lugar seco y cálido.
• Cuando el barro o la arcilla se han endurecido, romperlo cuidadosamente para descubrir
los “fósiles” y observar las impresiones que ellos dejaron.
b. Opción 2:
• Ponen una capa de arena de aproximadamente 2 cm de grosor en un recipiente plano.
• Impregnan los objetos a fosilizar con vaselina y los colocan sobre la arena.
• Mezclan igual cantidad de arena con yeso. Agregan suficiente agua hasta que se
transforme en una pasta líquida.
• Colocan la pasta sobre los objetos a fosilizar en la arena del recipiente hasta una altura
de 4 cm.
• Colocan el recipiente en un lugar caliente y seco.
• Cuando la mezcla se ha endurecido, dan vuelta el recipiente y cuidadosamente sacan
la arena para observar los “fósiles”.
Observan y dibujan los “fósiles”. Comparan el procedimiento seguido con los mecanismos
que conocen en la formación de fósiles. Establecen semejanzas y diferencias.
Es importante que alumnas y alumnos tengan presente que estas actividades son sólo una recreación y
que los procesos reales de fosilización fueron inmensamente lentos. Sin embargo, esta actividad permite
generar la discusión y el análisis respecto a las condiciones que debieron darse para la formación natural
de fósiles.
Anexo 2: Actividades que simulan aspectos del

proceso de evolución de las especies
Actividad 1
Analizan situaciones y realizan experimentos para poner en evidencia algunos mecanis-

mos de la selección natural.
Ejemplo
a. En trabajo grupal juegan a “Depredador-Presa”:
Un alumno o alumna lanza a sus espaldas 100 mondadientes pintados, cincuenta de un

color semejante al lugar donde serán lanzados y el resto de un color contrastante. Estos
corresponderán a la presa (gusanos, por ejemplo).
Un grupo de alumnos se ubica a unos 10 metros del lugar en que se encuentra la presa. La
ubicación de éstos representará el “nido” de aves depredadoras de los gusanos.
El grupo dispone de tres minutos para capturar gusanos. De a uno, los estudiantes “pájaros”
vuelan hacia el lugar de la comida y capturan sólo un “gusano” cada vez.
Cuentan el número de palitos “gusanos” de cada color que los distintos alumnos y alumnas
del grupo han capturado. Se registran los datos.
El resto de los grupos repite el mismo procedimiento.
Elaboran una tabla que registre los datos obtenidos por todos los grupos del curso.
Interpretan los resultados y formulan algunas inferencias.
Discuten respecto a los posibles cambios en las distintas poblaciones interactuantes en

el ejemplo analizado.
Responden preguntas como las siguientes: ¿Cuáles individuos son los capturados con
mayor facilidad? ¿Por qué? ¿Qué ventajas para la lucha por la sobrevivencia tienen los
individuos menos capturados? Si esta interacción se mantiene en el tiempo, ¿qué puede
ocurrir con la densidad de ambas poblaciones de gusanos? ¿Por qué? ¿Cuál es la población
más apta para ese ambiente? ¿Por qué?
Elaboran un diagrama rotulado que representa la interacción entre los individuos del juego
de simulación de la selección natural.
Anexo 2: Actividades que simulan aspectos del proceso de evolución de las especies 115
b. Si las condiciones climáticas o de disponibilidad de espacio adecuado impiden la

realización del ejemplo descrito en el punto anterior, puede realizarse la siguiente actividad
dentro de la sala de clase:
En trabajo grupal preparan 32 trozos pequeños de papel de un color determinado (rojo,

por ejemplo) y 32 de otro color contrastante (azul).
Colocan los trozos de papel sobre un papel grande de color rojo.
Un estudiante debe sacar, uno a uno, el mayor número de trozos de papel de uno de los
colores en un tiempo determinado.
Posteriormente se realiza el mismo procedimiento, pero con los papeles del color
contrastante.
Comparan el número de pedazos de papel sacados en cada uno de los casos. Registran
los datos e Interpretan los resultados.
El primer punto del ejemplo ofrece la posibilidad de disponer de una cantidad importante de datos
cuantitativos que ponen en evidencia uno de los factores que influye en las posibilidades de sobre-
vivencia de las especies.
Para que el juego tenga el resultado esperado, es necesario pintar la mitad de los palos de fósforos o
mondadientes del mismo color del suelo donde se realizará la actividad (pasto, tierra, arena, cemen-
to) y la otra mitad de un color contrastante.
Los palitos deben ser mezclados y lanzados al azar en el lugar seleccionado. Alumnos y alumnas, por
su parte, deberán recoger los palitos con la mayor rapidez posible. Cada grupo deberá realizar el
mismo procedimiento y posteriormente registrar todos los datos recopilados en una tabla. El análisis
de los resultados (muchos más palitos del color contrastante) permitirá aplicar los conceptos de “más
apto”, interacción depredador-presa y adaptación del individuo a su entorno para la sobrevivencia.
Actividad 2
Ponen en práctica un mecanismo que simula un proceso de diferenciación evolutiva.
Ejemplo
a. Forman cuatro pilas de cinco hojas. Las numeran del uno al cinco escribiendo el número
en el extremo inferior. Recortan un triángulo a las cinco hojas del primer montón. Separan
la hoja número uno. A las cuatro hojas restantes le recortan un círculo. Separan la hoja
número dos. Recortan un rectángulo en las tres restantes. Dejan a un lado la número 3. A
las dos que restan le recortan, además, un semicírculo. Separan la hoja número 4. A la
hoja con el número cinco le recortan un cuadrado.
Las cinco hojas de papel resultantes pueden ser como las siguientes (Figura 1):
Figura 1
1 2 3 4 5
Antes de realizar el mismo procedimiento con el segundo montón, cortan las 5 hojas por la
mitad. Trabajan sólo con 5 mitades.
Para el tercer montón, después de haber seguido los mismos pasos de la pila uno, cortan
las hojas por la mitad y descartan las mitades sin número.
No cortan el último montón, sino que dibujan las diferentes figuras (triángulos, círculos,
rectángulos, semicírculos y cuadrado) con lápices de colores.
b. Ponen una hoja en blanco en el suelo. Ubican las hojas de las distintas pilas de tal manera
que se forme una cruz de brazos iguales. Cada brazo de la cruz estará formado por las
hojas de una pila, empezando por la número uno y terminando con la cinco en el extremo
de cada brazo.
c. Analizan la cruz resultante y debaten en torno a preguntas como las siguientes:

• Si suponemos que la hoja en blanco es el ancestro común y lo comparan con las hojas
en los extremos de los brazos de la cruz, ¿es posible determinar cómo se van sucediendo
los pequeños cambios?
• ¿Son los extremos de los brazos similares? ¿Cuáles son las diferencias?
• ¿Puede un cambio, como cortar las hojas por la mitad, producir una gran diferencia?
¿Influye cuándo se corta la hoja por la mitad?
• ¿Es posible que los seres vivos hayan evolucionado de una manera semejante al modelo
de la hoja de papel?
Anexo 3: Ejemplos de actividades específicas

de evaluación
La evaluación es un proceso multifacético y permanente. Tal como se ha mencionado en la Intro-

ducción, las actividades de aprendizaje poseen en mayor o menor medida un potencial de evalua-
ción, en el sentido de que entregan información que docentes o estudiantes pueden utilizar con el
fin de formarse un cuadro acerca del desarrollo del proceso de aprendizaje.
En algunos casos, sin embargo, se hace necesario diseñar y poner en práctica actividades destinadas
específicamente a evaluar determinados aspectos del aprendizaje de los estudiantes. Esta situación
se da, sobre todo, en momentos de especial relevancia en el tratamiento de un tema o al culminar
una unidad.
Este tipo de actividades constituyen, junto con otros procesos de evaluación, un antecedente para
calificar el rendimientos de los estudiantes.
A continuación se presentan algunos ejemplos de actividades que pueden servir para estos fines.
No es recomendable, sin embargo, que ellas se empleen únicamente para la evaluación y calificación
de logros. Conviene que se utilicen asimismo como instancias de aprendizaje. Para ello, los resulta-
dos obtenidos deben ser analizados y discutidos con el curso.
A continuación se presentan diferentes tipos de actividades de evaluación. Para cada uno de ellos se
mencionan algunos ejemplos concretos.
Actividad de evaluación
Trabajando individualmente o en grupos y con posibilidad de consultar textos o cuader-

nos, analizan situaciones o responden preguntas que requieren un adecuado nivel de
dominio de conceptos y leyes.
Ejemplo 1 Determinan la masa de una muestra de una sustancia alimenticia rica en hidratos de
carbono, como por ejemplo, un trozo de pan o una galleta. Producen su combustión en
una cápsula de porcelana y determinan la masa de los restos sólidos.
Sobre la base de los resultados obtenidos:

• Identifican los cambios químicos producidos durante la combustión.
• Explican cómo se manifiestan en este caso tanto la conservación de la masa como la
conservación de la energía.
• Identifican eventuales formas de degradación de la energía involucrada.
• Indican, fundamentando su respuesta, si este proceso se podría considerar reversible.
Ejemplo 2 ¿Cuáles elementos se podrían obtener, al menos en principio, a partir del carbonato de
calcio (CaCO3)?
Ejemplo 3 ¿Cuál de los siguientes compuestos, óxido cúprico (CuO) u óxido cuproso (Cu2O), contiene
una mayor proporción de cobre?
¿Qué puede decir en relación a la proporción de oxígeno en esos compuestos?
Explique sus respuestas.
Trabajando individualmente o en grupos y con posibilidad de consultar textos o cuader-

nos, responden preguntas que requieren un adecuado nivel de dominio de la capacidad
para realizar inferencias a partir de la información dada.
Ejemplo 1 Si una persona se mantiene inmóvil en una piscina, sin que sus pies alcancen a tocar
fondo, no se irá a fondo sino que flotará quedando sólo una pequeña porción de su cuerpo
fuera del agua.
¿Qué se puede inferir, a partir de este hecho, respecto a la densidad del cuerpo humano
en comparación con la densidad del agua?
Ejemplo 2 Cuando se agrega etanol al agua se observa que su conductividad eléctrica no aumenta.
¿Qué se puede concluir de este hallazgo?
Ejemplo 3 Plutón tiene una órbita muy alargada y el plano de su órbita difiere claramente del plano
de la órbita de los demás planetas. Explique por qué estos hechos podrían ser considerados
como evidencia de que Plutón no se formó durante el proceso que dio origen al sistema
solar sino que podría ser un cuerpo celeste que fue posteriormente atrapado por el campo
gravitatorio del Sol.
Ejemplo 4 Las características adquiridas a lo largo de la vida de un individuo, como por ejemplo, el
desarrollo de la musculatura de un atleta no se transmiten a sus descendientes. ¿A qué
cree usted que puede deberse este hecho?
Anexo 3: Ejemplos de actividades específicas de evaluación 119
Trabajando individualmente o en grupo y con posibilidad de consultar textos o cuadernos,

responden preguntas abiertas que implican la aplicación de conocimientos adquiridos.
Ejemplo 1 ¿Por qué ha resultado imposible construir un “perpetuum mobile” a pesar de los esfuerzos
que durante siglos han dedicado cientos de personas?
Ejemplo 2 ¿A qué se deberá el amplio uso del aluminio y del acero inoxidable en los utensilios de cocina?
Ejemplo 3 Una persona afirma que si el agua está cristalina ella está necesariamente pura y es
apropiada para beber.
¿Está de acuerdo con ese argumento? ¿Por qué?
Ejemplo 4 Mencione algunos ejemplos, basados en la historia de la astronomía, que muestren la

interrelación entre el avance tecnológico y el avance del conocimiento científico.
Ejemplo 5 ¿Por qué los hermanos son diferentes entre sí, a pesar de provenir de los mismos padres?
Trabajando en grupos y con posibilidad de consultar textos o cuadernos, responden pregun-

tas abiertas que requieren la formulación de hipótesis que expliquen una situación dada.
Ejemplo 1 Es conocido el hecho de que las bacterias resistentes a la penicilina son mucho más
comunes en los hospitales que en cualquier otro lugar.
¿A qué atribuirían ustedes este hecho?
Expliquen y fundamenten adecuadamente su respuesta.
Ejemplo 2 Expliquen por qué una mermelada preparada en una paila de cobre se conserva más tiempo
sin descomposición que una mermelada preparada en una olla de aluminio.
Ejemplo 3 El Archipiélago de las Islas Galápagos es de origen volcánico. En un comienzo debieron,

por tanto, estar desiertas. ¿Cómo podrá explicarse entonces la variedad de plantas y
animales que allí existen y que fueron observadas por Darwin en el siglo XIX?
Anexo 4: Bibliografía de apoyo

Libros y revistas
Agustí, J. (ed.), 2000. Antes de Lucy. Barcelona: Tusquets Editores.
Álvarez, W., 1997. Tyrannosaurus rex y el cráter de la muerte. Barcelona: Grijalbo Crítica.
Brookes, M., 1999. Qué sabes de genética. Barcelona: Ediciones B.
Ceretti, H., Zalts, A., 2000. Experimentos en contextos. Química. Manual de laboratorio. Buenos
Aires: Prentice Hall.
Desmond, A., 1992. Los dinosaurios de sangre caliente. Barcelona: Plaza y Janés Editores.
Hawking, S., 1988. Historia del tiempo. Buenos Aires: Editorial Crítica.
Ianiszewski, J., 1994. Guía a los cielos de Chile. Santiago: Dolmen Ediciones.
Reeves, H., 1996. Últimas noticias del cosmos. Santiago: Editorial Andrés Bello.
Reeves, H.; Rosnay, J. de; Coppens, Y.; Simonet, D.; 1997. La más bella historia del mundo.
Santiago: Editorial Andrés Bello.
Revista Creces
Revista Mundo científico
Revista Muy interesante
Revista Investigación y ciencia
Páginas web
(Es posible que algunas direcciones hayan dejado de existir o se modifiquen después de la
publicación de este programa)
http://csep10.phys.utk.edu/astr162/lect/index.html (en inglés)
Página del curso Astronomy 162, Stars, Galaxies and Cosmology, de la Universidad de Tennesse,
EEUU. Abundante y variado material. Incluye aspectos históricos.
http://www.jpl.nasa.gov/ (en inglés)
Laboratorio de propulsión a chorro de la NASA. Información sobre el sistema solar, la Tierra, el
Universo y tecnología.
http://aagc.ulpgc.es/index.html
Agrupación astronómica de la Gran Canaria. Temas diversos sobre el Universo.
http://almaak.tripod.com/index.htm
Temas de interés general. Biografías de astrónomos antiguos y modernos.
http://olmo.pntic.mec.es/~hiparco/index.html
Anexo 4: Bibliografía de apoyo 121
Información muy completa sobre diversos temas de astronomía.

http://ns.dfuls.cl/~cen/redastro
Red Chilena de Astronomía. Muy buena.
http://oposite.stsci.edu/pubinfo/index.html (en inglés)
Información de la NASA sobre el observatorio espacial Hubble.
http://planetary.org/ (en inglés y español)
Página de la revista The Planetary Report. Amplia información sobre el sistema solar.
http://www.astro-unibonn.de/~pbrosche/hist_astr/ (en inglés)
Información sobre la historia de la astronomía.
http://www.astrored.org/
Muy bueno para astronomía básica.
http://www.woodrow.org/teachers/chemistry/institutes/1986/esp.25.html
Experimentos sobre reactividad de hierro, cobre, cinc, aluminio con ácido clorhídrico. Requiere
apoyo del docente de dicha asignatura y cuidadosa supervisión e intervención del docente en la
manipulación del HCl.
http://www.askeric.org/cgi-bin/printlessons.cgi/virtual/Lessons/Science/
Chemistry/CHM0003.html (en inglés)
Una aproximación fenomenológica, elemental, a las reacciones químicas. Requiere apoyo del
docente de dicha asignatura.
http://www.iit.edu/~smile/ch9021.html (en inglés)
Describe analogías para distinguir conceptualmente entre elementos, compuestos y mezclas.
Requiere apoyo del docente de dicha asignatura.
http://www.paleolatina.com.ar
http://www.arrakis.es/~balea/FOSIL,htm
Describen características de los fósiles y distintos procesos de fosilización.
Objetivos Fundamentales y
Contenidos Mínimos Obligatorios
Quinto a Octavo Año Básico

Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación 125
º
5
• Explicar fenómenos del mundo físico a partir de
Objetivos Fundamentales relaciones entre fuerza y movimiento.

• Identificar a las especies y poblaciones biológi-
cas como niveles de organización de vegetales,
animales y seres humanos.
• Apreciar la importancia que las especies biológi-
Quinto Año Básico cas tienen en el mejoramiento de la calidad de vida
NB3 de los seres humanos.
Estudio y Comprensión de la Naturaleza
º
6
• Reconocer propiedades de materiales comunes y • Reconocer y analizar la incidencia de la acción
vincularlas con sus usos, y manejar métodos sim- humana sobre los equilibrios ecológicos.
ples de separación de mezclas y conocer sus usos • Conocer y utilizar procedimientos propios del que-
industriales. hacer científico, en especial formular preguntas,
• Comprender las propiedades básicas de la mate- utilizar variadas fuentes de información, observar
ria y manejar magnitudes que permiten cuantifi- sistemáticamente, realizar mediciones y comuni-
Sexto Año Básico
car su estudio. car resultados, en el análisis de procesos vincula-
• Describir e interpretar procesos de transformación dos con flujos de materia y energía.
NB4
y transferencia de energía en situaciones cotidia-
nas y experimentales.
• Describir y comprender los procesos de flujo e in-
tercambio de materia y energía que tienen lugar
entre los seres vivos en diferentes ecosistemas.
º
7
• Manejar un modelo elemental de átomo y molécula • Comprender la salud como equilibrio físico, men-
y comprender que toda la materia está constitui- tal y social; y valorar comportamientos relaciona-
da por un número reducido de elementos en rela- dos con su preservación.
ción a la multiplicidad de sustancias conocidas. • Comprender la sexualidad sobre la base de una
• Explicar fenómenos relacionados con el compor- visión integrada, incluyendo aspectos biológicos,
tamiento de gases y de líquidos en base a un mo- psicológicos, afectivos y sociales.
delo cinético. • Conocer y utilizar procedimientos propios del que-
Séptimo Año Básico
NB5 • Caracterizar los seres vivos como sistemas inte- hacer científico, en especial formular preguntas,
ractuantes e identificar relaciones entre estruc- utilizar variadas fuentes de información, diseñar y
turas y funciones para satisfacer sus necesidades realizar experimentos, evaluar y comunicar resul-
de nutrición y alimentación. tados, en el análisis de fenómenos y procesos re-
lacionados con la estructura de la materia y las
formas de organización de los seres vivos.
º
8
• Comprender los procesos de transformación físi- • Evaluar implicancias del conocimiento científico
co-química de la materia y saber aplicar a ellos en el desarrollo tecnológico y en la sociedad.
principios de conservación. • Conocer y utilizar procedimientos propios del que-
• Conocer evidencias que fundamentan teorías so- hacer científico, en especial reconocer y evaluar
bre la evolución del universo, el origen de la vida y evidencias e hipótesis en la formulación y valida-
la evolución de las especies y comprender que ción de teorías relacionadas con procesos de cam-
Octavo Año Básico toda teoría científica debe tener un adecuado fun- bio y evolución en el mundo natural.
damento empírico.
NB6
• Comprender la magnitud y complejidad del proble-
ma medioambiental y reconocer la responsabili-
dad personal y colectiva en la preservación de
• Comprender que el conocimiento científico se pro-
duce y se acepta en un determinado contexto his-
tórico, social y cultural, y está sometido a evolu-
ción y revisión continua.
126 Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación
º
Contenidos Mínimos Obligatorios 5
• Fuerza y movimiento: reconocer los tipos de tra- • El cuerpo humano como organización biológica:
yectoria de un móvil y la forma de describir el mo- reconocer, en forma elemental, los aspectos
vimiento; apreciar los efectos de una fuerza sobre óseos, anatómicos, nerviosos y sensoriales, del ser
los cuerpos; aplicación de las ideas de fuerza y humano y apreciar la función que estos compo-
peso a máquinas simples (palancas y balanza). nentes desempeñan en la vida del hombre y en las
• Niveles de organización de los seres vivos: dife- interacciones de éste con su ambiente.
Quinto Año Básico renciar especies vegetales y animales; apreciar • Recursos naturales y conservación: conocimien-
NB3 diferencias entre especies animales y la especie to de especies animales y vegetales nativas y re-
humana; establecer relaciones entre especies y conocimiento de la importancia comercial de al-
población; apreciar el papel que los procesos de gunas de ellas; señalar estrategias básicas de
mortalidad, natalidad y migratorios desempeñan cuidado y conservación de especies animales y
en los cambios de magnitud de una población. vegetales; consecuencias positivas y negativas del
uso y explotación de las especies sobre la calidad
de vida de los habitantes en su región.
º
6
1. Materiales • Tipos de energía. Transformación y transferencia
• Propiedades de los materiales sólidos, como: du- de energía en situaciones experimentales y coti-
reza, resistencia ante agentes químicos de uso dianas.
cotidiano. Relación entre las propiedades de un • Balance de energía en situaciones experimenta-
material y su uso habitual. les y cotidianas que implican transferencias y
• Propiedades que diferencian sólidos, líquidos y transformaciones de energía.
Sexto Año Básico gases. Interpretación de estas propiedades en tér- • Observación de procesos de combustión. El papel
NB4 minos de un modelo corpuscular básico. del oxígeno. Representación mediante un esque-
• Sustancias puras y mezclas. Procedimientos de ma cualitativo del tipo:
separación de mezclas heterogéneas: decantar, combustible + oxígeno —> productos de la com-
filtrar, tamizar. bustión + energía.
• Construcción de circuitos eléctricos simples que
2. Masa y energía incluyan una fuente, dispositivos de consumo e
• Volumen, peso y masa, como propiedades diferen- interruptores.
tes de un cuerpo. Sus unidades de medida en el
Sistema Internacional.
º
7
1. Estructura de la materia compuesto no son simplemente la suma de las pro-
• Modelo atómico en términos elementales, como un piedades de los elementos que lo constituyen.
núcleo y una envoltura. Noción de carga eléctrica. • Interpretación cualitativa de la presión y la tem-
Fuerzas de atracción y repulsión entre cargas. peratura de un gas en términos del modelo cinéti-
• Noción de elemento químico. Elementos de impor- co. Evidencias experimentales de que la presión
tancia en la vida diaria: carbono, cloro, cobre, hi- de un gas se ejerce en todas direcciones y en to-
drógeno, hierro, oxígeno, nitrógeno, sodio. Sus res- das las partes de un gas. Relaciones entre la pre-
Séptimo Año Básico
pectivos símbolos. Reconocimiento del pequeño sión, la temperatura y el volumen de una cantidad
NB5 de gas encerrado en un recipiente, en términos
número de elementos que son la base de la inmen-
sa variedad de sustancias existentes. cualitativos. Presión atmosférica.
• Noción de molécula. Moléculas simples y macro-
moléculas. 2. Los seres vivos como sistemas interactuantes
• Noción de compuesto químico. Modelo sencillo de • Características fundamentales de los seres vivos:
su conformación a partir de átomos, en casos crecimiento y desarrollo, reproducción, organiza-
como el agua o el dióxido de carbono. Reconoci- ción, interacción con el medio ambiente, autorre-
miento del hecho de que las propiedades de un gulación.
º
8
1. Cambios en la materia de estado. Interpretación en términos de transfe-
• Noción de reacción química. Identificación de re- rencia de energía de la meseta que se forma en
acciones químicas en la vida cotidiana. Realiza- dicho gráfico durante el cambio de estado.
ción de experimentos sencillos para comprobar la
conservación de la masa en reacciones químicas. 2. Origen del Universo y evolución de la vida en la
• Noción elemental de ácido y base. Caracterización Tierra
Octavo Año Básico de reacciones de neutralización en situaciones • Origen del Universo. Evidencias en que se funda-
NB6 experimentales y en la vida diaria. Reacciones de menta la teoría del Big Bang. Ideas básicas de la
combustión. Reacciones de metales con el agua, evolución del universo y de la formación del siste-
el oxígeno y ácidos en situaciones experimenta- ma solar.
les y cotidianas.
• Aproximación histórica a las teorías del origen de
• Transferencia de energía vinculadas a los cambios la vida en la Tierra.
de estado: necesidad de un aporte de energía en
• La reproducción como una función esencial para
procesos de fusión, evaporación y ebullición. De-
la conservación de la vida y de las especies. Ca-
terminación experimental de la curva “tempera-
racterización de la reproducción sexuada y
tura-tiempo” para procesos que incluyen cambios
Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación 127
• Observación y análisis de situaciones cotidianas • Noción de comunidad y ecosistema. Equilibrios

y experimentales en que tienen lugar procesos de ecológicos. Ruptura de equilibrios ecológicos por
transferencia de energía por conducción, convec- factores naturales y por la acción humana.
ción y radiación. • Análisis de los efectos positivos y negativos que la
intervención humana tiene sobre los ecosistemas.
3. Flujos e intercambio de materia y energía • Efectos del uso de la energía sobre el medio.
• Producción de materia orgánica por plantas y al-
gas mediante la fotosíntesis.
• Factores que intervienen en la fotosíntesis y sus-
tancias producidas. Evidencias experimentales.
• Cadenas y tramas alimentarias. Distinción entre
productores y consumidores. Papel de los descom-
ponedores.
• Interacciones entre seres vivos que hacen posi-
ble el flujo de materia y energía: depredación, pa-
rasitismo, mutualismo.
• Relaciones entre estructura y función en la alimen- 3. Salud y sexualidad en el ser humano • Caracterización de factores biológicos, psicológi-
tación y nutrición: Salud como equilibrio. cos y sociales que inciden en el desarrollo de la
• Comparación entre animales herbívoros y carní- sexualidad.
• Concepto integral de salud. Clasificación de en-
voros, y entre animales terrestres y acuáticos, en fermedades. Etapas de una enfermedad infecto- • Reconocimiento de las estructuras de los apara-
relación a la obtención y digestión de alimentos, y contagiosa. tos genitales masculinos y femeninos. Su funcio-
respecto a la respiración. namiento. Hormonas y células sexuales. Ciclo ová-
• Barreras del organismo a la invasión de patóge- rico. La concepción. Desarrollo embrionario.
• Nutrición humana: relación entre estructura y fun- nos: piel, glóbulos blancos, anticuerpos.
ción en la digestión, respiración, circulación y ex- • Actitud responsable frente a la sexualidad.
creción. Interrelación entre las funciones. • Responsabilidades personales y sociales en la pre-
servación de la salud.
• Alimentación humana: clasificación de los alimen-
tos. Alimentación sana. Enfermedades asociadas: • Tabaquismo, alcoholismo y drogadicción.
desnutrición, obesidad, bulimia, anorexia. Salud Visión integrada de la sexualidad.
dental. • Caracterización de la prepubertad, pubertad y ado-
lescencia en los ámbitos biológicos, psicológicos
y sociales.
asexuada a través de ejemplos en seres vivos. vidual y colectiva en la preservación de condicio-

Noción de herencia y variabilidad. nes favorables para la vida.
• Evolución de las especies. Evidencias en que se
fundamenta la teoría de la evolución. Noción de 4. Ciencia y sociedad
selección natural. Vínculos de la evolución con
cambios ambientales paulatinos o catastróficos. • Validación del conocimiento en la comunidad de
científicos, a través de casos históricos como Ga-
lileo, Pasteur o Darwin y casos actuales.
3. Cambios en el medio ambiente • Impacto de la tecnología en el conocimiento cien-
• Cambios reversibles e irreversibles en la natura- tífico y del conocimiento científico en la tecnolo-
leza. Conservación y degradación de la energía en gía, a través de ejemplos.
fenómenos naturales.
• Desarrollo sustentable, su necesidad y posibilida-
des. Relaciones con el desarrollo tecnológico y uso
de tecnologías alternativas. Responsabilidad indi-
...haz capaz a tu escuela de todo lo grande
que pasa o ha pasado por el mundo.
Gabriela Mistral
Estudio y Comprensión de la Naturaleza Octavo Año Básico
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8

Estimados profesores y profesoras:

E L PRESENTE PROGRAMA DE ESTUDIO de Octavo Año Básico ha sido elaborado por la

En sus objetivos, contenidos y actividades, busca responder a un doble propósito: articular

Unidad 1: Cambios y conservación en procesos naturales 22

Unidad 2: Cambio y conservación en procesos que involucran

Unidad 3: Procesos evolutivos en la Tierra y en el Universo 68

Unidad 4: Evolución de la vida en la Tierra 86

Anexo 1: Actividades prácticas para replicar un mecanismo

Anexo 4: Bibliografía de apoyo 120

Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios

Objetivos Fundamentales Transversales

La evaluación como parte integrante

1. Comprender los procesos de transformación físico-química de la materia y

2. Conocer evidencias que fundamentan teorías sobre la evolución del

3. Comprender la magnitud y complejidad del problema medioambiental y

4. Comprender que el conocimiento científico se produce y se acepta en un

5. Evaluar implicancias del conocimiento científico en el desarrollo tecnológico

6. Conocer y utilizar procedimientos propios del quehacer científico, en

Contenidos Mínimos Obligatorios

2. Origen del Universo y evolución de la vida en la Tierra.

3. Cambios en el medio ambiente.

Estructura del programa

El programa se organiza en cinco unidades, En esta unidad la atención se centra en el estudio

Unidades, contenidos y distribución temporal

Tiempo estimado: 8 semanas Tiempo estimado: 9 semanas Tiempo estimado: 9 semanas

Aprendizajes esperados 1. Aplicar sus conocimientos científicos • Realizan observaciones sistemáticas

Aproximación histórica a las teorías del • Interpretación de fenómenos y

Validación del conocimiento en la

Responsabilidad individual y colectiva en

Tiempo estimado: 12 semanas

3. Diseñar y realizar proyectos que

4. Analizar y evaluar la relevancia de

• Determinación experimental de la curva “temperatura-tiempo” para

Los alumnos y alumnas:

Reconocen cambios en la naturaleza e identifican entre ellos los cambios de estado e

Investigan experimentalmente las variaciones que sufre la temperatura en diversos cam-

Figura 1. Dos alternativas para calentar agua.

b. Comparando los resultados de los diferentes grupos, extraen conclusiones relativas:

c. Uno o dos grupos de estudiantes preparan y llevan a cabo un experimento destinado a

d. Diferentes grupos de estudiantes recopilan información acerca de la temperatura a que

El programa de Sexto Año Básico contiene indicaciones para la realización de experimentos de

POTENCIAL EVALUATIVO DE LA ACTIVIDAD

a. En relación con el comportamiento del agua al calentarla, analizan e interpretan un

flujo de energía estado físico temperatura del agua

se mantiene estado aumenta

b. Se informan acerca de la posibilidad de generalizar esta conclusión a los otros cambios

c. Indagan acerca de diferentes aplicaciones y consecuencias prácticas de los intercambios

d. Indagan acerca del rol de la ebullición y la refrigeración en la conservación de alimentos.

Frecuentemente, en el estudio de la curva de calentamiento de agua se insiste en el hecho de que

POTENCIAL EVALUATIVO DE LA ACTIVIDAD

Analizando experimentalmente diferentes situaciones, discuten el significado de la ley de

b. Con el objeto de estudiar el cambio de estado y conservación de la masa de una sustancia,

Comparan resultados y concluyen en relación al cambio de estado del agua y la

d. Con el fin de analizar la constancia de la masa en otros procesos físicos, grupos de

• Si al disolver sal o azúcar en agua, la masa de la mezcla es igual a la suma de las

masa total al comienzo = masa total al final

masa final = masa inicial + masa que ingresa

masa final = masa inicial - masa que egresa

h. Interpretan situaciones cotidianas y experimentales a la luz de la ley de conservación de

POTENCIAL EVALUATIVO DE LA ACTIVIDAD

Indagan en diferentes fuentes acerca de aplicaciones y proyecciones de la ley de con-

a. Analizan diferentes situaciones cotidianas en términos de los intercambios de energía:

d. Grupos de estudiantes se informan acerca del estudio de la energía y sus máximos