Qu pueden aportar a los enseantes los diferentes enfoques de la Didctica de las

Matemticas? (Segunda parte)

Brousseau, G.
IREM, Universit de Bordeaux, Francia.
Versin castellana de Luis Puig.
SUMMARY
In the first part of this paper we raised the question of whether a customized theory of didactics of
mathematics was legitimate and presented and overview of such theory. This second part analyses
the contribution from and constraints to the classical approaches and social practices on which they
rely, and discusses the relationship between mathematics and didactics.

Introduccin
En la primera parte de este artculo hemos
presentado lo que podran ser las aportaciones
de la didctica -mezclando todos los enfoquesa los enseantes. Nos hemos credo en la
obligacin de presentar de manera algo
detallada -aunque demasiado alusiva- los
progresos que se deben al enfoque unitario y
sistmico, esto es, el correspondiente a la
cuarta acepcin de la didctica, porque nos
parece que an son poco conocidos. Ha de
estar claro empero que otras aportaciones
hubieran merecido nuestra atencin, si se
hubiera tratado de establecer un palmars. Hay
un gran nmero de trabajos sobre educacin
matemtica y a favor de ella, procedentes de
horizontes muy diversos, que merecen nuestra
atencin, nuestro respeto, y a menudo, incluso
nuestra admiracin. Antes de proseguir en el
marco que nos hemos dado era importante
precisarlo y no olvidarlo, ya que se trata ahora
de examinar las ventajas y las limitaciones que
estn ligadas a los diferentes enfoques de la
didctica.
Para esta tarea vamos a utilizar el mtodo de
anlisis que hemos presentado en la primera
parte. Mostraremos que las acepciones
diferentes que hemos identificado para el
trmino didctica corresponden a situaciones
-es decir, a prcticas y estructuras sociales, o,
dicho de otra manera, a institucionesdiferentes, y que estas diferencias permiten
comprender el verdadero significado de los
matices que separan unas acepciones de otras.
En particular, podremos explicar por qu
definiciones perfectamente compatibles desde
el punto de vista lgico resultan ser
irreconciliables, al menos por ahora, por sus
consecuencias sociolgicas. De hecho, nuestra

intencin es el anlisis de esas instituciones y

de su papel en la difusin del conocimiento
matemtico y no la constatacin de matices
bizantinos enunciados en un debate acadmico.
Mostraremos, adems, que esas situaciones
son diferentes no porque las describamos
diferentes, sino porque engendran procesos
diferentes
y
porque,
por
su
propio
funcionamiento, dan a las prcticas asociadas a
las diferentes acepciones de la palabra didctica
probabilidades de existir muy distintas.
Al usar este mtodo de anlisis, nos veremos
conducidos a examinar tres fenmenos
caractersticos del funcionamiento de estas
prcticas sociales -la innovacin, el tecnicismo y
el empirismo cientfico- y un concepto nacido de
ellas: la investigacin-accin.
Instituciones,
Prcticas
Acepciones de la Didctica.

Sociales

1. Recordemos las cuatro acepciones del

trmino "didctica": las dos primeras definen
la didctica como el proyecto y el acto de
enseanza ( la primera), o como las
tcnicas y los medios que ste utiliza ( la
segunda). En ambos casos el didacta debe
mostrar su capacidad para asumir la
responsabilidad de la enseanza y,
eventualmente, su voluntad de participar en
su mejora. Las dos ltimas acepciones
definen la didctica como el estudio de la
enseanza, de sus tcnicas y de los
fenmenos a los que da lugar. El didacta,
desde cualquiera de estos dos puntos de
vista, asume la responsabilidad de la validez
de sus declaraciones.
No hay inconveniente alguno en aceptar
que una misma palabra designe dos
actividades una de las cuales es reflexiva

respecto a la otra, con tal que sus campos

coincidan: la Fsica estudia el mundo fsico,
y la Estadstica, las estadsticas. Ahora bien,
quin necesita la etiqueta "Didctica" para
su actividad? En primer lugar, claro, los
formadores de profesores, para identificar el
contenido de su enseanza, estructurarlo y,
eventualmente, justificarlo; quiz, tambin
las tecnoestructuras de la enseanza (los
que toman decisiones, los que producen
libros y materiales...) en la medida en que
se profesionalicen, se industrialicen, y
escapen a la identificacin administrativa;
pero, no los profesores!, a ellos el trmino
les llega de fuera.
Para definir su posicin y sealar su
diferencia respecto al enseante, sobre todo
en formacin de profesores en ejercicio, el
formador ha de dar a su discurso al menos
un carcter de novedad, incluso de
revelacin, y legitimarlo apoyndose en un
saber sabio que su alumno no posee. El
contenido de su didctica ser pues o bien
innovacin -ms adelante estudiaremos
este fenmeno- o bien una lejana
especialidad cientfica: el didacta de las
matemticas ser psiclogo, filsofo,
pedagogo, lingista, antroplogo...
Esta necesidad de diferenciacin ser an
ms imperiosa si la formacin se imparte en
la Universidad. Y si, adems, esa
Universidad tiene una especialidad en
formacin de profesores, se resentir la
necesidad de una etiqueta comn para
todos los que se dedican a ello. El trmino
"Didctica" presenta la ventaja de no tener
un lugar definido en el panorama de las
ciencias y de permitir as a cada uno de los
que intervengan en la formacin de
profesores, sea cual sea su disciplina de
origen,
indicar
el
objeto
de
sus
preocupaciones sin renegar de su origen. Si
ste ha de ser el uso del trmino "didctica",
en la lgica universitaria, la Didctica ha de
definirse entonces por sus investigaciones
cientficas. Las dos primeras acepciones
(enseanza, tcnicas de enseanza) no son
entonces adecuadas; pero las mismas
condiciones que hacen necesaria una
acepcin como la tercera (que sean
estudios cientficos) excluyen la cuarta
acepcin, por el momento.
En efecto, los especialistas, cuando
proceden de horizontes diferentes y estn
en una misma institucin para ocuparse de

la formacin de los profesores y estudiar la

enseanza, necesitan palabras comunes. El
xito del estructuralismo en los aos setenta
testimonia que esta necesidad no es
exclusiva de quienes se dedican a la
formacin de profesores; pero nos ensea,
sobre todo, que esos trminos han de ser
suficientemente difusos como para permitir
que cada uno trate las cuestiones que
estudia en el marco de su disciplina. Los
formadores de profesores necesitan,
tambin, un trmino estandarte que los
agrupe alrededor de esta Torre de Babel, y
que seale, al mismo tiempo, su
singularidad en su disciplina. El trmino
"didctica" representa para ellos ese papel,
digamos ecumnico, y se amuebla
entonces
con
conceptos
interdisciplinares.
Como consecuencia, todos los aspectos de
la enseanza que van a escaparse de la
responsabilidad y de los conceptos de la
didctica as concebida, o bien otra
disciplina se har cargo de ellos, o bien se
tratarn como evidencias o en el discurso
de la opinin. Ahora bien, la mayora de los
fenmenos de didctica implican hechos
que ataen a un buen nmero de
disciplinas, y de una manera especial para
cada una de ellas. Adems, las
declaraciones
generales
sobre
la
enseanza constituyen el cemento de la
comunidad. Tratarlos en una disciplina
autnoma esto es, de acuerdo con la
cuarta acepcin de didctica-, con la
misma seriedad que cualquier otra
proposicin cientfica, obligara a cada cual
o bien a ser experto en ella y, por tanto, a
salir a menudo de su disciplina de
procedencia, o bien a aislarse en un papel
meramente tcnico. Como consecuencia, la
introduccin de una didctica autnoma
cuarta acepcin-, o bien podra en
entredicho el estatuto y la justificacin de
cada uno de los participantes en la
formacin de profesores, o bien les retirara
la posibilidad de comunicacin. Esta claro,
por tanto, que lo que resulta molesto no es
la llegada de uno o varios conocimientos
cientficos, sino la de un dominio de
responsabilidad. La lnea de menor
resistencia consiste pues, para los didactas
de estas instituciones, en no asumir la
responsabilidad cientfica de aquellas de
sus declaraciones que se refieren a la

enseanza en s misma, sino considerarlas

como evidentes, o del dominio de la opinin.
Han de luchar pues, ferozmente, contra la
aparicin de una didctica unitaria en la que
se pretendera examinar sistemticamente
lo bien fundado, la consistencia y la
pertinencia
del
conjunto
de
esas
declaraciones.
En estas condiciones, la Didctica en la
cuarta acepcin- apenas tiene alguna
posibilidad de existencia estable. Supondra,
al menos, que cada uno se obligue a volver
a situar su trabajo respecto a la teora
didctica, para prolongarla o cambiarla; que
devuelva eventualmente a las otras
disciplinas la parte de responsabilidad que
no pueda asumir; que seale su posicin y
el estatuto de sus declaraciones cuando
trate sobre las relaciones con otros sectores
o cuando les tome vocabulario; que utilice
ms naturalmente los trminos cuyo uso se
ha extendido en la comunidad, pero que
establezca las correspondencias oportunas
entre los conceptos y las palabras de
orgenes distintos. Tales restricciones
aparecen
como
intiles,
restrictivas,
dictatoriales, sectarias y pretenciosas. Es
incivil hasta sugerirlas.
2. Sealemos adems, que, incluso cuando
se interesan por los mismos objetos y les
dan el mismo nombre, los didactas
procedentes de disciplinas diferentes, lo
hacen con distintos significados.
Por ejemplo, la situacin didctica, objeto de
estudio a priori, de previsiones, de hiptesis
y de clculos para la didctica fundamental
(esto es, la didctica en su cuarta acepcin),
slo es para el psiclogo metido a didacta
un protocolo experimental si la ha
inventado, o, en caso contrario, condiciones
contingentes que hay que describir para
analizarlas a posteriori. Para el primero, los
comportamientos de los alumnos son
instrumentos que permiten revelar las
propiedades de la situacin, para el
psiclogo, las situaciones son medios de
revelar las caractersticas del alumno o de
los alumnos. Ante los responsables de la
enseanza, y, si es preciso, estn
dispuestos para proponer ingeniera. Pero
se
ven
obligados
a
permanecer
constantemente
en
guardia.
Sus
conocimientos slo aseguran el control de
una parte escasa de los numerosos
elementos necesarios para gestionar las

decisiones que hay que tomar, y el medio

no est preparado para interpretar y para
utilizar correctamente sus aportaciones. Por
el contrario, los especialistas que no han
colocado a la teora de la enseanza como
su objeto de saber, estn permanentemente
tentados de aceptar las solicitudes de las
que los didactas pueden ser objeto por parte
de la administracin y tomar parte en la
elaboracin de las decisiones. Socialmente
se justifican por su competencia en un
dominio
que
evidentemente
est
relacionado con la enseanza, pero, de
hecho, hacen que entre en juego una
experiencia de la enseanza que ellos no
asumen en el plano de la teora. Les resulta
tan fcil dar opiniones y participar como
expertos en las decisiones, porque dejan a
los enseantes la tarea de gestionar las
dificultades. Esta didctica exgena tiende a
dar a los enseantes un gran nmero de
dictmenes
periciales
parciales.
En
ausencia de una teora y de las tcnicas
apropiadas, no puede integrarlas, en
realidad, ms que como opinin. Ahora
bien, a las instancias de decisin que piden
un dictamen de experto, le proponen, por el
contrario, lo que slo pueden ser opiniones
y les sirve de cortada cientfica.
3. Otro efecto natural y notable de entender
la didctica como aplicacin de un conjunto
de ciencias humanas es que conduce a
agrupar a los formadores de profesores en
Facultades de Educacin, que deben
tambin, como consecuencia de ello,
asegurar
la
comunicacin
de
los
conocimientos fundamentales y tericos.
Esta eleccin no carece de consecuencias
tanto sobre nuestros conocimientos en
Didctica como sobre la enseanza misma,
y, naturalmente, sobre la formacin de
profesores. Sealaremos algunos de ellos.
!" Los enseantes slo tienen ya
contactos
indirectos
con
los
productores del saber, que, por su
parte, dejan de conocer los problemas
de
enseanza,
lo
que,
en
matemticas,
puede
tener
consecuencias dramticas.
!" Estos investigadores no sostienen
entre ellos verdaderos debates de
validez cuando se trata de cuestiones
de contenidos de enseanza. Cada
uno tiene inters en permanecer

instalado en su competencia, en su
disciplina.
!" Las vas de investigacin que se
favorecen naturalmente son pues las
que reposan sobre la hiptesis de una
vaga complementariedad en el seno
de equipos pluridisciplinares, y que se
expresan en un lenguaje comn a todo
el mundo; quedan excluidas, casi con
toda certeza, las investigaciones sobre
lo que es especfico del conocimiento
que se pretende, en beneficio de
asuntos ms generales.
!" La formacin de los profesores se
concibe como yuxtaposicin de
enfoques y de teoras independientes,
cuya integracin y utilizacin se deja a
cargo de los propios profesores. En
ausencia de una responsabilidad
terica y tcnica sobre la enseanza
misma,
cada
investigacin
en
didctica fundada sobre una de las
disciplinas conexas no tratar en el
mejor de los casos ms que uno de los
aspectos
de
la
cuestin
y
desembocar
en
advertencias,
observaciones, anlisis cientficos
lanzados al foro, sealando a los
enseantes. Estos reproches, de nula
utilidad para los profesores, estn
destinados en realidad, muy a
menudo, al pblico, y ste los
transforma en exigencias impacientes,
en picotas ideolgicas y finalmente en
crticas obsesivas de la enseanza.
!" Los enseantes y los especialistas de
la disciplina en cuestin (aqu los
matemticos que ensean en las
facultades de educacin, a los que, en
algunos casos, se les ha llegado a
llamar fundamentalistas) se ven
conducidos entonces a minimizar el
papel de toda teora, a poner en primer
plano el contenido puro o la
experiencia profesional. sta puede
ser considerada, en el lmite (y este
lmite se alcanza objetivamente en
algunos pases), como hasta tal punto
incomunicable que se ve cmo se
afirma que la mejor formacin que se
puede proponer a un futuro maestro es
la que puede adquirir por s mismo
sobre la marcha. Uno se puede
preguntar qu es lo que impide
entonces
que
esta
concepcin

emprica radical se aplique tambin a

los propios nios, y que se declare que
la mejor formacin en matemticas
para ellos sera la que pueden adquirir
resolviendo completamente solos los
problemas con que se encuentren.
!" Las disciplinas conexas a menudos
son impotentes para plantearse los
problemas centrales de los profesores,
mientras que sus tericos deben
mostrar a todos la utilidad de la
aportacin de su disciplina. Forzados
por la situacin, lo que stos hacen es
tomar
prestados
los
conceptos
profesionales
utilizados
por
los
profesores conceptos que deberan
estudiar, pero que, en cambio,
rpidamente promueven a medio de
anlisis, en vez de considerarlos
objeto
de
estudio-.
Aceptan
subrepticiamente
esos
conceptos
como si fueran conceptos cientficos,
tras,
simplemente,
haberlos
sistematizado y racionalizado un poco.
Y esta operacin pueden realizarla, ya
que estos conceptos no tienen en su
dominio otros que compitan en la
teora con ellos. Los integran entonces
a su discurso para los profesores y
stos,
encantados
por
esa
sacralizacin, en forma de efecto
Jourdain confirman la utilidad prctica
de esos conceptos de didctica. Es
imposible que se deslice ninguna
verdadera crtica de consistencia ni de
validez en este proceso.
!" En esta perspectiva, las teoras
especficas, llamadas home made,
textualmente hechas en casa (es
decir que no se refieren a un dominio
fundamental), estn muy mal vistas.
Oficialmente porque pueden permitir
una proliferacin de declaraciones
incontrolables por la comunidad
cientfica, pero en parte tambin
porque tienden a modificar el flujo de
los investigadores de los diferentes
dominios hacia los puestos abiertos
para la formacin de profesores.
4. La definicin tecnicista, por otra parte,
satisfara bastante bien a una concepcin
de la enseanza muy extendida y que se
puede calificar de administrativa. El
gobierno,
la
sociedad,
los
padres
determinan las finalidades que los didactas-

metodlogos traducen en objetivos, en

medios de evaluacin, y en instrumentos de
enseanza, que la administracin aplica y
gestiona. Estos didactas pueden ser
incluidos en la administracin y funcionan
como burcratas, o son exteriores a ella y
son llamados como expertos ante conflictos
eventuales entre los protagonistas de la
enseanza.
Esta prctica es comn en Estados Unidos,
donde da una funcin social a esta
didctica. No deja, sin embargo, de ser
endeble por su debilidad terica y la
mediocridad de su ingeniera, que no
permiten ni comprender ni dominar ninguno
de los grandes fenmenos de didctica del
momento. Los resultados que esta va
emprica
ha
producido
no
son
despreciables, pero el apoyo en que confa
y que espera de la psicologa y de la teora
del conocimiento resulta ser muy frgil. De
manera que las aportaciones tericas se
suceden y cohabitan bien o mal, qu ms
da!, sin coherencia ni herencia: Guilford,
Ausubel, Piaget, Bruner, la teora de los
procesos cognitivos... y un conjunto
impresionante de resultados heterclitos,
cada vez menos integrados, que no
permiten producir lecciones que se apoyen
en la teora, ni asegurar los efectos de las
que aparecen, ni canalizar los sobresaltos
de la innovacin.
El meollo de la posicin tecnicista consiste,
a fin de cuentas, en plantear los problemas
en funcin de las soluciones que se les
propone dar. Por ejemplo, si se tiene
previsto disponer de un ordenador en las
aulas, se estudia la ayuda que puede
aportar ese ordenador y se definen las
carencias de la enseanza en funcin de lo
que se piensa que ste podra aportar. Esta
actitud conduce rpidamente a circunscribir
el estudio de la enseanza en los estrechos
lmites impuestos por una teora prctica
ad hoc; y lo que a nosotros lamamos la
epistemologa
espontnea
de
los
profesores. Los conceptos se definen
directamente en funcin de las decisiones
que permiten tomar, y toda teorizacin est
condenada a la cosificacin. Se ha
observado,
por
ejemplo,
que
los
enseantes utilizan exactamente las
mismas categoras para identificar los
errores de los alumnos, plantear un

diagnstico sobre sus causas, y encarar un

remedio cualquiera.
Uno de los ejemplos ms notables del
captulo tecnicista de la didctica lo
proporciona el problem solving. Las
notables reflexiones de Polya permiten
precisar el sentimiento general de que, ante
un problema, los alumnos no saben buscar
una solucin. Cmo desarrollar sus
aptitudes en este dominio? Por supuesto
que ensendoles, mediante ejercicios
apropiados y algunos consejos juiciosos,
las heursticas tan tiles e ingeniosas que
proporcionan las introspecciones del
matemtico. Fracaso, no slo no se
observan mejoras sensibles ms que en
una parte nfima de los alumnos, sino que
el resto de los alumnos se interrogan tan
dolorosamente sobre qu heurstica tienen
que aplicar, como anteriormente lo hacan a
propsito del teorema que tenan que
utilizar. Habr entones que buscar
heursticas de segundo orden para
introducir las de primer orden?! Esta
observacin no debe desacreditar los
intentos hechos por los profesores de
despertar y mantener el inters de los
alumnos por los problemas, pero el
resultado era perfectamente calculable en
teora de las situaciones por las mismas
razones que examinaremos ms adelante
con el abuso de la analoga. El tecnicismo
sera simplemente objeto de chanza, si su
aspecto pragmtico y serio no condujera
regularmente a los responsables de la
enseanza a invertir los escasos recursos
de los que disponen para la investigacin
en sus costosas quimeras.
Las relaciones de la didctica con los
enseantes: la investigacin-accin
Las concepciones que tienen los didactas sean de la especia que sean- van a mostrar
una importancia capital y van a producir los
efectos ms espectaculares precisamente
en sus relaciones con los enseantes.
Estas relaciones son actualmente confusas,
y lo son de dos maneras distintas y
opuestas.
La primera, que calificaremos de realista es
la que acabamos de explorar extensamente
y la que corresponde a las tres ltimas
definiciones de la didctica. sta se
manifiesta en este caso, ya sea por la

produccin de medios para ensear a

peticin de los profesores que, a su vez,
son empujados por la opinin de sus
clientes o de sus patronos-, ya sea por
dictmenes de experto en caso de
conflictos entre los protagonistas del
proyecto educativo. Incluso si esta
concepcin no aparece como totalmente
satisfactoria desde muchos puntos de vista,
podemos constatar que justificar cada uno
de los aspectos de la didctica evocados
anteriormente al atribuirle una funcin
socialmente dominada (en el sentido de la
ciberntica). La investigacin cientfica
debe convencer a la opinin pblica de que
la sociedad puede mejorar su uso de la
enseanza y su control sobre ella- a costa
slo de un mnimo de informacin, de una
inversin limitada a fondo perdido en la
investigacin y de una exigencia de mayor
eficacia respecto de la enseanza. Los
enseantes
tienen
inters
en
profesionalizar su trabajo al identificarlo
bajo la forma de tcnicas reproductibles y
en someterse al esquema general de las
relaciones socioprofesionales que conduce
a una divisin del trabajo bastante contraria
a las concepciones humanistas clsicas. Es
fcil poner en evidencia los patinazos y las
torpezas de este modelo, y sus caricaturas
acechan en los textos ms serios sobre la
enseanza.

objetivo slo es obtener informaciones.

Adems, por razones deontolgicas,
manipular a los alumnos como cobayas
parece tan inaceptable al investigador,
como le parece al enseante tratarlos como
robots. Ambos deben tomar conciencia de
su compromiso efectivo en la mejora de la
enseanza; de la que ellos imparten y de la
que otras impartirn gracias a ellos. As que
toda enseanza es una investigacin y toda
investigacin en didctica es, de hecho,
una accin; los profesores estn implicados
en ellas, luego deber serle asociados. Es
necesario, en consecuencia, desarrollar
conceptos y mtodos apropiados. Con un
razonamiento de este tipo, K. Lewin cre en
ciencias humanas hace ms de cuarenta
aos el concepto de investigacin-accin.

En el segundo modelo, que llamaremos

idealista se prohbe todo reparo de las
tareas de enseanza; la accin de ensear
exige conocimiento, vigilancia y reflexin.
La concepcin y la ejecucin de un
proyecto de enseanza conducen a
plantearse problemas inditos, a resolver
algunos de ellos, a formular hiptesis, a
hacer
observaciones
y
a
tomar
conocimiento de algunos hechos. Por otra
parte,
la
investigacin
puramente
experimental
parece
extremadamente
limitada en didctica a causa del nmero
excesivamente elevado de variables de las
que puede depender el resultado y del
hecho de que la mayora escapan al
dominio del anlisis. Las interacciones
organizadas por el investigador con su
objeto de estudio no podrn ser controladas
a priori completamente segn parece. ste
tendr que intervenir sin cesar en el curso
del proceso, es decir, tendr que
comprometerse en la accin, incluso, si su

3) Ese concepto tiene un cierto xito.

Qu papeles representa ante los
diversos protagonistas que lo adoptan?

Este concepto expresa un voto, una

necesidad, pero plantea tres preguntas
esenciales:
1) Es posible y evidentemente deseable
para la enseanza que sta se
acompae
de
investigaciones
y
recprocamente.
Pero,
pueden
desarrollarse esas dos actividades al
mismo tiempo cuando las conduce la
misma persona?
2) Hace falta para ello crear un concepto
nuevo? Qu aporta ese nuevo
concepto a cada una de las tareas?

Reflexionar durante la accin de ensear,

con vistas a aumentar su saber didctico,
no da al profesor ninguna ventaja para esa
accin. Reflexionar, con vistas a mejorar la
accin en curso, conducir a las mismas
reflexiones si stas son tiles, y, si no,
evitar perder tiempo y energa en
proyectos
secundarios.
Para
poder
observar un hecho de enseanza, hace
falta por un instante aplazar el tomar la
decisin que se impondra como ptima en
el estado de los conocimientos del
momento. Despus de que ciertas
anticipaciones hayan sido deducidas de los
saberes puestos en duda, hay que
renunciar al control continuo del desarrollo
de las operaciones para dejar a la
contingencia una oportunidad de falsarlas o
validarlas, sea cual sea el mtodo. As, la
investigacin en ejecucin, en el momento

de la accin de ensear lo nico que puede

aportar son trabas a esa accin. Slo son
tiles los resultados adquiridos, y ya
fuertemente apuntalados.
Inversamente, la obligacin de ensear es
ciertamente un estimulante y una fuente de
reflexiones
insospechadas
para
un
investigador que puede comportarse como
botnico,
pero,
cuando
no
es
fenomenotcnica, es decir organizada para
los fines de la investigacin, la enseanza
tiene pocas oportunidades de realizar las
interacciones especficas que conviene
establecer para un debate cientfico.
No hay ninguna razn para cambiar las
reglas de justificacin: la enseanza se
aprecia
en
tanto
que
enseanza
independientemente de las circunstancias,
y las investigaciones, por su parte, se
aprecian por los conocimientos que
establecen. Pero, aunque sea estimulante,
el hecho de conducir simultneamente los
dos tipos de acciones no cambia por ello su
naturaleza. La incompatibilidad temporal
local entre la accin y la investigacin se
debe a la confrontacin de dos lgicas
diferentes. Y es ineludible.
En las experiencias del didacta, conviene,
por el contrario, que se respeten ambas
lgicas.
Se
ejercen
dialcticamente,
conducidas por personas diferentes,
dotadas de poderes equilibrados. Es
preciso que el profesor pueda estar
completamente orientado hacia el objetivo
de enseanza que le est asignado y que
las condiciones en las que ejerce esta
accin estn fijadas explcitamente, casi
contractualmente, por otro. El enseante
puede aceptar o renunciar a cada instante a
proseguir, segn piense poder actuar de la
mejor manera por el bien de los alumnos o
no. Es responsabilidad del investigador el
saber si las condiciones realizadas son
precisamente aquellas para las que l
haba previsto realizar observaciones. Para
conseguir que el enseante no pueda ni ser
desposedo de la autonoma que necesita,
ni actuar como propietario de la clase y
mostrar slo lo que l quiere, hace falta que
la didctica disponga de algo ms que una
vaga
ideologa;
necesita
slidos
conocimientos
sobre
los
propios
fenmenos.

Un texto reciente (Bouvier, 1986), que hace

la apologa de la investigacin-accin,
insiste sobre el hecho de que todos los
participantes forman una poblacin de
profesores-investigadores, cada uno de los
cuales opera con sus alumnos, en su clase,
trata de responder a sus propias preguntas
y todos actan simultneamente. Le parece
una diferencia significativa el hecho de que
las situaciones didcticas sean realizadas
por profesores o por terceros (ingenieros
didcticos). Una buena situacin es una
buena situacin, sea quien sea su autor.
Excepto si se declara que toda situacin
didctica y toda investigacin son
incomunicables, la personalidad, el estatuto
o la profesin de las personas no cambia
nada, se trata de definir papeles. Las
personas pueden cambiar: en una
representacin de Les Femmes Savantes,
todos los actores no pueden representar a
la vez el papel de Trissotin.
Cul puede ser la razn de esta confusin
de los gneros, de este deseo de
transformar la enseanza en investigacin y
recprocamente? Se trata de huir de un
juicio coherente de la accin producida?
Acaso se trata de justificar una mala
investigacin
gracias
a
la
buena
apreciacin sobre la enseanza que dan los
prcticos? O acaso se trata de paliar la
mediocridad de una enseanza por el
inters
y
la
profundidad
de
las
observaciones que ha provocado?
Parece, en realidad, que este concepto de
investigacin-accin,
bastante
mal
construido, vaco desde el punto de vista
terico, es intil tcnicamente, se haya
retomado en didctica para resolver sin
grandes gastos el problema de las
relaciones en los grupos en los que
profesores de enseanza secundaria y
universitarios colaboran para producir
materiales de enseanza. Los primeros
encuentran en l el reconocimiento de su
competencia, para expresarse sobre la
enseanza en pie de igualdad con los
segundos, y una promocin de sus
acciones. La igualdad, reafirmada as, borra
las diferencias de estatuto en el grupo. Los
segundos pueden aparentar que se alinean
modestamente con sus colegas y pagar as
tributo para tener acceso a las clases y a la
experiencia de los profesores, acceso que
les es indispensable para producir una

ingeniera de calidad y, ms an, para

difundirla.
La investigacin-accin no necesita otras
competencias que las competencias de las
que ya disponen los actores, y se
despreocupa del control de consistencia, de
la preocupacin terica e, incluso, de la
publicacin de resultados. Anima as un
diletantismo que es muy difcil de combatir y
que se manifiesta hasta en algunas tesis
doctorales, lo que alimenta, con razn
nuevas crticas. Completamente orientada
hacia el proselitismo y la apologa de la
accin, halaga a los enseantes tomando
su terminologa profesional sin mantener
ninguna distancia y sin precauciones, y se
vanagloria de tratar directamente los
problemas realmente sentidos por los
profesores,
que
la
otra
didctica
desatendera.
Estas
promesas
se
acompaan de ataques que presentan lo
que son esfuerzos de anlisis cintico de la
enseanza como algo aterrador
prepararan un Goulag didctico-, o
irrisorio sus efectos sobre el sistema
seran imperceptibles- e incomprensibles
para los profesores. Estos ltimos slo se
sentiran concernidos por las soluciones
rpidas y transparentes que la didcticaaccin se supone que puede aportar. Los
esfuerzos de la difusin de los magros
resultados (es as) de la didctica se
califican de propaganda y adoctrinamiento.
Al mismo tiempo, esos esfuerzos se juzgan
como insuficientes, y esa insuficiencia se
denuncia como la prueba del desprecio de
esos investigadores por los enseantes.
Sazonados con rumores anticientficos de
moda y con una buena dosis de adulacin
servil a las ideologas en boga, estos
panfletos son tan excesivos y tan falsos que
no parecen demasiado peligrosos; adems,
las peticiones maximalistas que vehiculan
limitan su su alcance prctico. Reflejan
bien, sin embargo, un estado de nimo
extendido entre ciertos
grupos
de
enseantes entre los ms activos. Esta
ilusin que bastara con que lo quisiera
para que maana mismo todo enseante se
convirtiera en investigador y, como
consecuencia de ello, pudiera resolver
todos los problemas que se le presentaranconduce a consagrar todo el dinero
disponible a acciones de masas. Y se ha
expresado con la suficiente fuerza como

para, en dos ocasiones, hacer que no

tuvieran xito las veleidades de dotar,
modestamente
empero,
a
algunas
universidades y en concreto algunos IREM
de verdaderos medios de investigacin en
didctica.
La didctica y la innovacin
Es indispensable que todo enseante, cada
da, comience su clase como si los
conocimientos que propone a sus alumnos
fueran descubiertos pro primera vez en el
mundo y como si este encuentro fuera
decisivo para el futuro de la humanidad. Si
esta necesidad de mantenerse con vida,
tanto para el profesor como para los
alumnos, ha sido subrayada en muchas
ocasiones, es porque el contrato didctico
tiende legtimamente- a fijar la accin de
ensear, a codificar los mtodos, a definir el
saber escolar; tiende a volver obsoletas,
para el profesor, las situaciones que utiliza,
y obsoletos, para el alumno, los
conocimientos tratados.
Los medios de luchar contra estos
envejecimientos son renovaciones en las
diferentes ramas del contrato: en las
relaciones con el alumno, en las relaciones
con el saber y con la comunidad de los
matemticos, en las relaciones con las
situaciones de enseanza. Una ilusin
simptica, pero peligrosa, consiste en
sostener que el mejor medio de evitar el
envejecimiento sera evitar su seal
principal; es decir, todo mecanismo, toda
reproduccin y, en el lmite, todo
aprendizaje. Para permanecer siempre
frescos, el profesor hara matemticas con
sus alumnos, matemticas sin referencia al
pasado, justificadas exclusiva y totalmente
por las circunstancias y la vida de los
alumnos.
Esta
posicin
empirista,
rousseauniana y radical conduce a lo peor:
hace ostentacin en su principio, de la
negacin misma del objetivo de la
enseanza, que es comunicar un saber
cultural laboriosamente adquirido y unas
referencias requeridas por un contrato
social. Hace reposar la relacin didctica
sobre toda una serie de mentiras harto
pesadas. Cada uno de los protagonistas
sabe de sobra que los textos del saber ya
estn escritos en otro lugar y no parece
legtimo que el enseante se permita

cambiar una sola iota de ellos en el

momento de ensearlos.

hoy como un actor de la Comedia dellArte

y, por eso, necesita innovaciones.

S, para permanecer alerta, el profesor

puede hacer matemticas en el sentido
clsico de intentar responder a preguntas
abiertas
o
plantear
cuestiones
de
matemticas interesantes y nuevas, pero es
excepcional que lo que es objeto de
investigacin
pueda
ser
tambin,
inmediatamente, un buen objeto de
enseanza. S, para permanecer alerta, el
profesor debe rehacer matemticas
conocidas buscando qu tipo de problemas
permiten resolver, qu tipo de preguntas
conducen a plantear, cmo se puede
mejorar su eficacia y su presentacin.
Recontextualizar las matemticas de otra
manera en particular para sus alumnos- es
la actividad esencial del profesor. Es de
naturaleza didctica y matemtica a la vez,
constituye una etapa de la trasposicin
didctica. Este volver a tomar los
conocimientos matemticos con vistas a
preparar futuras puestas en duda y futuros
descubrimientos
forma,
incluso,
la
contribucin especfica de la enseanza al
avance de la ciencia. Hoy todava no se
reconoce esto porque la comunidad y los
conocimientos
que
pueden
permitir
controlarla y dar cuenta de ella an no
existen.

A priori, la innovacin corresponde a lo que

podramos denominar actividad didctica no
enseante del profesor. Es uno de los
medios menos arbitrarios que se ofrecen al
profesor para volver a encontrar su frescura
en peligro de perderse, ya que la
innovacin se supone que acta sobre el
propio acto de ensear. Aparece pues
como una necesidad imperiosa en el
terreno de cada profesor particular. Pero la
innovacin es un mecanismo didctico,
social por tanto, y un objeto de inversin
libidinal como la investigacin; su anlisis
sistmico una de las formas de
investigacin en didctica- muestra que el
funcionamiento de la innovacin conduce a
resultados diferentes de los que esta
anuncia.

Es cierto, por tanto, que la enseanza es en

parte y seguir sindolo- un teatro y que,
de una manera u otra, el profesor deber
asumir sus relaciones con el objetivo la
comunicacin de los conocimientos- y los
medios las situaciones didcticas-. En el
teatro, las responsabilidades recprocas del
actor y el autor estn reguladas desde los
tiempos de Shakespeare, Molire y Diderot.
Llegar a ser el profesor una especie de
actor del saber? Llegar a ser la didctica
una coleccin de textos que el profesor
deber limitarse a representar y que ni
siquiera podr escoger? Mi respuesta es
s, en ciertos momentos, no hay nada
indigno en aclarar honestamente lo que uno
hace. Puede el profesor vivir como actor
sin poner en peligro su propia accin? La
escena
que
es
su
leccines
representada por ensima vez por el mismo
actor, y, a veces, ante el mismo pblico.
Necesita pues una especie de renovacin
para mantener la apetencia y la vigilancia
de unos y otros. El profesor prefiere vivir

Una innovacin, por definicin, no puede

permanecer oculta, debe ser comunicada.
Debe pues merecer la mayor difusin y
proponer, por tanto, cosas que funcionen
en una forma comunicable a todos. Por
tanto, su difusin debe justificarse por una
constatacin previa del fracaso de los
mtodos antiguos las innovaciones
precedentes-. Debe pues insistir sobre el
hecho de que es nueva y que presenta al
menos una diferencia esencial. Para
hacerlo rpidamente, ms vale desacreditar
y escotomizar resueltamente el pasado.
Bajo una presentacin halagadora, la
innovacin permita a una parte de los
enseantes vivirse como renovadores:
gente que desarrollan sus competencias,
que actan para mejorar las condiciones
de
enseanza,
que
enuncian
conclusiones operatorias y que actan
1
sobre su medio . Su objetivo es general:
propagar la innovacin, extenderla y
generalizarla por diferentes medios de
accin social. La innovacin necesita
pblico, se trata, por tanto, de un fenmeno
de tipo autocataltico, su progresin, muy
fuerte al principio (exponencial), disminuye
rpidamente como la concentracin en los
1
Estas expresiones son las de A. Bouvier (1986). Para
caracterizar la investigacin-accin, la opone a la
investigacin que l llama tradicional, en la que el
investigador pretendera esencialmente la apropiacin de
las competencias de los otros, la mejora de su propio
estatuto de investigador y su carrera, y la aparicin de
nuevas preguntas, de nuevas hiptesis (p. 251). Me
parece que mi amigo Alain exagera un poco!

beocios. Su fuerza y su velocidad de

propagacin se anulan ms pronto de lo
previsto: cuando ms del veinte por ciento
de los profesores comparten un mismo
punto de vista, ste se convierte en algo
que es impropio mantener si se quiere
sostener una funcin de renovador. Los
primeros renovadores, u otros, vuelven
entonces su mirada hacia nuevos
horizontes ya haya sido buena o
mala la innovacin que abandonan-, y
esto ocurre tanto ms deprisa, cuanto ms
xito haya tenido la difusin de la primera
innovacin.
El sistema que describimos es el de la
moda. Los enseantes necesitan moda. S,
moda, por qu no?. No veo nada
censurable en este mecanismo de
incitacin al consumo. Concretamente, el
proceso se prosigue por una constatacin
de fracaso ms o menos profundo, una
batalla confusa en la que los primeros
innovadores gritan Traicin! y piden ms
medios de formacin o de presin sobre
sus colegas. Entonces, una nueva ola de
innovacin resulta indispensable para
todos, con el fin de superar este perodo
penoso de disturbios que todos y cada uno
se apresurarn a olvidar. Por ello, la
innovacin no permite nunca extraer
lecciones tiles de las experiencias que no
cesan de provocar y, por tanto, no puede
aportar nada al conocimiento de la
didctica. En el mejor de los casos, la
innovacin le toma a la didctica sus
adquisiciones, pero para otros usos.
La constatacin del fracaso es necesaria,
por tanto, para el automantenimiento de la
innovacin, pero es ineluctable el propio
fracaso? No creo que a travs de estas
innovaciones por otro lado, fuertemente
cclicas- el progreso camina pese a todo,
pero sus posibilidades de accin son muy
limitadas. En efecto, para difundirse con
suficiente
velocidad,
una
innovacin
necesita el ritmo que slo los procesos de
la moda pueden permitirle. Para permitir
ese ritmo, hace falta que las innovaciones
no afecten a nada esencial en las partes
profundas de las prcticas de los
enseantes: la moda en el vestido puede
cambiar el cuello o la longitud de los
abrigos, pero no puede hacerles agujeros.
El mecanismo de difusin de la innovacin
es ms complejo y depende de los

conocimientos que se pretenden. Las

razones de su xito y de su fracaso en la
enseanza de las matemticas han sido
estudiadas de manera ms precisa en
algunos casos particulares: el de los
diagramas, y el de una innovacin que en
apariencia tuvo xito, la de las teoras y los
mtodos de Dienes. Los fenmenos que
hemos sacado a la luz a propsito de este
ltimo son interesantes: Dienes propuso la
organizacin
bourbakista
de
las
matemticas, a la vez como epistemologa,
como modelo de psicologa cognitiva y
psicogentica, como lgica y como modelo
de proceso de enseanza. Produjo
materiales didcticos muy apreciados. El
corazn de esta maravillosa simplificacin,
apoyado por el ambiente estructuralista de
la poca, es la operacin cociente
conjuntista de los matemticos que hace
corresponder
a
una
relacin
de
equivalencia y a un conjunto la lista de las
clases de objetos equivalentes. Generalizar
es pasar de objetos equivalentes a su
propiedad comn. Para ensear, hace falta
hacer
vivir
al
alumno
situaciones
isomorfas, es decir, equivalentes desde
el punto de vista de su estructura
matemtica.
Despus
de
algunas
experiencias de este tipo, el alumno
reconoce
la
misma
estructura,
la
esquematiza
y
puede,
entonces,
formalizarla.
Esta teora es aceptada por los profesores
porque ellos la utilizan implcitamente:
corresponde exactamente a prcticas
corrientes de enseanza. En efecto, en el
origen hay una exigencia del contrato
didctico: si el alumno fracasa, hay que
darle otra oportunidad de efectuar la
solucin por s mismo; pronto la repeticin
se erige en principio de aprendizaje; pero,
para disimular la identidad de las
cuestiones, hay que variar condiciones no
pertinentes: el alumno, debidamente
advertido de este hecho, busca analogas;
el profesor, por otra parte, le invita a ello.
Este abuso de la analoga conduce al
alumno a extraer las semejanzas que
corresponden a las intenciones del profesor
y a centrarse en variables no pertinentes,
en vez de comprender la necesidad interna
de la situacin. As, resuelve sus problemas
ms por transferencia de algoritmos que
por comprensin del sentido. De hecho,

ante la ausencia de intenciones didcticas,

el proceso de aprendizaje emprico as
descrito no funciona. Por el contrario, la
enseanza fundada sobre la hiptesis de
este proceso puede, l s, funcionar
realmente. Basta que los alumnos puedan
adivinar el objeto de saber que el profesor
les presenta as, un poco disimulado por
una ficcin didctica. Pero, si la analoga es
un poco lejana o si hay que hacer un
esfuerzo especfico de comprensin, la
mayora de los alumnos no pueden leer
la intencin del profesor y fracasan, por
tanto, en este reconocimiento. Por el
contrario, no pueden negar la semejanza
cuando se les muestra, el fracaso se pone
as en su cuenta y no en la del enseante.
Para tener xito, el mtodo de Dienes exige
pues un contrato didctico explcito (el
alumno debe buscar semejanzas); seales
didcticas claras (las situaciones deben
estar cercanas en el tiempo, en nmero y
con el ritmo conveniente); pero, sobre todo,
la presin del profesor debe ser suficiente
para que el contrato didctico funciones. Se
observa entonces que con los renovadores,
los que quieren mostrar que el mtodo tiene
xito, efectivamente tiene xito: los
alumnos aprenden lo que el profesor les
propone. Por el contrario, el mtodo fracasa
con los enseantes que creen en la verdad
de la teora didctica de Dienes: por
supuesto que proponen, unas tras otras, las
fichas de trabajo convenientes, pero el
aprendizaje no se produce. La explicacin
es que esperan que el proceso funcione
como una ley fsica y, por tanto, no ejercen
ninguna presin sobre el contrato didctico.
He trado a colacin esta historia para sacar
de ella algunas observaciones y algunos
ejemplos. En concreto, en el abuso de la
analoga vemos un ejemplo del efecto
Topaze el profesor simplifica su tarea al
hacer las cosas de manera que el alumno
obtenga la respuesta correcta mediante una
lectura banal de las preguntas del profesor
y no mediante una actividad matemtica
autntica sobre la estructura propuesta-, y
un ejemplo del efecto Jourdain el alumno
obtiene la respuesta correcta mediante un
reconocimiento banal y el profesor
atestigua el valor de esta actividad
mediante un discurso matemtico y
epistemolgico sabio.

La aceptacin de los profesores de la teora

de Dienes es un ejemplo de las relaciones
falsas que pueden establecerse entre la
investigacin
y
la
enseanza:
el
investigador utiliza, concientemente o no,
conceptos creados por los profesores para
resolver los problemas de gestin de la
enseanza. Los racionaliza un poco, los
traduce en trminos sabios y los devuelve
sacralizados por un aura cientfica a los
profesores, que los reconocen como
verdaderos y los adoptan de inmediato
con entusiasmo, sin cambiar nada de su
trabajo, asegurando, de paso, el xito social
del investigador. ste es otro efecto
Jourdain.
An ms sutil, he aqu lo que podra ser un
teorema de didctica: si los profesores
creen suficientemente en la eficacia propia
de un mtodo didctico hasta el punto de
descansar casi completamente sobre l,
dejan de cumplir su papel en la negociacin
del contrato didctico, y el mtodo fracasa.
La paradoja slo lo es en apariencia, pero
ilumina con una luz inquietante el porvenir
de las tecnologas didcticas gracias a las
cuales se creera poder descuidar la
vigilancia de los profesores y los
conocimientos fundamentales en didctica.
En
resumen,
toda
innovacin
en
enseanza,
fundada
sobre
una
constatacin de fracaso, debe borrar las
innovaciones precedentes y las referencias
a un progreso de los conocimientos (al
revs de lo que hace en otros dominios).
Acaba por fracasar y, por consiguiente,
ninguna innovacin puede atacar las
condiciones esenciales de la enseanza.
Sin embargo, acta sobre la enseanza,
pro con una eficacia por fuerza limitada y
con un coste social y epistemolgico que
podra parecer excesivo. Ser entonces
necesario que la didctica defienda y
sostenga la innovacin que se pueda
suscitar, reconocer y guiar como se hace
en otros campos cientficos- y de la que
pueda mostrar al menos su importancia
simblica. Esperamos que la didctica sea
lo suficientemente fuerte para ello!
Esta puntualizacin de la innovacin era
necesaria, ya que la pregunta del ttulo de
este artculo habr podido ser comprendida
quiz por muchos como la siguiente: Qu
es lo que la didctica podra aportar a un
profesor, que sea diferente de lo que la

innovacin propuesta por los propios

profesores puede producir y que esta
innovacin no aporte?
Mis palabras no deberan hacer creer, sin
embargo, que soy un adversario de la
innovacin. En primer lugar, porque he
intentado, y an intento en cierta medida,
ser un innovador yo tambin. He
producido lecciones nuevas, tcnicas e
ideas nuevas. A continuacin, porque
una buena parte de los medios de los que
dispongo en la escuela Jules Michelet en
Talence se debe a un flujo continuo de
innovaciones y de sugerencias dirigidas a
los formadores de la regin, innovaciones
cuya difusin directa se retrasa al mximo
para permitir que cada uno las utilice en las
mejores condiciones en su oficio de
formador y, por consiguiente, an durante
algn tiempo de renovador. La innovacin
me permite comprar y abonar en cuanta la
investigacin hasta que sta pueda
representar su papel plenamente. Pero mi
mano derecha investigacin- debe ignorar
lo que hace mi mano izquierda innovacin. Adems, porque la innovacin produce
fenmenos en cuya ausencia sera muy
difcil hacer avanzar las reflexiones
tericas, y seramos totalmente incapaces
de producir experimentalmente y por otra
parte,
nos
sentiramos
moralmente
impedidos de hacerlo-. Finalmente, porque
en el sentido amplio que le hemos dado
inicialmente, la innovacin es el principio
mismo de la accin de ensear: de la
misma manera que ninguna teora de la
dinmica puede librar a un conductor de
mirar la carretera y de tomar las decisiones
que slo l puede tomar, la didctica no
puede sustituir al enseante en el acto de
ensear. Rehusarle el derecho a la
innovacin sera rehusarle el derecho a
dotar de sentido a lo que hace.
Lo nico que es necesario es no confundir
los papeles. Nada impide que un actor
escriba obras y que las represente,
sencillamente no hace las dos cosas a la
vez. Los profesores pueden ayudarse
mucho
y
ayudar
a
la
didctica
interesndose
por
sus
dificultades,
participando en sus progresos y en sus
desafos intelectuales. Pueden utilizar bajo
su responsabilidad los resultados de
ingeniera que sta produce como
subproductos. Pueden participar en sus

investigaciones y en sus debates, como

profesionales o como aficionados
aceptando las reglas del juego y segn su
disponibilidad-, esta ayuda ser siempre
preciosa. La didctica es su negocio, igual
que la biologa y la medicina lo son para los
que las practica. Tiene una funcin limitada,
pero precisa e irreemplazable: necesita su
comprensin y su apoyo, incluso si an no
puede apenas aliviar su carga.
En la eleccin que hacemos de desarrollar
bajo el nombre de Didctica una teora
fundamental de la comunicacin de los
conocimientos
matemticos,
no
hay
ninguna
incompatibilidad
con
otras
definiciones y otras orientaciones. Por el
contrario, es una concepcin que favorece
la integracin de las aportaciones de los
otros dominios y su aplicacin a la
enseanza, y que establece con la prctica
una relacin sana de ciencia a tcnica, y no
de prescripcin a reproduccin. No
condena a priori ninguna accin a favor de
la enseanza. Pero hay que comprender
que es un error querer obligar a la didctica
a cualquier precio a comprometerse en
cada una de las acciones de enseanza y a
desempear en ellas un papel que no es el
suyo. En el mejor de los casos, se le
propone desafos ridculos e imposibles,
desafos que nadie osara exigir a ciencias
muchos ms avanzadas. En el peor de los
casos, se corre el riesgo de confiar a sus
expertos responsabilidades que estn ms
all de sus fuerzas y de reproducir errores
semejantes a los que se ha visto en otros
lugares (por ejemplo, en economa).
Una de las funciones de la didctica podra
ser entonces al revs de lo que algunos
han insinuado-, la de contribuir a frenar un
proceso que consiste en transformar el
saber en algoritmos utilizables por robots o
humanos subempleados y en disminuir la
parte de reflexin noble en todas las
actividades humanas para transmitrsela a
algunos.
La didctica y las matemticas
La didctica de las matemticas debe ser
objeto de investigacin por parte de los
matemticos y formar parte de las
responsabilidades de su comunidad. Por
qu?. Hay dos tipos de argumentos: la
didctica de las matemticas forma parte

de las matemticas; la funcin social y

cultural de los matemticos les asigna
responsabilidades que les interesa asumir y
que no pueden asumir seriamente ms que
desarrollando la didctica. Esto no quiere
decir que se prohban otros enfoques.
1. Una primera categora de argumentos
concierne a las relaciones de los dominios
de conocimientos:
1.1 Para hacer didctica de las
matemticas hace falta en primer lugar,
conocer perfectamente las matemticas
que se quiere ensear y su historia. Hace
falta tambin ser capaz de situarlas o
situarlas de nuevo- en diferentes contextos
matemticos, antiguos o recientes, cuanto
esto es til, sin detenerse por la
profundidad de la reflexin, a causa de
insuficiencia de cultura matemtica. Estos
conocimientos pueden superar de lejos los
que se quiere ensear y nadie puede decir
por anticipado cules son suficientes.
1.2 El estudio de los fenmenos de difusin
de conocimientos exige a menudo estudios
metodolgicos especficos que solicitan
ramas diversas de las matemticas
aplicadas (estadstica, teora de la medida,
lgica, teora de los lenguajes, ...).
Tenemos un ejemplo de ello en el anlisis
factorial de correspondencias de los
cuestionarios con modalidades (Pluvinage)
el anlisis implicativo (Lerman, Gras).
1.3 La bsqueda de las condiciones que
hacen
funcionar
y
desarrollarse
conocimientos matemticos determinados,
como produccin adaptativa de un sujeto o
un grupo humano, es, por su naturaleza,
una actividad matemtica, como la
investigacin de problemas o cuestiones
relacionados
con
una
investigacin
matemtica, o la reorganizacin de
conocimientos adquiridos. Por otra parte, la
demostracin,
y
ulteriormente
axiomatizacin, han sido, desde un cierto
punto de vista, respuestas a problemas de
didctica.
A medida que los conocimientos del
funcionamiento de esos sujetos y esos
grupos se precisan y se hacen ms
complejos, el estudio de las condiciones se
torna ms difcil y comienza a ser objeto de
conocimientos nuevos de tipo matemtico.
Cuando las circunstancias y la precisin lo
exigen, se puede ser conducido al estudio

de
modelos
matemticos
bastante
complejos en los que pueden aplicarse
numerosos dominios matemticos (teora
de la informacin, teora de juegos ...)
1.4 Sera ciertamente muy prematuro
evocar el enfoque matemtico de los
hechos didcticos, un camino comparable
en su ambicin y en su complejidad, si no lo
es en sus mtodos, a lo que hacen la
ecologa y la economa matemticas. La
referencia misma podra no ser muy slida.
Sin embargo, varios intentos en este
sentido han hecho mucho por la
clarificacin
de
los
problemas
de
enseanza (Dienes, Brousseau, Chevallard,
Artigue).
1.5 Pero la razn fundamental e ineludible
es que la transposicin didctica es una de
las componentes fundamentales de la
propia actividad de los matemticos.
Reorganizar
su
pensamiento
para
comunicarlo, o para ensearlo, elegir lo que
va a convencer, lo que va a ser til, etc.,
constituye una parte importante de la
actividad
de
los
productores
de
matemticas;
pero
reorganizar
las
matemticas para ensearlas y para
favorecer nuevas investigaciones es una
competencia esencial de la propia
investigacin Es un acto de matemtico que
es un efecto, controlado o no, tambin del
trabajo del enseante. No es posible ya a
los
matemticos
controlar
esta
transposicin didctica sobre la base de
una transparencia ilusoria. La complejidad
de los fenmenos les obliga a ejercer esta
fase esencial de su actividad colectiva con
la ayuda de los medios nuevos y
apropiados que propone la didctica.
Por todas estas razones, la didctica de las
matemticas
forma
parte
de
las
matemticas, incluso si la organizacin
actual de los conocimientos, profundamente
estructuralista, no le puede reservar un
sector en el sentido clsico.
2. Una segunda categora de argumentos
concierne a la funcin social de los
matemticos y de sus didactas.
Por
qu
los
matemticos,
como
comunidad, tendran que interesarse por la
enseanza y su mejora (sea cual sea el tipo
de conocimientos y de accin que haya que
emprender)? Por qu tendran que hacerlo
a ttulo especial, en vez de alinearse con

otras disciplinas, precisamente en el

momento en que parecen aparecer, en las
ciencias humanas, sectores que pretenden
ocuparse de estas cuestiones de manera
cientfica?
2.1 La mayora de los matemticos son
tambin profesores. Es, por tanto, legtimo
que se interesen en la mejora de su funcin
como tales. Pero esta razn es insuficiente
para justificar la explicitacin de las reglas
de ensear, bastara con que supieran
ejercerlas.
2.2 Si el nmero de sus alumnos
disminuyera, el nmero de los matemticos
profesionales que viven de la enseanza
disminuira tambin. Ahora bien, una parte
importante de sus alumnos sern, a su vez,
profesores de matemticas. Es, por tanto,
indispensable que los matemticos se
interesen por la formacin de los profesores
de matemticas. Ahora bien, esta formacin
exige complementos que cada vez se
presentan como ms necesarios. Continuar
imaginando, como se hace en Francia, que
esos complementos pueden ser reducidos
a la formacin prctica sobre el terreno y a
algunas conferencias de ciencias humanas
podra mostrarse al final como un error
dramtico. La presin creciente del pblico
para adaptar su enseanza a sus
necesidades o a sus fantasmas la ha
conducido, en otros muchos pases, a
hacer bascular la formacin de todos los
enseantes
hacia
Facultades
de
Educacin, en las que los matemticos no
son ms que el complemento de los otros,
en donde los saberes no explicitables
tienen dificultades para mantenerse, y en
las que la didctica se torna la llamada
didctica especfica o psicologa de los
procesos
cognitivos,
sectores
de
investigacin respetables, pero que dejan
poco lugar para reflexiones sobre el
contenido. La comunidad de los
investigadores matemticos se descuartiza
entonces de manera dramtica entre varias
instituciones, y la distancia entre la
enseanza y la ciencia en desarrollo se
acrecienta de manera excesiva. Este
modelo es ya hoy en da mayoritario en el
mundo, y se est imponiendo en todos los
pases en vas de desarrollo por el
intermediario
del
Fondo
Monetario
Internacional.

Si se quiere evitar los dos escollos el

diletantismo empirista y la especializacin
segregativa- es prudente tomar en
consideracin
los
argumentos
que
conducen a aumentar o mantener
globalmente el nmero de los matemticos
dedicados a la formacin de profesores,
incluso si esto ha de producirse a costa de
algunos puestos reservados a la didctica
de las matemticas.
2.3 Las Matemticas constituyen una
disciplina ms alejada que las dems de la
cultura popular e, incluso, en cierto sentido,
de la tecnologa y de la produccin; por
este hecho, la formacin de futuros
matemticos y usuarios de las matemticas
depende ms que en otros casos de la
calidad de la enseanza. Adems, esta
depende, entre los alumnos, de una
representacin correcta y positiva de la
actividad matemtica, de una buena
epistemologa
prctica
y
de
concepciones didcticas adaptadas. Hay
que
desarrollarlas,
luego
hay que
conocerlas.
Las concepciones y las representaciones
de los alumnos y de los padres estn
dirigidas por las de la sociedad y, por tanto,
por la actividad de la noosfera matemtica,
fundada a su vez sobre ese tipo de
discurso.
En
cualquier
caso,
los
matemticos estarn implicados en este
tipo de debates, ya sea en el momento en
que la calidad de los estudiantes que entran
en la universidad les parezca que baja y ya
no les permita satisfacer las normas de
calidad que se dan a s mismos, ya sea
cuando los ciudadanos se inquieten por la
inadecuacin de la enseanza a su
sociedad. En ese momento, no bastar con
sacudir a la administracin como hasta
ahora.
2.4
La
obligacin
de
vigilancia
epistemolgica propia de cada disciplina
me
parece
un
argumento
menos
subalterno.
Los
matemticos
son
responsables, al menos en parte, del uso
que se hace de su produccin. A ellos es
quienes se invita, ms pronto o ms tarde,
en ltima instancia, a zanjar los significados
y la validez de lo que se har en su
nombre. La funcin social que consiste en
asegurar que las matemticas utilizadas, en
uno u otro sitio, son correctas no es tan fcil
de ejercer como han podido creerlo algunos

recientemente.
Apenas
puede
ser
delegada, exige que se cultive y conjugue
un gran nmero de conocimientos
extranjeros, sin abandonar gran cosa de las
matemticas.
2.5 El argumento ms fuerte, desde mi
punto de vista, concierne a la enseanza
obligatoria. La obligacin de vigilancia
epistemolgica es ms fuerte en ella y se
dobla con una obligacin moral imperiosa.
No se trata slo de ensear los rudimentos
de una tcnica, ni siquiera los fundamentos
de una cultura cientfica; las matemticas
en este nivel son el primer dominio y el
ms importante- en que los nios pueden
aprender los rudimentos de la gestin
individual y social de la verdad. Aprenden
en l o deberan aprender en l- no slo
los fundamentos de su actividad cognitiva,
sino tambin las reglas sociales del debate
y de la toma de decisiones pertinentes:
cmo convencer respetando al interlocutor;
cmo dejarse convencer contra su deseo o
su inters; cmo renunciar a la autoridad, a
la seduccin, a la retrica, a la forma, para
compartir lo que ser una verdad comn;
de qu depende el uso que los otros hacen
de sus conocimientos y de la manera en
que tratan estos problemas de verdad...
Soy de los que piensan que la educacin
matemtica, y en particular la educacin
matemtica de la que acabo de hablar, es
necesaria para la cultura de una sociedad
que quiere ser una democracia.
La enseanza de las matemticas no tiene
el monopolio ni del pensamiento racional ni
de la lgica ni de ninguna verdad
intelectual, pero es un lugar privilegiado
para su desarrollo precoz.
Sera falso creer que aqu no se est
tratando ms que de cualidades humanas
que apenas tienen ninguna relacin con los
contenidos y cuyo desarrollo compete
esencialmente a la educacin y la
pedagoga. En primer lugar, no se trata
exactamente de las mismas matemticas.
Entre una acumulacin de destrezas y
tcnicas y el aprendizaje del razonamiento
y de la construccin de las matemticas,
hay ms que un matiz, y el debate est
abierto sobre el proyecto social. Adems, la
idea de que el aprendizaje podra hacerse
segn leyes formales independientes del
conocimiento que se pretende me parece
que es del tipo que mata la substancia

misma del saber, vaciando el sentido y el

deseo fuera del acto de conocer. Dnde y
cmo se hacen esos conocimientos y qu
placer se obtiene en ello? Quin puede
hacer descubrir a los alumnos la extraa
ocupacin
que
consiste
en
hacer
matemticas e interrogarse sobre la verdad
de una cuestin ms o menos gratuita?
Quin, si no los matemticos? Y, sin duda,
slo una pequea parte de ellos.
2.6 Esta vigilancia debe ejercerse en los
dos sentidos; sobre la enseanza y sobre la
sociedad. Hoy da, nuestra civilizacin
ansa comodidades, tcnicas y desarrollos
muchos de los cuales dependen de
resultados de las matemticas: tanto la
gentica, como el disco compacto o la
tarjeta de cajeros automticos con nmero
secreto han consumido matemticas de
varias especies. La sociedad acepta
alimentar a la comunidad de los
matemticos con la esperanza de nuevos
progresos.
Para tener nuevos resultados en los juegos
olmpicos, se admite que es preferible tener
numerosos deportistas y, por tanto, invertir
en una poltica de masas; sea esto cierto o
falso, muchos nios penan en su
escolaridad obligatoria para aprender
matemticas bajo formas que les sern
intiles con toda certeza. Sudan, no por su
porvenir personal, sino para satisfacer una
exigencia social. Por razones econmicas,
esta misma civilizacin no cesa de
desmatematizar,
deshumanizar
las
actividades humanas: en donde antes haca
falta un conocedor, se quiere colocar un
robot o un obrero especializado. Por
todas partes las reflexiones y los
razonamientos deben ceder el sitio a los
algoritmos y a los mtodos. Esta tendencia
furiosa aboca a disminuir, a la vez, la
inteligibilidad de los saberes que hay que
comunicar y el nmero de puestos que se
ofrecen a conocedores de nivel intermedio.
Se observar que este proceso se
retroalimenta: torna cada vez ms difcil la
comunicacin de los saberes, lo que
disminuye el nmero de especialistas, lo
que
parece
necesitar
una
desmatematizacin an ms fuerte, etc.
Finalmente, las dificultades de esta
comunicacin llegan a ser suficientes para
atraer una nueva forma de explotacin: se
exige matemticas como medio de

seleccin. Las empresas ms diversas

acaban
reclutando
todo
tipo
de
responsables extrados de la escasa
poblacin de supervivientes para tareas
que nunca ms exigirn esas matemticas.
Cmo reacciona esta sociedad a la
miseria que se provoca as? Asume al
menos
sus
responsabilidades?
Se
abstiene de llevar a juicio a la enseanza o
la disciplina, despus de haber llevado a
juicio al alumno? Y, si lo hace, consagra el
menor esfuerzo a buscar las causas de
estas dificultades y los medios de
reducirlas? Vemos a las sociedades que
utilizan tecnologas de las que se llaman de
punta financiar investigaciones dirigidas
a aliviar el sufrimiento de los alumnos sobre
el que se construye en parte su
prosperidad? No se trata de unirse a la
cohorte de los que lloran por sistema sobre
la suerte de los pobres alumnos, sino de
comprender, por el contrario, que no sirve
de nada recular, y recular de nuevo, ante
exigencias contradictorias.
Hemos aprendido que para vencer algunas
enfermedades a veces haca falta saberes
y medios inmensos. Estamos aprendiendo
que, para dominar los fenmenos
econmicos, no basta con decidirlo entre
todos y hacer que las decisiones las ejecute
una buena administracin. Tampoco
basta con saber, hay que cambiar las
prcticas y la ideologa de los participantes
y adaptar las estructuras. Las dificultades
ligadas a la creacin y la difusin de los
conocimientos
son, al menos, tan
complejas como las que estn ligadas a la
creacin y a la difusin de los vienes
materiales. Son menos visibles a causa de
los tiempos de respuesta, que son
considerables. Pero son por ello menos
importantes? Hoy en da parece como si
formaran parte de las calamidades
naturales o de las maldiciones ineluctables,
pero nos comportamos ante ellas como los
cazadores del paleoltico.
Los matemticos son los nicos que gozan
del crdito necesario para hacerse or por
las instancias implicadas. Las matemticas
estn entre los conocimientos ms difciles
de difundir y, aparentemente, ms
solicitados. Loa matemticos son pues los
primeros que han de afrontar ciertos
problemas de educacin, ciertamente ms
generales, pero ms urgentes para ellos.

Han de esperar necesariamente a que a

todas las disciplinas les ataa de la misma
manera como lo exige el dogma de la
homogeneidad administrativa?
2.7 La inclusin de la didctica de las
matemticas en las matemticas se justifica
por los conocimientos esperados de la
conexin
de
las
estructuras
correspondientes.
Se podra intentar an preparar ms
matemticos que fueran muy buenos y
que slo fueran matemticos- y enviarlos a
los sectores en que sus cualidades y sus
conocimientos se requieren. All, lejos de la
comunidad, matemtica, pero cerca de su
trabajo predilecto, haran didctica si eso
fuera necesario. Es un procedimiento que
se utiliza en otros sectores. Pienso, por el
contrario, que hace falta que trabajen en los
mismos laboratorios de investigacin, y que
intervengan en la formacin de profesores
como pertenecientes a esos lugares, en
funcin de necesidades ms o menos
especficas, segn su especializacin. La
eficacia, la calidad y la coherencia de la
enseanza ganaran con ello, pero, sobre
todo, se trata de reafirmar los lazos que se
corre el riesgo de que no se anuden
naturalmente y que son indispensables: es
poco probable que los didactas puedan
mantenerse por ms tiempo a resguardo de
las interpelaciones de las ciencias humanas
o del medio que pretenden tratar; por el
contrario,
nada
concreto
atrae
verdaderamente
a
la
comunidad
matemtica a tratar seriamente y con
respeto sus problemas epistemolgicos,
sociolgicos y morales mediante la
didctica. Hace falta, al menos por ahora,
que los didactas estn en la comunidad
matemtica porque a ella es a la que deben
hablar y sobre ella debern actuar
finalmente. Que los matemticos los
controlen, de acuerdo, pero que no puedan
desembarazarse de la responsabilidad de
su accin, sea cual fuere la suerte que les
reserven!
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Bouvier, A. (Ed). 1986. Didactique des Mathmatiques.
Le dire et le faire. (CEDIC/Nathan Paris).