Universidad Pedaggica Experimental Libertador

Instituto Pedaggico de Caracas

Departamento de Tecnologa Educativa
Ctedra de Desarrollo de Sistemas Instruccionales
Curso Planificacin de los Sistemas de Enseanzaaprendizaje

El diseo en la Planificacin del proceso

enseanza-aprendizaje
Autor: Martha Casarini Ratto. 1999 Teora y Diseo Curricular. Trillas Mxico
adaptacin: Greta Mller de Gonzlez
El proyecto de la planificacin concebido se plasma en un diseo; el trmino
diseo de la planificacin se reserva entonces para el proyecto que recoge tanto los
propsitos y objetivos ms generales como el plan de actividades. Adems, la palabra
diseo alude a boceto, esquema, plano, etc., es decir, a una representacin de ideas,
acciones, objetos, de modo tal que dicha representacin opere como gua orientadora a la
hora de llevar el proyecto de la planificacin a la prctica.
Por otra parte, la ejecucin del proyecto hace referencia a la puesta en prctica del
proyecto instruccional: la aplicacin del proyecto sirve para retroalimentar, rectificar,
ratificar, etc., y de esta manera, ajustar progresivamente el proceso enseanza aprendizaje
formal (el diseado) al real (el ejecutado), pero tratando, al mismo tiempo, de tender al
logro de los propsitos de la planficacin a medida que el diseo se ajusta y modifica. En
lo anterior observamos la naturaleza dialctica de la planificacin, pues se percibe la
tensin equilibrio/desequilibrio existente entre esas dos dimensiones de la planificacin
(el diseado y el ejecutado).
Ahora bien, el diseo de la instruccin o del proceso enseanza-aprendizaje es
uno de los aspectos de la planificacin, pero sta no se da con independencia de la
ejecucin, sino que, delimitada por el complejo mbito de la ins titucin donde nace, su
ejecucin se da en buena medida con referencia a dicho diseo, ya sea
complementndolo, rebasndolo. Para enriquecer el concepto de diseo, presentamos una
delimitacin del campo de accin de dicho diseo propuesta por Prez Gmez (1992, p.
226): "La actividad y profesin de disear vienen a situarse en un espacio intermedio
entre el mundo de las intenciones, ideas y conocimientos y el de las actividades
prcticas." En la figura 1 se puede observar la relacin existente entre el dise o y la
ejecucin de la planificacin de la instruccin, as como las preguntas que orientan
nuestra comprensin de esa interrelacin.

Figura N 1 Relacin entre diseo y ejecucin

Diseo
del
proceso
enseaza-aprendizaje

Ejecucin del diseo

Plantea finalidades
Proporciona informacin
Concreta
sobre
sus
intensiones
Especfica
maneras de
llevar a cabo las intenciones
Proporciona pautas de
valoracin.
Puesta en prctica del
diseo.
Rectificaciones
y
ratificaciones

Preguntas Orientadoras
Por qu y para qu
ensear-aprender.
Qu ensear-aprender?
Cundo y cmo ensearaprender?
Qu, cuando y cmo
evaluar?
Qu, cundo y cmo se
est
aprendiendoenseando

Por otra parte, la visin del diseo y ejecucin supone una manera de observar y
pensar la prctica de la instruccin y tambin un modo de realizarla, es decir, el decidir
una forma de estructurarlo conlleva una manera de abordar la prctica pedaggica. De
all que la visin que se tenga tanto del diseo como de su ejecucin, configure en gran
medida la prctica del trabajo docente. Es necesario sealar que una concepcin
fragmentada del diseo y ejecucin del proceso enseanza-aprendizaje -asumirlos como
dos aspectos separados- limita a uno y a otro; en la medida en que no se descuide su
interdependencia, tienen mayor posibilidad de crecimiento.
Ahora bien, la superioridad de un modelo de diseo sobre otro reside en determinar si
contribuye a hacernos pensar en la diversidad de aspectos que hay que tomar en cuenta a
la hora de disear un proceso instruccional, es decir, en las finalidades, condiciones y
situaciones concretas de ste. La aseveracin anterior nos previene acerca de modelos de
diseo atractivos por la sencillez de su propuesta metodolgica, sin embargo, una
planificacion no es un producto de alta calidad slo porque el modelo de diseo que se
utilice para su elaboracin presenta pasos claros y sencillos. Por el contrarrio, lo que
ocurre con esos modelos es que al poco tiempo de usarlos los diseadores caen en la
cuenta de que esos "pasos" no operan mgicamente y que de sus lineamientos no emana
la luz que ilumina" la tarea del diseo; en otras palabras, no son modelos tiles.
Entonces, se puede hablar de utilidad del diseo? Al respecto comenta Prez
Gmez (1992, p. 231): "La utilidad del diseo est en ayudamos a disponer de un
esquema que represente un modelo de cmo puede funcionar la realidad, antes que ser
una previsin precisa de pasos que dar." Asimismo, se debe contar con bases
fundamentadas que nos permitan establecer intenciones, condiciones y alternativas y de
all derivar recomendaciones para pensar, por ltimo, en pasos que representarn los
resultados deseados. Primero habr que contar con intenciones o finalidades y luego
habr que pensar en tcnicas para disear.

La reflexin sobre lo anterior nos conduce a sealar la importancia de comprender

el diseo como una racionalidad que se crea para organizar el proceso educativo y en la
cual, adems, la asepsia no existe. Por lo anterior se puede afirmar que dicha raciona lidad
no es neutral. Un ejercicio interesante aqu sera aprender a Ieer" distintos tipos de
modelos de diseos del proceso enseanza-aprendizaje y detectar sus bases
epistemolgicas, ideolgicas y filosfico-sociales, es decir, averiguar sobre qu visin del
mundo se apoyan. Tambin puede ser un ejercicio estimulante leer distintos conceptos de
planificacin pertenecientes a diferentes autores y deducir qu incorporaran a un diseo
dichos autores ante el caso de tener que elaborar una planificacin instruccional.
Como se puede apreciar, cuanto ms se analice el concepto de diseo, ms difcil,
eclctica y poco concreta se observa la tarea de su elaboracin: Significa esto que
debemos considerar dicha tarea como "imposible"? No necesariamente; en la medid a que
se acepte su dificultad inherente y no se pretenda, de entrada, simplificar la tarea con la
fantasa de que "lo simple" es lo correcto y manejable -devaluando las dificultades por
considerarlas incmodas-, se advertir la posibilidad de realizacin y efectividad de la
tarea.
Como hemos visto, un modelo de diseo es una representacin de ideas, acciones
y objetos, de modo tal que dicha representacin sirva como gua a la hora de llevar el
proyecto de planificacin a la prctica. Un modelo de diseo depende del objeto sobre el
cual se elabora, as que existen diversos modelos, ms o menos prcticos, ms o menos
tericos; por ejemplo, no es lo mismo trabajar en el marco de la fsica terica que sobre
la construccin de planos de las figuras geomtricas; por ello, los modelos de diseo para
la enseanza de la fsica y de dibujo tcnico difieren entre s.
Por qu se elaboran modelos de diseo? Los diseadores experimentan una
necesidad de contar con algn andamiaje intelectual para proceder a la tarea del diseo;
una especie de constructo previo (creado por el diseador o adaptado de otro autor,
escuela, teora, etc.) donde incorporar todos aquellos aspectos considerados pertinentes
desde la particular concepcin del proceso enseanza-aprendizaje que se posea; una
especie de gua de sus reflexiones para la planificacin.
Cabe sealar que aunque parezca paradjico a primera vista, dado el carcter
orientador que se le confiere, la utilidad de un modelo de diseo no radica tanto en su
naturaleza prescriptiva como en su carcter provocador: Qu se espera que provoque?
Esencialmente, la reflexin anticipada sobre la prc tica de la enseanza, pues sin esto,
cualquier modelo de diseo est acabado aun antes de su ejecucin. Por otra parte, con la
finalidad de incorporarlas, el diseo debe motivar un anlisis de las variables del
contexto, es decir, los diseadores deben tener en cuenta dnde se va a aplicar -en qu
condiciones reales y/o potenciales-, a fin de prever el futuro a mediano plazo (en lo
posible); en este punto, debemos mencionar que lo deseable es que aqullos no se queden
atrapados por dichas condiciones, sobre todo cuando sean restrictivas o difciles. El
modelo de diseo debe tambin estimular de gran manera la reflexi n sobre los
conocimientos y modalidades de los contenidos por aprender y ensear en un formato
instruccional, as como sobre el tipo de organizacin didctica de dichos contenido. Por

ltimo en mencin pero no en importancia, el modelo de diseo debe propiciar

consideraciones sobre las caractersticas de los aprendices y del aprendizaje mismo.
En sntesis, la utilidad de un diseo del proceso de enseanza-aprendizaje
reside en su capacidad para provocar la reflexin sobre la prctica, sobre las
condiciones contextuales en que se realiza, sobre la naturaleza de los
contenidos que incorpora y respecto a quines va dirigido. A fin de que se
visualice la diversidad de abordajes dependiente de la concepcin del docente.
Modelo por objetivos conductuales
Estamos ante el modelo clsico basado en objetivos: el modelo por objetivos
conductuales. La paternalidad de este modelo se atribuye a Bobbitt (1918 y 1924). La
preocupacin por los resultados de la enseanza impuls la idea de establecer objetivos
es decir, pensar la educacin como un medio para obtener fines.
Alrededor de 1949-1950 en Estados Unidos de Norte Amrica, R. Tyler presenta la
propuesta ms completa dentro de este modelo. Coherente con su posicin, Tyler define
un objetivo como un enunciado que ilustra o describe la clase de comportamiento que se
espera logre el estudiante de modo tal que cuando el comportamiento sea observado,
pueda ser reconocido. El intento del autor es elaborar una propuesta de diseo que
presente un conjunto de decisiones jerarquizadas que vayan desde la determinacin de las
necesidades a las que sirve la enseanza hasta la realizacin prctica de sta, es decir,
formular un esquema universal para transitar de las intenciones a la prctica, para lo cual
el autor aborda cuatro problemas:
1. La discusin en torno a los fines que desea alcanzar la escuela. Este debate se
basa en el anlisis de tres aspectos:
a) El alumno: sus necesidades, vida familiar, vida en comunidad y en la sociedad ms
amplia que opera como contexto, etc. Tambin, por supuesto, toma en cuenta las normas
aceptables de comportamiento en dicha sociedad y que de alguna manera determina al
sujeto. En este aspecto, es interesante el comentario de Remedi (1988, pp. 144-145): El
reconocimiento del sujeto se hace desde la norma deseable. En este sentido es
considerarlo en la falta, observar cul es la distancia del ser al deber ser. Tyler lo enfatiza
del siguiente modo: "la observacin de los educandos indica metas educativas slo si se
comparan los datos obtenidos con niveles deseables o con normas admisibles que
permitan establecer la diferencia que existe entre la condicin actual del alumno y lo
aceptable".
Es esta distancia entre el dato y la norma la que recibe el nombre de necesidad, es
decir, lo que hay que hacer, agregar, y lo que en definitiva aparece como preocupacin
central del proceso enseanza-aprendizaje.

En este plano la bsqueda continua es la del sujeto "en equilibro"; cubriendo el

desequilibrio que genera la necesidad con satisfacciones (fsicas o sociales) que
conduzcan a "conductas socialmente aceptables".
b) La vida exterior a la escuela: herencia cultural, modalidades de vida en esa cultura,
etctera.
c) El contenido de las materias de estudio.
2. La seleccin de las experiencias educativas. Se opta por las experiencias
educativas que con mayor probabilidad pueden llevar a la consecucin de esos fines.
3. La organizacin de las experiencias educativas. Las actividades y
experiencias, para que sean eficaces y coherentes con el programa genera l, tienen que
ordenarse en unidades. Para lograr esto es necesario, segn el autor, otorgarle un orden a
estos elementos.
4. La comprobacin del logro de los objetivos propuestos. Se refiere a la
evaluacin de resultados, es decir, en qu medida la instruccin satisface los objetivos
formulados.
Los cuatro aspectos mencionados se establecen como pasos ordenados. Para
Tyler, todos los aspectos dependen de la formulacin clara de los objetivos; desde esta
perspectiva, disear sera partir de la especificacin de dichos objetivos. Al respecto,
Prez Gmez (1992, p. 259) seala: "El modelo tyleriano sirve como marco a
aplicaciones y desarrollo exagerados por el conductismo, de acuerdo con las tendencias
determinantes en la psicologa que enlaza con los contenidos de la tecnologa los
procesos instructivos, como fue la experiencia de la enseanza programada."
Hilda Taba (1962, p. 26), quien ha realizado grandes contribuciones en el campo de
la planificacin, tambin alude a un orden en la adopcin de las decisiones y en la
manera de tomarlas, su libro se basa en la suposicin de que ese orden existe y de que,
respetndolo, se obtendr una instruccin ms conscientemente planeada o ms
dinmicamente concebida. Este orden podra ser:

Paso 1: Diagnstico de las necesidades

Paso 2: Formulacin de objetivos
Paso 3: Seleccin del contenido
Paso 4: Organizacin del contenido
Paso 5: Seleccin de las actividades de aprendizaje
Paso 6: Determinacin de lo que se va a evaluar y de las maneras y medios para hacerlo.
El esquema de pensamiento que sostena al modelo por objetivos se tambale en
EUA dada la crisis que a nivel educativo supuso el lanzamiento del Sputnik por la URSS
(1957). A partir de ese momento, se puso ms nfasis en la estructura del conocimiento,

es decir, se le otorg ms valor de aprendizaje a las disciplinas acadmicas. Ms adelante

(1973), Tyler matiz su propuesta original, introduciendo cambios respecto al perfil
excesivamente prescriptivo de su propuesta.
Dentro de este mismo paradigma, Hilda Taba elabor otro modelo de diseo -con
una amplia repercusin en los aos 70 en Latinoarnrica- que si bien se apoya en Tyler,
introduce importantes matices respecto al esquema demasiado formal de ese autor. Taba
(1962, pp. 50-51) pretende discutir aspectos y alternativas que es preciso enfrentar a la
hora de elaborar el diseo de la instruccin, tales como donde se debe hacer el esfuerzo
cuando se habla de la educacin en las escuelas, si se debe considerar que la funcin
principal de la educacin es fomentar el pensamiento creativo y la solucin de problemas
o seguir las "racionales" del pensamiento establecidas por nuestra tradicin clsica.

Dada la polmica que el modelo por objetivos conductuales ha suscitado en las

ltimas dcadas, es preciso un anlisis de ste a fin de ponderar sus puntos fuertes y
dbiles en funcin de: las finalidades educativas que se persguen, las caractersticas
institucionales, y la participacin de los maestros dentro de la organizacin
administrativo-acadmica del proceso enseanza-aprendizaje. Dicho anlisis, que se
presenta siguiendo a Stenhouse, permitir ponderar algunos de los pros y contras del
modelo:
A veces los objetivos generales ofrecen un panorama claro, mientras que los
formulados con precisin expresan metas superficiales y poco significativas.
Resulta antidemocrtico planear de antemano cul ha de ser la conducta del alumno
luego de un proceso de enseanza-aprendizaje.
En ciertas reas del conocimiento resulta poco pertinente formular objetivos que
pueden traducirse en comportamientos mensurables.
Al revisar el desarrollo de un curso, muchas veces los resultados no anticipados son
los que se imponen como realmente genuinos; sin embargo, los objetivos fijados
previamente pueden determinar que el maestro no preste atencin a lo impredecible.
Las objeciones al modelo por objetivos, de las cuales slo hemos presentado
algunas, le permiten a Stenhouse presentar su posicin sobre las funciones de la escuela,
es decr, sobre cules pueden ser las finalidades del aprendizaje que persigue la
institucin escolar. Este autor distingue cuatro finalidades: entrenamiento, repeticin,
iniciacin e induccin, y seala que el entrenamiento y la repeticin son finalidades
educativas que pueden ser muy bien alcanzadas a travs de un modelo por objetivos, y
que las restantes (iniciacin, induccin o educcin) ameritan otro tipo de modelo.
Stenhouse (1987, p. 124), hace un comentario que sintetiza de alguna manera su
posicin: "La educacin como induccin al conocimiento logra xito en la medida que
hace impredecibles los resultados conductuales de los estudiantes."

Un balance final destaca tanto puntos fuertes como debilidades en el modelo por
objetivos. Uno de los aspectos que le dan fuerza al modelo consiste en subrayar, respecto
a algunos tipos de aprendizaje, que la claridad sobre los objetivos iniciales ayuda a
mejorar la prctica; sin embargo, la sola clarificacin de los fines no asegura el
perfeccionamiento y calidad de la planificacin y de la prctica de la enseanza, pues,
entre otros, un requisito para elevar la calidad de la enseanza es el anlisis y la crtica
del maestro sobre su propia prctica, a partir de lo cual establece criterios respecto a la
misma; sin dicha reflexin, los objetivos ms claros se opacan.
Otro punto fuerte con su contrapartida vulnerable es que el modelo por objetivos,
por pretender una respuesta pragmtica a los problemas de administracin educativa,
logra su cometido de funcionalidad al precio de hornogeneizar los fines educativos de
modo tal que ofrece el mismo diseo para todos los tipos de aprendizaje. No queremos
terminar este apartado sin sealar que el modelo por objetivos puede lograr buenos
resultados en algunas reas, por ejemplo, en el entrenamiento de distintos tipos de
destrezas o retencin de informacin centrada en datos.
Modelo de Proceso
El modelo de proceso es una respuesta al modelo por objetivos, puesto que
pretende flexibilizar el diseo de aqul tomando en cuenta las determinaciones
importantes de la naturaleza del conocimiento y del proceso de socializacin en la
escuela, as como las caractersticas del proceso de aprendizaje de los alumnos (grupal o
individual). Desde este modelo se rechaza la idea de someter tanto los contenidos de la
cultura como las actividades de aprendizaje de los alumnos, a una especificacin de
resultados traducidos en objetivos comportamentales. Al respecto dice Stenhouse (1987,
p. 172):
La forma pura de objetivos o modelo de ingeniera es la que consiste en probar un
diseo como si fuese un producto, con respecto a una especificacin de objetivos para
cuyo cumplimiento est diseado. La del modelo de proceso es la evaluacin de las
implicaciones de una propuesta que posee un alto grado de flexibilidad, dentro de las
limitaciones impuestas por un propsito definido en sentido amplio.
Por lo mismo, la pregunta es: pueden quedar satisfactoriamente organizados el
proceso enseanza-aprendizaje sin utilizar el concepto de objetivos?
La interrogante busca hacer mella en las creencias, pues el modelo de
medios- fines nos ha acostumbrado a pensar que en el inicio de una planificacin del
proceso enseanza-aprendizaje deben estr los objetivos como si stos fueran el techo y
desde ste se comenzara a construir, hacia abajo, toda la estructura de un proceso
enseanza aprendizaje. Por el contrario, Io que est son otras cosas y slo se estn
utilizando los objetivos como una manera de representarlas. Una construccin del diseo
como la anterior inmoviliza al conjunto tal como una fotografa y con ello se corre el
riesgo de pensar que los objetivos "son" el proceso (como forma) sin tener en cuenta todo
lo que ste representa (como fondo). De acuerdo con lo anterior pensamos que los

modelos que destacan los procesos son fundamentales para el ejercicio y uso de la
comprensin, por parte de maestros y alumnos, de la dinmica de las tareas de la
enseanza y del aprendizaje.
Existen posiciones respecto a la planificacin del proceso enseanza-aprendizaje
que argumentan que tanto en las reas cientfica y humanstica como en las artsticas, es
posible seleccionar contenidos sin mencionar los resultados esperados. Se considera que
hay contenidos con un valor intrnseco, es decir, un valor en s, ms all de que "sirvan"
para alcanzar un objetivo. Esto significa someter a crtica el modelo medios-fines sobre
el que se basa el modelo de diseo por objetivos; recordemos que la posicin en ste es
que los contenidos y las actividades de aprendizaje son "medios" para alcanzar "fines".
Por el contrario, muchos estudiosos sostienen que los conocimientos valiosos para
nuestra cultura aportan en s mismos los fines a lograr, por lo, que no se les puede
considerar meros instrumentos. Para estos defensores del nfasis del contenido, 'Ias
disciplinas, es decir, los corpus organizados de conocimientos son los medios a travs de
los cuales se adquieren unos modelos de pensamiento; dicha adquisicin slo es posible
mediante una interaccin directa del alumno con los mismos" (Coll, 1987),
Lo anterior nos permite reafirmar que un campo de conocimiento, una disciplina
o, simplemente, una teora -perteneciente a cualquier ciencia- poseen una estructura
(organizacin semntica y sintctica) y, por lo tanto, poseen procedimientos, conceptos y
criterios que presiden y forman parte de esa estructura. La comprensin de la idea
anterior nos permite concebir el conocimiento humano como algo "vivo", producto del
pensamiento del hombre, pero que tambin est en construccin, es decir, hacindose.
Slo captando los conceptos y su articulacin, los procedimientos metodolgicos y los
criterios de un campo de conocimento se podrn percibir sus relaciones internas y
aprender ese universo simblico pleno de significados. Con respecto a lo anterior,
Bellock (1973, pp. 254-255) presenta una aseveracin de Bruner:
"El conocimiento es un modelo que nosotros construimos para dar significacin y
estructura a las regularidades de la experiencia. Los conceptos organizadores de
cualquier cuerpo de conocimientos son invenciones para hacer que la experienc ia sea
econmica y se halle relacionada. Inventamos conceptos como el de la fuerza en fsica,
ligadura en qumica, motivos en psicologa, y estilo en literatura, como medios con el fin
de lograr comprensin [ ... ] La potencia de los grandes conceptos reside, en gran parte,
en el hecho de que ellos nos permiten comprender y, algunas veces, predecir o modificar
el mundo en que vivimos. Pero su potencia consiste tambin en el hecho de que los
conceptos proporcionan instrumentos para la experiencia."
Este nfasis puesto en la estructura del contenido se debe complementar con los
procesos intelectuales mediante los cuales los alumnos asimilan el contenido y lo
organizan significativamente en su estructura cognitiva; nos estamos refiriendo a los
procesos psicolgicos mediante los cuales los alumnos aprenden de modo significativo
los contenidos que tratamos de ensearles. Esto nos lleva a reivindicar no slo los
contenidos como fuente proveedora de finalidades, sino adems, las actividades de
aprendizaje. El argumento al respecto es que se pueden seleccionar actividades con un

valor educativo intrnseco. El formular objetivos basados en actividades y situaciones

consideradas valiosas en s mismas nos acerca ms an al modelo de proceso, a la
posibilidad de derivar con mayor claridad los procedimientos para alcanzarlos, a
diferencia de cuando se apela al modelo por objetivos slo centrado en resultados. Lo
anterior nos permite pensar en la necesidad de que en un diseo se formulen objetivos de
proceso.
Por otra parte, el anlisis anterior nos permite entender la diferencia entre los
objetivos conductuales y los objetivos expresivos o de procesos. Los primeros son
objetivos de ejecucin, pues encaminan a todos los alumnos por igual hacia una conducta
previamente determinada. Por el contrario, los objetivos expresivos o de procesos
describen ms bien una situacin de aprendizaje, identifican una actividad en la que se
encontrar sumergido el aprendiz o un problema que tendr que resolver. En ningn caso,
especifican lo qu tiene que aprender el alumno en esa situacin. La idea es que no se
debe anticipar lo que aprender un alumno sin haber llevado a cabo el aprendizaje. En
sntesis, un objetivo expresivo o de proceso no pretende determinar la conducta esperada
en el alumno al trmino de su aprendizaje, por lo que es abierto en cuanto a los resultados
probables y posibles, como: interpretar el pensamiento de Sor Juana Ins de la Cruz,
analizar la teora de la relatividad, construir un huerto familiar, etc. Como se puede
apreciar, se enuncian propsitos, ms no se definen de manera especfica los resultados
por obtener.
Algunos autores llamarn "clase abierta" a este tipo de modelo, que no hace
referencias explcitas a una conducta terminal. Estos modelos de diseo se preocupan por
caracterizar las situaciones de aprendizaje, pero no por definir con precisin los
resultados esperados. Lo anterior significa renunciar a la formulacin de objetivos? De
ninguna manera; a lo que se renuncia es a plantear objetivos conductuales en trminos de
conductas observables; se opta por los objetivos expresivos, objetivos de procesos,
objetivos heursticos o principios de procedimientos, pues constituyen una alternativa a
los objetivos tradicionales.
Las reflexiones realizadas hasta aqu sobre el modelo de proceso nos conducen a
una pregunta obligada: Cul es el papel del maestro en el diseo? De acuerdo con los
crticos, en el modelo por objetivos el rol del maestro es instrumental y su participacin
se halla muy reducida por la naturaleza misma del modelo. En el modelo de proceso el
papel del maestro es preponderante, puesto que la planificacin no est "acabada" cuando
finaliza el diseo; lo anterior significa que en realidad "se construye" durante su
desarrollo y aplicacin: para esta construccin es vital la participacin del docente.
En la posicin del modelo por objetivos hay una idea bsica: si el diseo "est
terminado" antes de iniciar su desarrollo a travs de la prctica educativa, entonces el
maestro fungir como un operador del plan previo de la clase. Ahora bien si el diseo es
-como sucede en el modelo de proceso- una gua elaborada para orientar y al mismo
tiempo incorporar, remarcar, adaptar o eliminar nuevos contenidos y actividades de
apredizaje, entonces el rol del maestro reviste un carcter protagnico. Cabe sealar que

lo deseable sera plantear puntos de equilibrio entre ambas posturas de acuerdo a

contextos institucionales concretos.
El modelo de proceso pone el nfasis en el "imput"; es un modelo hipottico conceb ido a
partir del estudio de casos correspondientes a situaciones prcticas. El modelo por
objetivos pone el nfasis en el "output"; es un modelo de produccin y describe un
repertorio de resultados posibles del aprendizaje; segn Stenhouse, el razonamiento es
que si se siguen ciertos procedimientos, con materiales especficos, con un tipo particular
de alumnado y ambiente escolar, los efectos tendern a ser mayor.
En el balance de los pros y contras del modelo de proceso, debemos sealar que
su punto fuerte es el maestro -aunque tambin constituye su punto dbil-. Como ya
indicamos, es un modelo donde diseo y ejecucun estn estrechamente unidos; el diseo
no est seido a la aplicacin, sino que, por el contrario, tiene posibilidades de crecer y
perfeccionarse cuanto ms se reflexiona sobre la prctica, es decir, se parte de ella y se
vuelva a ella: la prctica deviene fuente de crticas, ratificaciones y rectificaciones, fuente
de intenciones y situaciones no previstas, etctera.
Ahora bien, estas ideas no pueden avanzar en la realidad si se incorpora al maestro como
un mero ejecutor, en vez de como un profesional que toma decisiones antes, durante y
despus del proceso de enseanza-aprendizaje; de ah que se sealara que el docente
puede, ser el punto dbil de este modelo. Es un modelo que exige mucho del maestro,
pero que al mismo tiempo, le brinda un mayor desarrollo profesional; ambas cosas por la
misma razn: en gran medida el docente realiza una tarea intelectual, tanto al disear
como al ejecutar la planificacin, tarea que requiere dominio del contenido, elaboracin
de juicios, comprensin, conocimientos didcticos, etctera.
Modelos de diseo del proceso enseanza-aprendizaje
Modelo por objetivos conductuales
Modelo de procesos
1 . Un objetivo es un enunciado que ilustra o 1. Un objetivo describe una finalidad sin
describe la clase de comportamiento que se
especificar la conducta que se espera que el
espera adquiera el estudiante de modo tal que
alumno exhiba al trmino de su aprendizaje.
al observarlo se pueda reconocer el
aprendizaje buscado.
2. El diseo como conjunto de decisiones 2. El diseno como formulacin de propsitos
jerarquizadas.
que se rehace en la accin y en la reflexin
sobre sta.
3. Fines, alumno, cultura, contenido, 3. Naturaleza del conocimiento; proceso de
experiencias educativas seleccionadas y socializacin en la escuela; proceso de
organizadas; evaluacin.
aprendizaje (individual o grupal).
4. El papel del maestro es instrumental.
4. El papel del maestro es de consultor.
5. Util en el entrenamiento de destrezas o 5. Util en la comprensin de las relaciones de
retencin de informacin (datos).
contenidos en un sector del conocimiento y
de los modelos de pensamiento implcitas en
ese sector.

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6. Denominaciones: Objetivos terminales,

conductuales, instruccionales,
operacionales.

6. Denominaciones: Objetivos de proceso,

heuristicos, expresivos; principios de
procedimiento.

Modelo de de investigacin
Stenhouse, quien propone este modelo, busca comprometer an ms al docente.
En l, la ejecucin de la planificacin se constituye en una investigacin de la cual
emanan permanentemente propuestas de innovacin, favorecindose as el diseo.
Presentar algunas caractersticas de un modelo de diseo centrado en la
investigacin ayudar a que se visualice esta perspectiva de abordaje de la planificacin
del proceso enseanza-aprendizaje:

El docente es percibido como un investigador; por lo mismo, la planificacin, que

se elabora es evaluada por su capacidad para hacer progresar e l conocimiento tanto
del docente como de los estudiantes en aquella rea del saber donde se ha
planificado.

La planificacin est pensada ms en trminos hipotticos que en productos

acabados; debe permitir ms la exploracin y comprobacin que la aplicac in
como un producto terminado. De all que la planificacin debe ser experimental,
como cualquier proyecto de investigacin que plantea problemas, dificultades,
reflexiones, revisiones, etctera.

La planificacin debe recoger las variables contextuales de la escuela y su

ambiente.

La planificacin se plantea desde una perspectiva evolutiva, como la investigacin

de problemas a solucionar, ms que como un planteamiento de respuestas que
nunca han sido estudiadas ni experimentadas.

La participacin del profesor es fundamental como base para el mejoramiento de la

enseanza. No es suficiente que los docentes sean estudiosos; ellos mismos deben
estudiar su enseanza.

Estas breves notas sobre la posibilidad de enfocar la planificacin como un campo

de investigacin y al maestro como un protagonista vital pueden ayudarnos a formular
preguntas que estimulen en nosotros la capacidad investigadora:
Es posible incorporar a nuestros docentes actuales, ms procupados por
controlar resultados que por indagar en el proceso de ensaanza-aprendizaje,
algunas ideas sobre el modelo de investigacin?

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Puede ser considerado la planificacin como una instancia para formular hiptesis y
comprobarlas, o habr que concebir la investigacin como algo aparte de la ejecucin y
la evaluacin de la planificacin?
Se puede realizar una investigacin sobre lo planificado, ya como parte de la ejecucin
de la planificacin que hace el maestro, ya como una indagacin sobre un aspecto con el
que se tiene cierta distancia?
Es posible que el profesor mantenga y desarrolle el triple rol de ejecutor, investigador
y evaluador de la planificacin?
Qu caractersticas deber poseer el diseo para concretar la idea de investigar
mientras ocurre la ejecucin de ste?
Qu procedimientos de investigacin pueden utilizarse para indagar en las actividades
de la enseanza?

Referencias:
Bellock, A., 1973 La estructura del conocimiento y el curriculum en Elam, S. (Comp.)
Education and the Structure of Knowledge, El Ateneo, Argentina.
Gimeno Sacristn, J. y A. Prez Gomez, 1992 Para comprender y transformar
la enseanza, Morata, Madrid.
Stenhouse, L., 1987 Investigacin y desarrollo del curriculum, 3a. ed. Morata, Madrid
Taba, Hilda, 1962 Elaboracin del currculum. Teora y Prctica. Troquet. Argentina
Tyler, R., 1977 Basic Principles of Curriculum and Instruction. Troquel. Argentina.

Nota:
Este material ha sido adaptado con fines educativos

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