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En este apartado se intenta sistematizar algunos aspectos tericos sobre las bases
filosficas y epistemolgicas de la Investigacin Participativa, tanto de la Gestin Social
Participativa (en adelante GSP) como de la Investigacin Accin Participativa (en adelante
IAP), mostrando, con ello, sus vnculos dialcticos, dialgicos y problematizadores con la
metodologa cualitativa; haciendo hincapi, en su carcter interpretativo en la GSP y
transformador en la IAP, que las llevan a asumir un compromiso ontolgico, tico, poltico
y esttico con la sociedad y el universo. Se har un rastreo por algunas fuentes principales,
pero no por ello se agota la indagacin.
Para comprender la base interpretativa de la GSP vern sus races en la escuela
fenomenolgica de Husserl, Heidegger y Schtz, encontrando en ellos varios principios
comunes para la interpretacin de la realidad. Mientras que, para abordar su veta
transformadora de la IAP, se har referencia a la escuela crtica de Frankfurt y algunas
perspectivas similares, destacando el aporte epistemolgico de Adorno, Horkheimer,
Lefebvre y Jameson, as como el aporte latinoamericano desde Freire y Borda.
1.1. La Fenomenologa
La fenomenologa es una metodologa que intenta establecer estructuras de
apercepciones para descubrir la condicin misma de las cosas (idea previa de la cosa o
percepcin mediante los sentidos para describirlo de forma convincente); ya Kant haba
dicho que no se puede conocer la cosa en s, solo los fenmenos o lo aparente. Dicho de
otra forma, para la fenomenologa las cosas son como se muestran a la conciencia, por lo
que resulta un mtodo que pone entre parntesis al mundo natural (las creencias que le
sustentan)
A la fenomenologa le interesa la bsqueda de las esencias que estn detrs de los
fenmenos; busca descubrir la condicin misma de las cosas (los contenidos de la
conciencia), siendo una vuelta a las cosas mismas, a lo natural, a lo real o a lo objetivo.
Pero no se reduce a la mera conciencia o a sus actos, sino que se remite a la intuicin
intelectual de lo objetivo y entiende la conciencia como el lugar donde se muestra la
realidad (los fenmenos) y la intencionalidad (conciencia de algo o relacionarse con),
yendo ms all del conocimiento (distintas formas de relacin con las cosas: percepcin,
deseo, imaginacin) para poder describir con ello los diferentes tipos de vivencias.
Edmund Husserl (1859-1938) Aunque su intencin era atacar el psicologismo
reinante de su poca, Husserl queda atrapado en una especie de abstraccionismo, situacin
que impulsa a Heidegger para endilgarlo de psicologista, dado que le acusa de pensar que la
verdad radica en lo terico (en la abstraccin) de lo sensible. Para Husserl, la
fenomenologa es una ciencia de las esencias, un subjetivismo inmaterialista o trascendental
que parte del acto o de aquello que posee interioridad (la intencionalidad del sujeto que la
produjo) o capacidad auto-creadora.
Husserl plantea el mtodo de las reducciones o proceso de abstraccin de objetos
para analizar los datos en su condicin pura; es decir, en la fenomenologa, es la mirada la
que construye al objeto (se desprende al objeto de sus esencias), es una mirada crtica que
busca dar sentido a las cosas (que hablen por s mismas); para lograrlo, primero se proyecta
hacia fuera (exterioridad) aunque reconoce que los objetos estn mediados por los sujetos.
Dicho de otra manera, las reducciones ponen entre parntesis al objeto (no niega su
existencia) mientras determina su esencia surgiendo la interaccin entre el objeto y el sujeto
sin caer en una dicotoma.
La reduccin-abstraccin de las esencias de los objetos, es un acto autoconsciente,
una intencionalidad o intuicin que nos permite proyectar esencias que captamos dentro del
lenguaje comprendiendo el sentido de las cosas (la intencionalidad) a travs de la
Para Heidegger el mundo no es un ser ni un ente, sino aquello que posibilita que los
entes nos salgan al encuentro, es la totalidad de funcionalidades entrelazadas con el enfavor-de, el entramado-de-relaciones revelado en el Dassein.
En suma, en Heidegger urge interpretar para comprender o reducir la incertidumbre
natural; por ello, el pensamiento del autor alemn, pasa de la fenomenologa trascendental a
la fenomenologa hermenutica.
Alfred Schtz (1899-1959) Este autor intenta hacer converger la fenomenologa
trascendental de Husserl con la teora comprensiva de Max Webber. Para Webber, las
ciencias exactas deban seguir el camino de las explicaciones (determinismo), pues es
necesario comprender por qu suceden las cosas, por qu un individu realiza tal accin
(estudia lo singular, normalizarlo), por lo que se buscan contextos determinados y concretos
(como lugares de la accin social); por ello, la sociologa de Webber, se fundamenta en la
bsqueda de los tipos ideales (construcciones hipotticas de conceptos a los que se les
atribuyen caractersticas no derivadas de la experiencia) Ello obliga a conocer los valores
del sujeto (su subjetividad), cayndose en una especie de individualismo metodolgico que
intenta comprender la accin del individuo (es una construccin ideal), pero donde no todo
acto es una accin social, slo aquello que tiene un fin determinado (puede ser individual o
colectivo)
Schtz funde la sociologa comprensiva con la fenomenologa de Husserl; parte de
los conceptos de accin social y hermenutica; por lo que busca comprender la finalidad de
la accin social. Plantea una diferencia entre significado subjetivo de la accin social y el
objetivo o lo que pretende el sujeto con esa accin. La o el investigador social parte de lo
que la sociedad piensa de ese tipo ideal (recurriendo al contexto), del mundo de la vida
donde circulan los ideales de la gente. Es decir, a partir del lenguaje, construimos modelos
para actuar (los tipos ideales nos indican el actuar correcto, normativo o prctico), lo que
nos obliga a conocer el contexto del sujeto. Schtz se interesa por reintroducir el tema de la
conciencia (el sujeto): considera que en la accin social hay un sentido subjetivo y objetivo
y slo se puede averiguar algo del segundo desde la ubicacin del actor (le da conciencia a
la teora de Webber)
Dicho de otro modo, el tipo ideal es una apercepcin referida a lo social, constituye
el lugar que ocupa el sujeto en la estructura social (conocer eso nos ayuda para decir algo
del sujeto), pues segn sea el lugar (visin de mundo) as sern los tipos ideales (se genera
conocimiento: el conocimiento del otro se da cara a cara, entre congneres
contemporneos/as) A raz de esa estructura general (la idea de mundo social) de
significados intencionales e inteligibles se genera la accin social construida a travs del
lenguaje, donde cada significado ocupa un lugar en la estructura.
La fenomenologa y la GSP. Al igual que la fenomenologa, la GSP considera que
se debe interpretar lo que vive el sujeto educativo ms all de nuestros criterios, creencias,
valores, ideologa, teoras y conocimientos, es decir, propios de la o del investigador; se
debe partir desde el sujeto mismo, aceptando lo que vive, siente y comunica la (s) persona
(s) con las cuales entra en interaccin, dentro del marco de la investigacin; en este caso,
tambin la IAP recoge algo de esa idea slo que busca ir ms all de la interpretacin y
comprometerse ms con el sujeto buscando su propia transformacin.
Como sostena Husserl, esta forma de investigar pone entre parntesis al objeto
(epok) o reducir al mnimo nuestras respuestas previas, hiptesis, intuiciones implcitas
(sin erradicarlas) y, con ello, partir y aceptar lo que nos es dado. En ese sentido, el
conocimiento es posible a travs del mundo de la vida (Lebenswelt), el fenmeno o lo que
se nos aparece, por lo que el leitmotiv en la investigacin fenomenolgica es: ir hacia
las cosas mismas, en lo cual se entiende por cosas lo que se presenta a la conciencia.
Husserl insiste en que la fenomenologa es la ciencia que trata de descubrir las estructuras
esenciales de la conciencia; por tanto, su fin primordial no es describir un fenmeno
singular, sino ms bien, descubrir en l la esencia (el idos), lo que no es otra cosa que una
interpretacin.
La IAP evita ese reduccionismo intuitivo de la esencia (Wessenschau) por su
peligroso abstraccionismo o universalismo mientras que la GSP se adscribe ms ella dada
la centralidad del investigador externo. Ambas reconocen la importancia del esfuerzo
generalizador de la mente pero no aceptan ni promueven la generalizacin de sus
investigaciones, pues sostienen que cada experiencia es nica e irrepetible y que, como
tales, se puede hablar de vivencias creadoras pero en ninguna forma universalizantes.
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HEIDEGGER, 1993.
MARTNEZ, 2006: 11.
IBID.
choque con el ethos positivista (razn instrumental) que legitima lo dado desde el clculo o
el objetivismo (matematizacin desde un supuesto espacio vaco) usado para controlar y
domesticar.
En este contexto, la IAP busca la autorrealizacin integral de los sujetos, la
conciencia crtica, la emancipacin y la transformacin de la sociedad y la cultura. Como
representa un proceso de autorreflexin, autoliberacin y trasformacin sociocultural,
implica adicionalmente una verdadera y real participacin de las y los sujetos afectados o
involucrados, a los que se les denominan como co-investigadores, pues stas y estos
participan activamente en el planteamiento del problema a ser investigado, en el curso de la
investigacin, en la seleccin de los mtodos y tcnicas a ser utilizados, en el anlisis e
interpretacin de los datos, y en la decisin de qu hacer con los resultados y las acciones a
programar a partir de ellos.
La o el investigador no es un conductor, dirigente o dueo del proceso, por lo que,
ms bien, procede como un organizador de las discusiones, como un facilitador del
proceso, como un catalizador de problemas y conflictos, y, en general, como un tcnico y
recurso disponible para ser consultado5. La o el investigador est comprometido/a con el
cambio, cree en la autoliberacin de los sujetos mediante el aprendizaje colectivo y crtico,
parte de los intereses del otro (fenomenologa) y realiza una autocrtica constante.
As visto, la IAP es un proceso educativo-formativo (una pedagoga) por excelencia,
ya que su proceso mismo es el resultado, no busca alcanzar metas lineales ni objetivos
mximos, est ms all del xito y el fracaso, e investiga para transformar, liberar y
construir y no para domesticar el conocimiento. Como orientacin pedaggica presenta una
tendencia a reconceptualizar el campo de la investigacin educacional, hacindolo ms
participativo y significativo para los sujetos participantes con el compromiso de
comprender (hermenutica) problemas, contenidos, mtodos didcticos, conocimientos
significativos, de tal modo que se ha interesado por la vida cotidiana de y desde los sujetos
presentes en el aula (alta complejidad) y fuera de ella, e implica la reflexin de los procesos
IBID.
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En Amrica Latina esta metodologa llega y se recrea en los 60 del siglo XX. Sus
principales exponentes sern el colombiano Fals Borda y el brasileo Paulo Freire. El
primero acude a ella desde la sociologa, realizando investigaciones de corte popular y
capacitando (co) investigadores a lo largo y ancho de su pas y de todo el continente. Esa
expresin metodolgica lleg a la educacin popular, creada en esa poca como respuesta a
la desigualdad social, al analfabetismo funcional y al alto grado de abandono de las
poblaciones campesinas, indgenas, negras, entre otras poco favorecidas. Uno de los
mximos representantes de la educacin popular ser Freire, quien aporta una pedagoga
propiamente latinoamericana para educar a nuestros pueblos, entendiendo que educar es
auto liberar y transformar. En ese sentido la pedagoga crtica latinoamericana adoptar a la
IAP como metodologa privilegiada para investigar transformando polticamente la
realidad.
todo los aparatos estadsticos, informacionales y hasta diagnsticos, desde los que plantea
tambin procesos sociales acordes a su quehacer como prctica educativa. El aceptar ese
instrumental como posible herramienta de apoyo, no reduce a la investigacin educativa a
un proceso estadstico, descriptivo u objetivista. Por el contrario, ampla sus posibilidades
de abordaje ante un problema investigativo, al cual se puede aproximar desde distintas
metodologas, aunque sin caer en eclecticismos epistemolgicos; esto es, se puede acudir a
una metodologa cuantitativa y profundizar los resultados con otra cualitativa o se puede
usar una metodologa cualitativa usando instrumentos y tcnicas usualmente cuantitativas.
Sin embargo, el uso de esas metodologas e instrumentos resulta un apoyo o
complemento de las metodologas cualitativas, especialmente cuando estas ltimas no
pueden o son insuficientes para resolver algn problema de alto grado de complejidad. Pero
no se debe olvidar, que las metodologas cuantitativas suelen ser ms apropiadas para otros
campos, especialmente no sociales, y que, esa especificidad, limita su aporte a la
investigacin educativa, ello sin recordar algunas tendencias objetivistas y reduccionistas
propias de tales metodologas, mismas que suelen imponer valores universalizantes.
La mismas ciencias duras han puesto en duda la validez universal de la razn
justificativa o del mtodo hipottico deductivo, por ello, desde Popper (con su obra La
lgica de la investigacin cientfica, de 1934) dicho mtodo debe someterse a un proceso
de falsacin o de escepticismo cientfico (Modus Tollendo Tollens: nada es real hasta que
demuestre lo contrario), para garantizar su validez y solidez, de modo que slo sern
cientficas las teoras que soporten la crtica (las que puedan ser refutables) Dicha idea
intenta ir ms all del inductivismo y el deductivismo, pues considera que, a pesar del valor
propio de una alta probabilidad, el saber no se puede generalizar, ni la deduccin resulta
suficiente para universalizar el conocimiento aportado por una teora.
Es decir, para Popper las teoras anteceden a los hechos (sentidos), pero stos deben
ser refutados a travs de la experiencia, de manera que el conocimiento cientfico avanza
por refutacin (falsacin o descarte) de leyes que contradicen lo sostenido en la teora y no
por su confirmacin. Dicho de otra forma, se considera a la ciencia inicialmente inductiva
pero fundamentalmente deductiva (crtica o de descarte) Con este mtodo se acepta el
grado de provisionalidad (incertidumbre) propio de las ciencias, mismas que buscan
descartar lo que no es cientfico a travs de la refutacin de una teora, de modo que, las
que soporten el proceso, se corroboran (pero nunca se verifican) En suma, con este mtodo
de demarcacin se pretende mostrar la imposibilidad del verificacionismo como criterio de
validacin de teoras, evidenciando la imposibilidad cientfica de los enunciados ltimos o
no refutables (contrastables), por lo que la ciencia no es un saber acumulativo de verdades
ltimas sino un proceso permanentemente crtico y de competencia entre teoras.
Pero la teora de falsacin trae consigo un problema, ya que, aunque pretende ser
crtica, supone observaciones particulares (a priori o sin teora) o conjeturas aspticas, lo
que contradice el postulado de la criticidad; es decir, la falsacin supone el aislamiento de
la hiptesis (neutralidad terica); pero, como seala Quine, eso es imposible debido a que
las hiptesis estn en permanente interrelacin con otras teoras, por lo que no se deben
aislar para contrastar o, como afirma Adorno (y Habermas), no es posible hablar de ciencia
sin la historia de la misma (se critican las categoras ahistricas y puras de Popper y sus
seguidores)
La ciencia ya no ser la misma despus de Popper (aunque tampoco ser
poppereana), ya que se abandona el positivismo radical, pero se sigue apostando
predominantemente por la pureza de las teoras (sus hiptesis) aunque con gradualidad
crtica y con insercin histrica, buscando una objetividad o rigurosidad mediante el
consenso entre investigadores de reglas y normas crticas para la indagacin (lo que T.
Kuhn denomin teora de paradigmas, donde se reconoce la carga sociocultural que arrastra
toda teora e investigador), as como del acuerdo dialctico de una comunidad libre,
autocrtica, participativa y comprometida con la transformacin.
De este modo, al investigar en educacin es importante constatar que la finalidad ha
de ser la posibilidad (histrico poltica) de transformar-mejorar la prctica educativa
creando-visibilizando alternativas de actuacin que produzcan una escuela cada vez ms
inclusiva. Para ello, es importante partir del sentido comn o de las creencias
(conocimientos previos, conocimiento implcito o intereses constitutivos de saberes como
le llama Habermas9) posibilitando un proceso metodolgico que lleve a la reflexin y
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IBID: 147.
crtica de las mismas hasta llegar a nuevos acuerdos a la luz de teoras construidas para
fines parecidos aunque en realidades diferentes. Como dice Carr y Kemmis, la
investigacin educativa deviene como un proceso de emancipacin respecto de la tradicin
y de creencias dogmticas que dificultan, niegan o imposibilitan la reflexin y la crtica 10.
La GSP y la IAP son formas de investigacin educativa que favorecen ese carcter
reflexivo de la investigacin, puesto que su impronta hermenutica (que no se queda en la
sola conciencia del problema) y dialctica (que busca la solucin de los problemas
cotidianos) favorece una metodologa participativa de interpretacin crtica (reflexin sobre
la prctica) y de transformacin comprometida de la realidad educativa (mediante la accin
o la prctica misma), procesos que se dan en las dos metodologas sealadas y estudiadas
en este apartado.
En ese sentido, Elliot11 seala que la tarea de la investigacin educativa es dar
cuenta (explicitar) las creencias y valores con que estn constituidos los principios prcticos
de la educacin, para lo que la o el investigador educativo deber recurrir a una
racionalidad crtica que problematice la prctica educativa en el contexto propio de los
acontecimientos, con la participacin directa de las y los actores involucrados y mediante la
autorreflexin por parte de todos/as los/as actores; todo ello en un ambiente abierto, libre y
donde predomine el mejor argumento.
Para Gadamer, citado por Elliot12, no hay diferencia entre prctica y teora, cuando
hablamos de una de ellas implicamos a la otra. Gadamer considera innecesario esa
dicotoma, ya que cree que, cuando somos en el mundo (mediante creencias y valores:
presente y pasado) estamos en tensin con lo que seremos (con el cambio: futuro) y, por
tanto, involucramos nuestra conciencia (de objetos revelados) y el establecimiento de
regularidades (estructuras) y, en ello, no hay dualismo posible; es decir, las prcticas (que
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ELLIOT, 2000: 105-113.
ELLIOT, 2000.
ya contienen en s la teora) son constitutivas de nuestro ser, pero como ste siempre est
en proceso de llegar a ser`, estn abiertas a continuas comprobaciones y desarrollos 13.
Gadamer insiste que ese proceso de transformacin slo es posible mediante la
conciencia y comprensin del sujeto involucrado (sus creencias y valores de la vida
cotidiana) a travs de los significados que confiere a las cosas mismas (el significado se
produce por la relacin que se da entre las cosas mismas con nuestros valores y creencias
propias en un tiempo histrico concreto) En suma, para este hermeneuta, se interpreta a la
vez que se comprende; del mismo modo, cuando se comprende lo terico ya se est
aplicado a lo prctico; por ello, insiste en el principio fenomenolgico de dejar que las
cosas hablen por s mismas, esto es, plantea hacer el esfuerzo por hacer chocar los
prejuicios e ideologas incorrectos (no dejndolos entre parntesis como afirmaba
Husserl) y confrontarlos a la luz de nuevos significados emergentes14, mismos que surgen
del dilogo entre el sujeto y las cosas mismas (comprensin)
La idea comprensiva de Gadamer en la GSP y la IAP representa lo que sera poner a
prueba nuestras creencias y prejuicios ante los participantes, a quienes habra que dejar
hablar (participar realmente) y, como producto de procesos continuos y permanentes de
dilogo, problematizacin y reflexin sobre la prctica, ir facilitando el chocandomodificacin de esos prejuicios o pre-concepciones sobre la vida cotidiana (comprender)
Aunque la idea de teora y prctica entre Gadamer y Habermas es distinta, la GSP y
la IAP tienen coincidencias importantes con ambos autores, al igual que lo hace, en general,
con la Hermenutica y el Pensamiento Crtico, dado que para todas estas perspectivas, las y
los sujetos implicados/ son los actores del proceso, llevan consigo una carga ideolgica,
histrica y valrica, necesitan del dilogo, la reflexin y la problematizacin (comprensin)
consigo mismos/as y con los/as otros/as; por lo que se debe partir del conocimiento
implcito (conocimientos previos) para llegar al conocimiento explicito (concienciaemancipacin), buscando el cambio o la transformacin de las y los sujetos y con ellas y
ellos, de la sociedad misma.
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Las fases de una estrategia de gestin social participativa son: a) La diagnosis sociohistrica. b) La diagnosis problemtica. c) La diagnosis estratgica. d) La evaluacin
poltica de la factibilidad. e) La construccin estratgica. f) La ejecucin. g) El proceso
permanente de evaluacin. Nos referiremos de forma general a algunas de estas partes de
este tipo de investigacin. Esto por cuanto no es nuestra especialidad. Y porque adems,
este tipo de investigacin asume un carcter ante todo estratgico que supone una
permanente problematizacin del mismo proceso de planificacin investigativa, ms
ligados a intereses y necesidades sociales que a una caracterizacin problemtica
estrictamente cognoscitiva.
2.1.1. El punto de partida global: La diagnosis sociohistrica
La diagnosis socio-histrica consiste en describir desde la postura del sujeto investigador,
as como desde los sujetos sociales implicados, la situacin o espacio social e histrico
tomado como punto de partida por parte del mismo sujeto investigador, con el fin de
acceder luego a la identificacin de objetos problemticos o estratgicos. Es decir, consiste
en una ubicacin situacional en tiempo y espacio, que permita la ubicacin precisa de una
serie de variables acumulativas, que suponen el establecimiento de un diagnstico, en el
sentido preciso de dicho trmino. El mismo tiene como objetivo responder en general a las
siguientes preguntas:
Cules son los sujetos de referencia.
Cules son las desigualdades o diferencias de referencia.
Cules son sus capitales econmicos y culturales.
Quin o quines controlan dichos capitales.
Cmo se distribuyen dichos capitales.
Cules son las diferencias de espacio que se deben tomar
en cuenta.
Genera el espacio alguna desigualdad.
Cul es el papel de la institucionalidad.
Qu diferencias genera la institucionalidad.
Cmo se insertan sujetos, actores, instituciones,
comunidades y organizaciones respecto de la naturaleza.
Qu poblaciones se deben enfatizar.
Qu actores reales se deben enfatizar.
Qu poblaciones deben convertirse en actores reales.
Qu relaciones se deben fortalecer.
Qu relaciones se deben anular y por qu.
Qu relaciones se deben crear y por qu.
Poltica
Cultura
Identificacin colectiva
Construccin de identidades
Sistemas de valores, costumbres y tradiciones.
Ambiente
Social
Procesos de integracin.
Procesos de articulacin de intereses
Poltica social
Todo lo cual se enmarca dentro de un gran mbito de vnculos entre dimensiones del
espacio social, que no pueden equivalerse en el proceso de diagnstico, es decir, que desde
el punto de vista de la sociologa en particular y de las ciencias sociales en general,
constituyen mbitos diferenciados donde operan las regularidades sociales, y que por lo
tanto aparecen como meta-categoras de la funcionalidad del orden social.
Al decir, meta-categoras no se quiere suponer que desde un punto de vista emprico, las
mismas se encuentren estrechamente entrelazadas, sino que desde el punto de vista del
anlisis de realidad que supone la diagnosis socio-histrica, dichas meta-categoras pueden
implicar estados diferenciados de realidad que expliquen situaciones de malestar, de
ausencia de cohesin de los vnculos sociales tendientes al bienestar, o de fracturas de la
integracin social entre los sujetos y actores con lo que se est trabajando.
Por lo que la identificacin por lo menos genrica de dichas meta-categoras se convierte en
una necesidad esencial, obviamente traducidas al lenguaje propio del mundo de la vida y no
necesariamente al lenguaje especializado de las ciencias sociales, independientemente de
que en el proceso y para los sujetos y actores involucrados se d un proceso de
socializacin secundaria, vinculada al aprendizaje de partes o de la totalidad de los aparatos
tericos de dichas ciencias. En este texto no entraremos en detalles sobre las problemticas
tericas relativas a dichas meta-categoras, sino que sencillamente nos limitaremos a
establecer una definicin provisional de forma sinttica y como se presenta en la siguiente
tabla:
Lo pblico
mbito de los intereses comunes en una
colectividad determinada
Lo estatal
Conjunto de funciones ligadas al ejercicio
del derecho y la institucionalidad del estado
Sociedad civil
Conjunto de funciones ligadas a las
articulaciones organizacionales e
institucionales externas a la esfera del estado
Lo privado
mbito de los intereses estrictamente
individuales, con o sin efectos pblicos
Socieda
d civil
Instituciones
estado.
Lo privado
del
Partidos
polticos
Sistemas de poderes
Grupos
de
presin estatal
Comunidades
Cooperativas
Organizaciones
inters comn
de
Cmaras
empresariales
Sindicatos
Iglesias
En ninguna forma se quiere decir tampoco, que cada meta-categora o mbito especfico
derivado de la correlacin de las mismas, constituye una situacin ligada con fenmenos
sociales aislados. nicamente se indica que es necesario identificar meta-categoras y
mbitos con el objetivo de poder precisar las causalidades o niveles de especificidad de los
problemas sociales concretos que se busca resolver, as como los criterios estratgicos
derivados de estas mismas causalidades o niveles de diferenciacin-especificidad.
Una vez realizado lo anterior, se procede a la realizacin de un Diagnstico de estructura
organizacional en el espacio social escogido como foco para el trabajo del proceso de
investigacin para la gestin social participativa. Dicho diagnstico:
Consiste en una descripcin de la estructura del espacio escogido, es decir, donde el mismo
es percibido como un sistema de componentes, cada uno de los cuales puede ser descrito,
aunque se encuentren a su vez interrelacionados entre s.
Caractersticas
No hay bases jurdicas o normativas
claras.
Se responde a un inters inmediato o a
una necesidad coyuntural o histrica
sin una base organizacional definida.
Los patrones de comportamiento estn
adecuados
a
las
necesidades
coyunturales.
Nivel
medio
organizacin.
de
Ejemplos:
Asociaciones, grupos
permanentes, ONGs
Nivel
alto
organizacin.
Ejemplo:
iglesias
de
estados,
Dependiendo del grado de organizacin, mismo que puede ser fluctuante en tiempo y
espacio, as tambin se determinarn las evaluaciones en el plano propositivo y estratgico
a seguir por el grupo o comunidad. Evidentemente a mayores capacidades organizativas,
mayor potencial de encontrar soluciones a las situaciones visualizadas como problemticas
dentro de dicho espacio. Enseguida se pasa a la realizacin de otro diagnstico, en este caso
de las funciones. Este paso supone describir las principales funciones sociales que se
establecen o plantean dentro del espacio social escogido, a partir de la identificacin de los
niveles estructurales (paso 2)
La diagnosis de las funciones parte del supuesto de que en todo espacio social, dichos
niveles organizacionales o institucionales, cumplen determinadas funciones, es decir,
articulan procesos, relaciones, actores, en pos de metas colectivamente electas, sea de
forma socialmente inconsciente (en la mayora de los casos) o con algn grado de
conciencia colectiva. La conciencia colectiva no es un requerimiento obligatorio o
esencialmente natural a las condiciones objetivas de los grupos, organizaciones,
comunidades o actores; por lo que el mismo debe ser potenciado junto con el proceso de
planificacin de procesos de transformacin. Por eso este tipo de investigacin, mucho ms
que la que vimos en el anterior apartado, supone un grado mucho mayor de concienciacin
social (por llamarla de alguna manera) y de reinstitucin de los procesos de identidad o de
identificacin de los actores sociales y de las comunidades involucradas. Concienciacin
que alcanza su nivel mximo en la forma de investigacin (la IAP) que veremos en el
prximo acpite.
Una funcin puede ser entendida como un nexo o va de articulacin social, encaminada al
cumplimiento de una meta social, consciente o inconscientemente electa o existente. Es
decir, desde cada nexo organizacional es pertinente ver la totalidad del espacio social,
dentro del que la relacin organizacinmeta social puede ser definida como funcin. En
este sentido sealamos como funciones sociales las siguientes: a) Funciones de
produccinreproduccin econmica. b) Funciones de articulacin poltica. c) Funciones de
legitimacin ideolgica. d) Funciones de socializacin y culturalizacin. e) Funciones de
control y normalizacin. f) Funciones de transformacin y ruptura. g) Funciones de
integracin social (poltica social) h) Funciones de produccin de conocimiento.
Las funciones pueden ser internas o externas; a la vez que entre s pueden ser
contradictorias o mutuamente conflictivas. Lo importante no es la identificacin del espacio
social como una totalidad homognea de funciones puramente reproductoras; sino ms
bien, a partir del nexo organizacional, hay que identificar su correspondiente criterio
subyacente de totalidad, para derivar de l la funcin (con esto se pretende romper en
alguna medida la visin estrictamente "funcionalista" de la sociologa)
La anterior diagnosis es seguida por el diagnstico de la red de actores y la estructura de
poder. Este el ltimo paso de la ubicacin contextual o sociohistrica. Supone pasar del
anlisis puramente formal del espacio social a un anlisis de tipo relacional. Evidentemente
el conocimiento de la estructura organizacional y los niveles funcionales va a permitir
identificar preliminarmente a los actores y sus relaciones. Este paso supone trascender el
plano del concepto de poblacin, atrs sealado. Este ltimo concepto es pues un concepto
de transicin sociolgica.
Los actores pueden ser clasificados como internos y externos (desde el punto de vista
organizacional y funcional) Es necesario adems establecer los nexos entre ambos,
identificando actores ms amplios. La red de actores, va a ser el conjunto de nexos que se
establecen en lo econmico, poltico y cultural entre el conjunto de actores identificado. La
estructura de poder por su parte va a ser la misma red vista desde el punto de vista de las
formas de orden planteadas por la distribucin de poder entre los actores.
Algunos tipos de actores
Categoras de los
actores
Tipos de actores
Actores de clase
Actores polticos
Actores culturales
Actores complejos
Actores
Relaciones
Categoras de
clasificacin:
Categoras de
clasificacin:
Individuales/Grupa
les
Jerrquicas/N
o jerrquicas
Coyunturales/Perm
anentes.
Reales
Organizados/No
organizados
Conflicto/No
conflicto
Reconocimien
to/No
reconocimient
o
Autoidentificados/
No
autoidentificados
Etc.
Accesibles a
comunicacin/No
accesibles
Potencia
La totalidad
les
de relaciones
constituye la
red
Etc.
Inexiste
ntes
Se requiere precisar la definicin con algn detalle de los principales conceptos utilizados
en la anterior tabla:
Aparato institucional = Sistema coordinado de normas
(institucin, organizacin, ente social)
Norma = Dispositivo general de orientacin social
coercitiva o legitimada de la accin.
Actor = Entidad individual o colectiva que actan en un
sentido X, con base en algn grado de identidad.
Relacin = Una articulacin consciente o no consciente
de acciones de dos o ms actores.
Red = Conjunto coordinado de todas las relaciones en un
espacio social especfico.
Es de suma importancia que el diagnstico pase de una fase general o macro (institucional,
histrica, contextual, normativa, ambiental, comunal, etctera) a una fase de tipo ms
cualitativo y ligada con aspectos cotidianos, que enfrentan los co-participantes o coinvestigadores. Este proceso se da tanto en la GSP como en la IAP. En este sentido, es
necesario pasar al trabajo de los siguientes aspectos:
5. Cules son nuestras aspiraciones de cambio dentro del contexto inmediato donde
trabajamos, vivimos o nos desarrollamos?, o bien
6. Qu consideramos que est bien y qu consideramos que podra estar mejor?
7. Por qu?
8. Cules son las reas donde podemos trabajar en mejorar?
9. Por qu?
10. Al igual que un FODA, Cules son nuestras principales fortalezas, debilidades,
oportunidades?
11. Cules son nuestras principales necesidades? Aquellas que se requiere solventar
de inmediato a fin de poder ir mejorando, sin esperar ms.
12. Estamos dispuestos a actuar de inmediato?
13. Cmo lo hacemos?
SEGUNDA PARTE:
14. Frente a nuestras debilidades, problemticas o necesidades, cules son las que
podemos enfrentar de forma inmediata, a medio plazo o en el largo plazo?
15. Por qu?
16. En cada caso, con qu recursos materiales y no-materiales contamos?
17. Qu estamos dispuestos/as a dar u ofrecer?
18. Por qu?
19. Cules son nuestras prioridades: las de corto, mediano, o largo plazo?
20. Por qu?
21. Nuestros recursos: alcanzan para actuar en el corto, mediano o largo plazo?
En este caso, la idea es que el grupo de trabajo organice el inventario de necesidades, de
recursos y de tiempo, de forma que se tenga un mapa de los criterios estratgicos de
oportunidad (en tiempo, espacio y respecto de nosotros y nosotras como sujetos), despus
de lo cual, debemos realizar:
22. Si tenemos necesidades primarias en el corto o mediano plazo, pero no tenemos los
recursos
disponibles,
podemos
recurrir
otras
personas,
entidades,
En este punto nos enfrentamos a uno de los problemas fundamentales de nuestro trabajo: la
definicin micro-poltica de nuestra identidad. As como la valoracin de los criterios ticos
y polticos qu nos definen. En cuanto a lo que podemos y lo que no podemos o no
debemos transar. En este punto nos puntualizamos ms que nunca como un grupo de
trabajo o de co-investigadores que tiene lmites en lo tico, lo personal, lo poltico, lo
emocional.
En todo caso, igualmente aqu debemos ver nuestras propias diferencias internas, as como
los rasgos que nos separan y unen polticamente. En el sentido de que no es lo mismo que
yo sea facilitador/a, jefe, subalterno o tenga las mismas condiciones que las otras personas
con las que estoy trabajando.
Asimismo, aunque todos y todas tuvisemos la misma condicin (por ejemplo como padres
de familia, como maestros/as, como estudiantes) igualmente puede haber diferencias que
pueden interferir o no. Por ejemplo, algunos o algunas podemos tener ms capacidad para
la accin, el liderazgo, la planificacin. En tanto seamos conscientes de esto y respetemos a
los dems, dichas diferencias pueden o van a convertirse en condiciones facilitadores de lo
que sigue.
45. Cmo
debemos
organizar
nuestros
recursos
(propios
negociados
Cada paso debe quedar registrado en nuestra bitcora. Es importante tener en cuenta que es
muy difcil tener un plan a partir de aqu o incluso en etapas previas de esta gua. Por lo que
independientemente del tipo de gestin (sea participativa o ms bien en seguimiento de la
IAP), la libertad, el aprendizaje colectivo, la accin colectiva; pero tambin los problemas,
las dificultades para ponerse de acuerdo en cosas (a veces mnimas, a veces no) van a ser
normales y que como normales deben tratarse. Igualmente que todo ejercicio de accin en
todo momento debe convertirse en un aprendizaje para la vida, que pueda ayudarnos con
Siempre que sea necesario, podemos reunirnos para valorar, re-valorar, evaluar o re-evaluar
el camino que venimos siguiendo. Lo importante es que nada es absoluto y que a cada paso
debemos actuar con creatividad y con respeto con los dems, independientemente de las
eventualidades que surjan.
Coordenadas
Criterio prospectivo
Criterio de realidad
Descripcin de la realidad
Criterio histrico
nfasis cientfico
Criterio evaluativo
2.
3.
4.
de
los
principios
de
sostenibilidad,
participacin
(enmarcada
Criterio
Econmico
Criterio
Social
Criterio
Poltico
Criterio
Criterio
Ambiental Cultural
Sostenibilidad
Participacin
Equidad e
integracin
Implicaciones
Eficacia general:
norma de la
racionalidad del
todo
Eficacia especfica:
norma de la
limitacin del
inters particular
Eficacia
coordinada: norma
de la orientacin
comn de la poltica
Indicadores
Representativo
Nominal
Reivindicativo
Corporativo
Comunicativo
Al estar ubicado como momento y como parte del proceso general de la IAP, el D. SP no
puede separarse, como ya se dijo, de los momentos de la evaluacin y la sistematizacin
socioparticipativa (E. SP. y S. SP.) En otro momento, nos referiremos a estos otros dos
procesos. En el entendido, que la separacin es meramente analtica y con fines
pedaggicos, especficamente didcticos, pero que en la IAP como proceso global no
pueden ser separados de ninguna forma sin violentar el espritu de esta forma de
investigacin y, especialmente, sin violentar la actividad de las y los sujetos co
investigadores, generando interferencias innecesarias por parte de las personas
facilitadoras. En general, los momentos de dicho diagnstico son:
La contextualizacin del grupo de coinvestigadores dentro del espacio ms amplio
de las relaciones sociales de las que forman parte. Esto implica, comprender: a)
Comprender los motivos y los lazos que unen al grupo que ha optado por lanzarse a la
aventura del conocimiento y la transformacin participativa. B) Comprender la
ubicacin como grupo dentro de la trama de relaciones humanas de fondo, es decir,
del carcter de la comunidad (educativa, pedaggica, ecolgica, comunal, cultural,
institucional, organizacional, poltica, ideolgica, religiosa, etctera) c) Comprender
las principales potencialidades con que se cuenta para ejercer procesos de aprendizaje
tendientes a la resolucin de problemas comunes. d) Comprender, describir y ubicar
los problemas que sern sujetos de la accin colectiva de aprendizaje y
transformacin.
Comprender y describir los alcances pedaggicos del grupo: a) Comprender, describir
y ubicar las principales limitaciones con que se contar en el desarrollo de actividades
tendientes al aprendizaje y a la transformacin. b) Definir las tcnicas e instrumentos
En este sentido, la siguiente gua (que puede adquirir muchas formas distintas) puede ser un
recurso sumamente valioso para poder ordenar los criterios del D. SP. Lo importante a
destacar es que ni en el diagnstico ni en ninguna de las otras etapas es posible saber cules
van a ser los resultados exactos de la investigacin, puesto que la misma va a quedar a
criterio de todos/as los/as coinvestigadores.
2.
b.
c.
d.
3.
La investigacin tradicional, sea cuantitativa o cualitativa, est centrada ante todo en los
investigadores externos, cuya meta es el conocimiento, pero establecido desde criterios
externos que no toman en la mayora de los casos a las mismas personas con las que se
trabaj. La IAP, inversamente a esta forma y a esta idea de investigacin, como acto de
unos agentes externos a las comunidades y a los grupos, centra el inters en los procesos
transformativos sobre la base del conocimiento, en, desde y ante todo por parte de los
sujetos coinvestigadores, o simplemente desde las personas interesadas de una u otra
forma en transformar voluntaria y consensualmente sus realidades, muchas de ellas
sometidas a situaciones sociales, culturales, sicolgicas, polticas y econmicas de grandes
carencias, limitaciones y evidentes estados de malestar.
En este caso (el de la IAP), sistematizar consiste, como en los dems casos de la
investigacin, en ordenar, reordenar y clasificar los resultados del proceso de conocimiento,
pero ac con un evidente efecto poltico aadido. Se busca que las personas vayan
construyendo estados superiores del conocimiento as como planteando los eventos de
transformacin que consideren pertinentes a fin de superar los estados de malestar que han
identificado en sus procesos de diagnstico y exploracin cognoscitiva. Hay que recalcar,
de nuevo, que las personas en su vida cotidiana no estn acostumbradas de forma abierta a
efectuar estos procesos, y si los realizan, lo hace de forma por lo general individual e
inconsciente y parcial; y nicamente con el propsito de salir del paso con situaciones que
demandan precisamente mayores o menores grados de ordenamiento de procesos de
conocimiento operados en su mundo de la vida.
Dicho con palabras sencillas, sistematizar, consiste en reordenar, reducir cognitivamente,
ubicar epistemolgicamente y presentar en formas simples los procesos de conocimiento.
Ello con el fin de que el conocimiento que se vaya produciendo sea fructfero y simultneo
a los mismos procesos de transformacin de la realidad de las personas coinvestigadoras.
En muchos casos, la informacin que se ha construido (por ejemplo mediante los
diagnsticos socioparticipativos) adquiere otra forma, mucho ms simple pero a la vez
mucho ms rica en cuanto a su potencial impacto cognitivo y poltico.
Por ende, la sistematizacin desde la IAP, tiene tanto una funcin epistemolgica como una
funcin poltica, ambas en estrecha relacin. Esto es, que no pueden separarse entre s, dada
la misma naturaleza de la IAP. Desde el punto de vista epistemolgico, interesa ante todo la
comprensin de las lneas principales de los procesos de conocimiento de las problemticas
identificadas por los grupos de coinvestigadores; en este sentido, supone reordenar la
informacin con la que se cuente en categoras y sus subcategoras, estableciendo tanto
relaciones descriptivas como posibles relaciones explicativas. Lo cual supone: a)
Descubrimiento de grandes categoras sobre los rasgos de los hechos vividos o
descubiertos. b) Ordenamiento de dichas categoras desde las ms simples a las ms
complejas o viceversa. c) Ordenamiento de dichas categoras en sistemas de comprensin,
es decir, donde las ms simples pueden pertenecer a las ms complejas, o las ms
complejas comprender a las ms simples. d) Descubrimiento de relaciones de implicacin,
causalidad, determinacin o motivacin entre dichas categoras. e) Descubrimiento de
relaciones problematizadoras, que supongan la identificacin de categoras ligadas al
malestar y, de paso, categoras causales sujetas a un criterio de transformabilidad.
Estas relaciones, aunque ordenadoras en sentido cientfico, no pueden romper con los
criterios que ordenan a su vez la vida de los grupos, es decir de las y los coinvestigadores.
Lo importante, por ende, es que los facilitadores, en tanto sujeto externos, pero tambin en
tanto coinvestigadores, puedan aportar criterios para desarrollar este proceso, mediante
tcnicas socializadas, a la vez que sencillas y cercanas a los modos de vida de las y los co
investigadores. De esta manera, el conocimiento cientfico, en tanto construccin
ordenadora y reordenadora, podr formar parte de la comprensin de los grupos o
comunidades que buscan mejorar o transformas sus condiciones de vida. Se debe recordar
que el fin de la IAP es la transformacin o mejoramiento de las condiciones de vida de los
sujetos participantes (incluye al investigador externo), por ende la produccin y
(re)construccin del conocimiento debe y tiene que estar al servicio de la transformacin.
Desde un punto de vista poltico, la sistematizacin va a posibilitar que los grupos o
comunidades reconozcan como parte de su autoreconocimiento, relaciones o vnculos
entre las citadas categoras que puedan llevar a la transformacin o mejoramiento de dichas
condiciones de vida. Esto, a su vez, supone:
La sistematizacin se realizar en funcin de los grandes momentos del proceso IAP. Por
cada momento, se establecern las grandes categoras (se le pueden denominar como
constructos), de abajo hacia arriba, dividindolas ante todo en:
Categoras analticas (cmo describen o analizan en su situacin las personas
participantes)
Categoras valorativas (cmo valoran dicha situacin)
Categoras prospectivas (que situaciones de futuro vislumbran los sujetos a situaciones
problemticas)
Categoras de propositivas (que soluciones proponen los sujetos a dichas situaciones)
En el caso de la sistematizacin, se trabajarn estas grandes categoras segn las fases,
extrayndose conclusiones generales. Se requiere que dicha sistematizacin haya sido
mnimamente validada por las y los coinvestigadores.
Redaccin de textos de resultados: En este caso, se trabajar con los resultados generales, de
acuerdo a las categoras, sin especificar las fases. Lo cual se har de manera sinttica. En este
caso, el artculo contendr:
1.
Introduccin:
a.
Breve marco contextual.
b.
Breve descripcin del problema.
c.
Propsitos del proceso.
2.
Metodologa:
a.
Breve descripcin del proceso IAP.
b.
Breve descripcin del mtodo y tcnicas utilizados.
3.
Marco terico:
a.
Breve descripcin terica del tema.
b.
Breve descripcin de la relacin entre conceptos relativos al tema y proceso IAP.
4.
Resultados:
a.
Concepcin de la situacin problema (Categoras analticas)
b.
Concepcin de valores de los sujetos (Categoras valorativas)
c.
Descripcin general de situaciones de futuro vislumbran los sujetos a situaciones
problemticas (categoras prospectivas)
a.
Descripcin de soluciones proponen los sujetos a dichas situaciones (categoras
propositivas)
En este caso, se trabajarn resultados general y no por fase.
5.
Conclusiones (es decir principales hallazgos socializados por todos y todas las
personas coinvestigadoras)
proceso y en el cmo las y los coinvestigadores logran hacer suyo (vale decir, construir y
desarrollar como propio) este proceso transformador.
A diferencia de la investigacin tradicional (participativa y no participativa) en la IAP, la
evaluacin tiene que establecerse como actividad permanente, mediante la que el equipo
coinvestigador en el da a da, y en la relacin diagnsticosistematizacin, puedan ir
decantando lo sustantivo de aquellos aspectos del proceso que no requieren atencin o que
no ayudan en el proceso de comprensin de la realidad y de transformacin de la misma.
Los elementos que debe tomar en cuenta, por lo tanto, la evaluacin son los siguientes:
En primer lugar, la relacin entre propsitos de investigacin y la sistematizacin de los
diagnsticos, estableciendo los alcances del proceso investigativo en cada momento del
proceso del mismo. Esto puede realizarse al final de cada momento investigativo mediante
una detencin del proceso para su respectiva valoracin segn criterios subjetivos y
objetivos que el mismo grupo coinvestigador establezca.
Desde el punto de vista de las y los facilitadores, la evaluacin IAP permite relativizar la
misma mediacin, de forma que esta vaya reducindose en funcin de una implicacin
emocional, epistemolgica y poltica de compromiso. De esta manera, las y los
facilitadores, dejan de percibirse como agentes externos para apropiarse de la realidad de
los otros y convertirla en su propia realidad. Dejndose de lado la separacin tradicional
entre quienes investigan y quienes son investigados. As como la lejana que a veces se
interpone en la potenciacin del grupo coinvestigador. La idea de la evaluacin es por lo
tanto y tambin reforzar la percepcin del nosotros grupal y nuestras capacidades; es decir,
potenciar la actividad colectiva sobre la individual, la transformacin por sobre la identidad
o la percepcin esttica de la realidad, los lazos por sobre la suma de intereses individuales
de las personas.
tambin como un momento estratgico que va a relacionar por lo menos los siguientes
aspectos:
Primero, los conocimientos previos de los facilitadores, incluyendo su acceso a la
informacin denominada acadmica o cientfica, la cual, por su carcter especializado,
escapa muchas veces del alcance de las comunidades y los sujetos. En este sentido la
importancia del establecimiento de los estados de la cuestin, sus sistematizacin y
traduccin en trminos de las necesidades epistemolgicas, cognitivas y polticas de los
espacios donde se va a desarrollar el trabajo transformativo IAP. Este momento aunque
parte inicialmente de los facilitadores, debe comprender como condiciones: a) La seriedad
de los facilitadores en la recopilacin de todos los avances en relacin con los potenciales
ejes temticos establecidos por los coinvestigadores. Esta responsabilidad no slo es
epistemolgica (garanta de la seriedad acadmica) sino tambin tica y poltica. b) Es tica
en tanto hay una necesidad de que los facilitadores accedan y logren reconstruir
crticamente los conocimientos acumulados por la ciencia y por los procesos sociales en
construccin de dicho conocimiento. c) Es poltica dado que el propsito fundamental
siempre descansa en la transformacin social, en la bsqueda de mejores condiciones de
vida.
En segundo lugar, las necesidades de las comunidades y sujetos (coinvestigadores)
establecidas por los primeros diagnsticos, y sistematizados por todos los participantes del
proceso IAP, y que orientan una primera aproximacin a los procesos transformativos
necesarios para superar dichas necesidades, entre ellos: a) El conocimiento del contexto
real dentro del que se enmarcan las necesidades de las y los coinvestigadores, las cuales
forman a su vez parte del mismo proceso de diagnstico. b) El conocimiento de sus
condiciones subjetivas, de sus procesos de interaccin socioeducativa, y de su situacin
dentro de redes ms amplias (incluso puede recurrirse a la idea de zona de desarrollo
prximo de Vygotsky, entendida como un lugar de encuentro donde se concurre
horizontalmente para (re)negociar significados) ligadas con la familia, la comunidad, la
escuela, etctera. c) El conocimiento de sus intereses y ante todo de sus necesidades, en este
caso en relacin con una primera aproximacin a sobre lo que desean transformar. d)
Indicios preliminares de los procesos de transformacin que se buscan generar desde sus
realidades educativas.
En tercer lugar, los requerimientos tcnicos formales de un proyecto de investigacin
(mismos que tambin pueden ser debatidos con las coinvestigadores) en relacin con los
requerimientos, en este caso de un proceso acadmico.
Enseguida, es necesario detener por un tiempo dicho proyecto, para concentrarse, como lo
demanda la IAP en el proceso de diagnsticosistematizacin (participativo en todos los
casos) de la situacin socioeducativa por parte de las y los coinvestigadores. En este
sentido, las tareas que surgen a partir de ah son:
Los documentos que resulten de esta sistematizacin y valoracin deben consensuarse junto
con las y los coinvestigadores, de manera que responda a su realidad e intereses efectivos.
El orden propuesto slo es una sugerencia a fin de que pueda tenerse un primer
ordenamiento de la informacin construidarecopilada de manera colectiva. Lo importante
a indicar, es que nuestra descripcin hpersimplifica las posibilidades IAP, en la medida
que dependen de las personas coinvestigadoras; por lo que no es posible en este mtodo de
investigacin tener todo claro, sino que los eventos metodolgicos y los pasos van a
depender de dichas personas, as como de las capacidades de la persona o personas
facilitadoras.