Play- Smith

Sntesis
Qu tan importante es?
El juego es una actividad espontnea, voluntaria, placentera y flexible que implica una
combinacin de cuerpo, objeto, el uso de smbolos y relaciones. A diferencia de los juegos,
la conducta de juego es ms desorganizada, y se realiza normalmente por s mismo (es
decir, el proceso es ms importante que cualquier meta o puntos finales). Reconocido como
un fenmeno universal, el juego es un derecho legtimo de la infancia y debe ser parte de la
vida de todos los nios. Entre el 3 % y el 20% del tiempo de los nios pequeos y su
energa se gasta en el juego, y ms an en un ambiente no empobrecido. Aunque el juego es
un espacio importante en la vida de los nios, asociado con beneficios inmediatos, a corto y
a largo plazo, los factores culturales influyen en las oportunidades de los nios para el
juego libre de diferentes maneras.
Durante la ltima dcada, se ha producido un curso de reduccin del tiempo de juego a
favor de las instrucciones educativas, sobre todo en las sociedades modernas y urbanas. Por
otra parte, las preocupaciones de los padres acerca de la seguridad a veces limitan las
oportunidades de los nios a participar en actividades ldicas y creativas.
En la misma lnea, el aumento de los juguetes comerciales y desarrollos tecnolgicos de la
industria del juguete ha fomentado conductas de juego ms sedentarias y menos saludables
en los nios. Sin embargo, el juego es esencial para la educacin de los nios pequeos y
no debe ser bruscamente minimizado y segregado desde el aprendizaje.
El juego no solo ayuda a los nios a desarrollar habilidades de pre - alfabetizacin,
habilidades para resolver problemas y la concentracin, sino que tambin genera
experiencias de aprendizaje social, y ayuda a los nios a expresar posibles tensiones y
problemas.
Qu sabemos?
A lo largo de los aos preescolares, los nios pequeos se dedican a diferentes formas de
juego, incluyendo las sociales, paralelamente, uso de objetos, el juego social-dramtico y el
juego locomotor.
La frecuencia y el tipo de juego varan segn la edad de los nios, la madurez cognitiva,
desarrollo fsico, as como el contexto cultural. Por ejemplo, los nios con discapacidades
fsicas, intelectuales y / o del lenguaje se involucran en conductas de juego, sin embargo,
pueden experimentar retrasos en algunas formas de juego y requieren ms supervisin
parental que los nios con desarrollo tpico.
El juego social es generalmente la primera forma de juego observada en los nios
pequeos. El juego social se caracteriza por interacciones juguetonas con los padres (hasta
2 aos) y / o con otros nios (desde los dos aos en adelante). A pesar de estar cerca de
otros nios de su edad, los nios de entre 2 y 3 aos de edad comnmente juegan junto al
otro sin mucha interaccin (es decir, el juego paralelo). A medida que desarrollan sus
habilidades cognitivas, incluyendo su capacidad para imaginar, imitar y comprender las
creencias y las intenciones de los dems, los nios comienzan a participar en el juego
social-dramtico. Al interactuar con sus compaeros de la misma edad, los nios

desarrollan el pensamiento narrativo, habilidades de resolucin de problemas (por ejemplo,

en la negociacin de los roles), y una comprensin general de los componentes bsicos de
la historia. Al mismo tiempo, el juego fsico / locomotor tambin aumenta en frecuencia.
Aunque el juego locomotor tpicamente incluye correr y trepar, jugar a luchar es comn,
especialmente entre los nios de edad entre tres a seis aos. A diferencia de la creencia
popular, el juego de lucha carece de intencin de daar ya sea emocional o fsicamente, a
pesar de que pueda parecer una lucha real. De hecho, durante los aos de la escuela
primaria, slo alrededor del 1 % del juego de lucha se convierte en agresiones fsicas
graves. Sin embargo, los efectos de dicho juego son de especial preocupacin entre los
nios que muestran un comportamiento antisocial y menos comprensin emptica, y, por
lo tanto, la supervisin se justifica.
Adems, esto vara de acuerdo con factores del nio, la frecuencia, tipo y rea de juego, los
cuales se ven influidos por el contexto cultural. Si bien hay rasgos universales de juego en
todas las culturas (por ejemplo, los juegos tradicionales y actividades y preferencias de
juego basadas en el gnero), tambin existen diferencias. Por ejemplo, los nios que viven
en zonas rurales suelen participar en juegos ms libres y tener acceso a espacios ms
grandes para jugar. En contraste, la supervisin de un adulto en el juego de los nios es ms
frecuente en las zonas urbanas, debido a las preocupaciones de seguridad. En la misma
lnea, diferentes culturas valoran y reaccionan de manera diferente al jugar. Algunos adultos
se abstienen de participar en el juego, ya que representa una actividad espontnea de los
nios, mientras que otros promueven la importancia de la estructuracin del juego para
fomentar el desarrollo cognitivo, social y emocional de los nios.
De acuerdo a las propuestas de juego desde la pedagoga, hay habilidades y conocimientos
especficos, los cuales deben ser apoyados en el desarrollo de los nios, y, por lo tanto, el
juego debe ser dirigido hacia ese objetivo, hasta cierto punto. Playworlds es un ejemplo de
prctica educativa en la que los nios y los adultos interpretan un texto de literatura infantil
a travs de las artes visuales y plsticas, fingen el juego, y la narracin oral. Estas
actividades muy atractivas fomentan en los nios las habilidades de alfabetizacin y el
inters en los libros y la lectura, sin imponer la autoridad de los adultos y la jerarqua.
Qu se puede hacer?
Si el juego se asocia con el desarrollo acadmico y social de los nios, se anima a los
maestros, padres y terapeutas para desarrollar el conocimiento sobre las diferentes tcnicas
para ayudar a los nios a desarrollar sus habilidades relacionadas con el juego. Sin
embargo, con el fin de llegar a mejores prcticas, hay nuevas investigaciones sobre el
examen del juego en donde la alta calidad est garantizada. A partir de la literatura
disponible sobre el juego, se recomienda crear entornos de juego para estimular y fomentar
el aprendizaje de los nios. Dependiendo del tipo de juego, los investigadores sugieren
proporcionar juguetes a los nios para mejorar:
coordinacin motora (por ejemplo, formas desafiantes de la estructura de escalada);
creatividad (por ejemplo, bloques de construccin, pintura, arcilla, plastilina);
Habilidades matemticas (por ejemplo, juegos de mesa como " Serpientes y
Escaleras " - estimacin, contar e identificacin numrica);
Habilidades de lenguaje y lectura (por ejemplo, cartas de plstico, juegos de rimas,
hacer listas de compras, libros de cuentos antes de acostarse, juguetes para fingir).

Se han sugerido otras recomendaciones con el fin de mejorar las habilidades de

alfabetizacin en los nios. Los investigadores sugieren que la creacin de ambientes de
alfabetizacin ricos, como un "autntico restaurante" con mesas, mens, nombre -etiquetas,
lpices y libretas, son eficaces para aumentar el potencial de los nios en el desarrollo de la
alfabetizacin temprana. Tambin se alienta a los educadores a adoptar un enfoque de
conjunto que se dirija no slo a la alfabetizacin de los nios, sino tambin la creatividad
del nio, la imaginacin, la persistencia y actitudes positivas hacia la lectura. Los maestros
y educadores tambin deben hacer un paralelo entre lo que se puede aprender de
actividades ldicas y el currculo acadmico, con el fin de que los nios entiendan que el
juego les permite practicar y reforzar lo aprendido en clase. Sin embargo, los educadores
deben asegurarse de que el plan de estudios basado en el aprendizaje ldico incluye
actividades que se perciben como ldicas por los propios nios, en lugar de slo por los
profesores. La mayora de los expertos coincide en que un enfoque equilibrado, que
consiste en perodos de juego libre y juego estructurado/ guiado, debe favorecerse. De
hecho, se anima a los adultos a dar a los nios un espacio, durante el tiempo de juego, para
que desarrollen la auto - expresin y la independencia, en nios con y sin discapacidad. Por
ltimo, se recomienda a los padres de nios con dificultades socio- emocionales, recibir
entrenamiento de terapia de juego (terapia de juego filial) para desarrollar la comprensin
emptica y la participacin durante el tiempo de juego, en donde el nio responda.
El aprendizaje a travs del juego
Introduccin
Definimos juego, revisamos los principales tipos de juego y sus beneficios para el
desarrollo en diversas reas.
El tema: Qu es jugar?
Jugar a menudo se define como la actividad realizada por su propio motivo, caracterizado
por medios en lugar de extremos (el proceso es ms importante que cualquier punto final o
meta), flexibilidad (objetos se ponen en nuevas combinaciones o roles, actuando en nuevas
formas), y afecto positivo (los nios suelen sonrer, rer, y dicen que lo disfrutan).
Estos criterios juegan en un contraste con la exploracin (investigacin enfocada en cmo
un nio se familiariza con un juguete nuevo o con el medio ambiente, que puede dar lugar a
una continuacin del juego), el trabajo (que tiene una meta definida), y juegos (actividades
ms organizadas en la que hay un cierto objetivo, normalmente ganar el juego).
Desarrollo, juegos con reglas, tienden a ser comunes despus de 6 aos de edad, mientras
que el juego es muy frecuente para 2 a 6 aos de edad.
El Contexto de la Investigacin
Casi todos los nios juegan, excepto aquellos que estn desnutridos, precarizados, o tienen
discapacidades graves. Entre el 3 % y el 20% del tiempo y la energa de los nios
pequeos, normalmente se gasta en juego, ms an en nichos ricamente provisionados. Si
los nios pequeos se ven privados temporalmente de oportunidades de juego, por ejemplo,
la situacin que se mantiene en un aula, juegan durante ms tiempo y con ms fuerza

despus. Como los nios invierten tiempo y energa en el juego, y hay oportunidades para
el aprendizaje cuando juegan, parece que hay una necesidad de jugar. Es el caso de los
mamferos jvenes en general, aunque otros mamferos muestran mucho menos variedad de
formas de juego que los nios humanos. Estos hallazgos sugieren que el juego tiene
beneficios para el desarrollo. Los beneficios pueden ser inmediatos, a largo plazo, o ambos.
Sin embargo, el papel exacto del juego en el aprendizaje sigue siendo objeto de debate.
Un prevaleciente " juego ethos " ha tendido a exagerar la evidencia del papel esencial del
juego. Sin embargo, la evidencia experimental sugiere que aunque hay correlacin y
beneficios importantes asociados al juego, algunos de estos beneficios se pueden obtener
tambin de otras maneras.
El juego locomotor, incluyendo el juego de ejercicio (correr, trepar, etc.), implica gran
actividad corporal y, generalmente, se piensa como apoyo en la formacin fsica de los
msculos, por fuerza, resistencia y habilidad. El juego de ejercicio aumenta en los nios en
educacin preescolar y tiene sus picos en edades tempranas de la escuela primaria, cuando
la base neural y muscular, la coordinacin fsica y el crecimiento saludable es importante, y
el juego vigoroso, obviamente, ofrece buenas oportunidades para ello; ms tarde, declina.
Hay evidencia de que los descansos, del tipo de los jardines, pueden ayudar a los nios a
concentrarse mejor en tareas sedentarias posteriores. Esto es consistente con la hiptesis de
la inmadurez cognitiva que dice que la "necesidad de ejercicio ayuda a los nios pequeos a
espaciar demandas cognitivas, porque sus capacidades estn menos maduras."
El juego social se refiere a las interacciones juguetonas entre los nios y los padres o
cuidadores de nios, de hasta 2 aos de edad. Estas interacciones se van haciendo
progresivamente con otros nios a modo de juego social, aumentando dramticamente de 2
a 6 aos de edad. En un primer momento, jugar con un par es lo suficientemente complejo,
pero alrededor de los 3 o 4 aos un grupo de juego puede consistir en tres o ms
participantes, a medida que los nios adquieren habilidades de coordinacin social y
guiones sociales.
El juego paralelo, comn entre los 2 y 3 aos de edad, es cuando los nios juegan junto a
los dems sin mucha interaccin. Algunos juegan en solitario. Este tipo de juego puede ser
fsico, incorporar objetos o lenguaje, fingir, o incluir todos estos aspectos.
El juego rudo y de tumbar al otro, incluyendo el juego de lucha y persecucin, se puede ver
como una lucha real, pero en el juego de los nios que luchan a menudo se ven risas,
patadas y golpes que no son difciles o que no hacen contacto, y por lo general se lleva a
cabo con los amigos.
El juego de objetos se refiere al uso ldico de objetos tales como bloques de construccin,
rompecabezas, coches, muecas, etc. Con los bebs, este juego se enfoca en tomar los
objetos y soltarlos. Con nios pequeos, esto se hace a veces simplemente manipulando los
objetos (por ejemplo, bloques de montaje), pero a veces implica fingir en el juego (por
ejemplo, la construccin de una casa, alimentar a una mueca). Jugar con objetos permite a
los nios probar nuevas combinaciones de acciones, libres de coaccin externa, y puede
ayudar a desarrollar habilidades para resolver problemas. Cualquier beneficio del juego de
objetos debe equilibrarse frente a los de la instruccin, teniendo en cuenta las edades de los
nios, la naturaleza de la tarea, y si el aprendizaje es para habilidades especficas, o una
actitud inquisitiva y creativa ms general. Los beneficios ms marcados pueden ser para el
pensamiento independiente y creativo, aunque la evidencia es equvoca.

El juego de lenguaje. Alrededor de 2 aos, los nios a menudo se hablan a s mismos antes
de ir a dormir o al despertar. Esto es juguetonamente, con la repeticin y, a veces con la
risa. Los nios utilizan el lenguaje humorstico a los 3 y 4 aos de edad. ("Soy una ballena.
Esta es mi cola." "Soy un flamenco. Mira mi wingo).
Habilidades de lenguaje- la fonologa (sonidos del habla), vocabulario y significado
(semntica), gramtica (sintaxis) y la pragmtica (utilizando el lenguaje adecuadamente en
situaciones sociales) se desarrollan rpidamente en los aos preescolares. Algunas
habilidades fonolgicas se pueden desarrollar en los monlogos solitarios cuando los nios
balbucean a s mismos en su cuna, pero la mayora de los beneficios del aprendizaje de
lenguaje, probablemente vienen desde el juego social-dramtico.
Los Juegos de simulacin consisten en fingir que un objeto o una accin es algo ms de lo
que realmente es. Un pltano es un telfono, por ejemplo. Este juego se desarrolla a partir
de los 15 meses de edad con acciones simples, como fingir dormir o poniendo muequitas
en la cama, que se van convirtiendo en secuencias de la historia ms largas y juegos de
roles.
El Juego social-dramtico, comn a partir de alrededor de los 3 aos de edad, es un juego
de simulacin con los dems, con un papel sostenido, y tomando una lnea narrativa. Puede
implicar la comprensin de las intenciones de los dems, las construcciones lingsticas
sofisticadas, y el desarrollo de (a veces) la novela y argumentos intrincados. Los nios
negocian significados y roles (" T eres el pap, verdad? ") Y discuten sobre el
comportamiento apropiado (" No, usted no tiene que alimentar al beb as").
Muchas de las funciones del aprendizaje se avanzan por el juego de ficcin y sobre todo el
social-dramtico.
Una hiptesis es que es til para el desarrollo de habilidades de pre-alfabetismo, como el
conocimiento de las letras y de la impresin, y el propsito de los libros. La estructura
narrativa de las secuencias del juego social-dramtico refleja las narraciones de los libros
de cuentos. Para estos beneficios, algunas estructuraciones de los adultos son tiles (en el
mantenimiento de una lnea de la historia, tener materiales adecuados incluyendo cartas de
plstico, libros, etc.).
Otra hiptesis es que el juego de simulacin mejora la seguridad emocional. Un nio que
est emocionalmente alterado, por ejemplo, por los padres discutiendo o la enfermedad o
muerte de alguien de la familia, puede trabajar las ansiedades, llevando a cabo tales temas
en juegos de simulacin, con las muecas, por ejemplo.
En el juego con terapeutas se utilizan estas tcnicas para ayudar a entender las ansiedades
de los nios; y la mayora de los terapeutas creen que el trabajo en este sentido ayuda a los
nios a encontrar una solucin de los mismos.
Una hiptesis relativamente reciente es que el juego de simulacin mejora la teora del
desarrollo de la mente. La Teora de la capacidad de la mente, significa ser capaz de
entender (representar) el conocimiento y las creencias de los dems; es decir, que alguien
puede tener una creencia o estado diferente del conocimiento de ti mismo. Esto no ocurre
hasta finales de los 3 o 4 aos de edad.
La interaccin social con compaeros de la misma edad parece ser importante para esto, y
el juego de simulacin social, (con sus hermanos o con otros compaeros de la edad) puede
ser especialmente til, ya que los nios negocian diferentes roles y se dan cuenta de que
diferentes roles implican diferentes comportamientos. Si bien estos beneficios son
plausibles, hay poca evidencia experimental; la evidencia de correlacin sugiere que el

juego social de simulacin (fingir) es til, pero es slo una ruta a la adquisicin de la teora
de la mente.
Una revisin reciente sugiere que se necesitan ms estudios de alta calidad y pruebas, antes
de que podamos estar seguros de qu beneficios tiene el juego de la simulacin.
Investigacin, Preguntas y brechas clave
Carecemos de informacin descriptiva sobre el tiempo y la energa gastada en diversas
formas de juego. Sin esto no podemos entender los supuestos beneficios del juego. Adems,
aunque el juego puede tener muchos beneficios positivos, esto no es siempre as. El Juego
de lucha es visto de manera ambivalente por el personal de la guardera, como a muchos
funcionarios les resulta ruidoso y perjudicial, y creen que a menudo conduce a peleas
reales. De hecho, la investigacin sugiere que durante los aos de la escuela primaria, slo
alrededor del 1 % de los episodios de juego spero y de tumbar al otro se convierten en una
lucha real. Sin embargo, esto es ms frecuente para algunos nios que carecen de
habilidades sociales y son rechazados por compaeros de juego. Estos nios a menudo
responden al juego de lucha y de tumbar al otro, de manera agresiva.
Un rea relacionada, que ha despertado preocupacin, ha sido el juego de guerra (jugar con
pistolas de juguete, armas, o figuras de combate de superhroes). Carlsson - Paige y Levin
contrastan una visin del desarrollo diferente, en donde indican que jugar, incluyendo el
juego de guerra, es el vehculo principal para que los nios se expresen, con miras
sociopolticas, y aprendan conceptos polticos-militaristas y valores a travs de este juego.
No hay una gran base de investigacin sobre la cual tomar decisiones informadas acerca de
si las preocupaciones estn o no justificadas.
Dunn y Hughes encontr que desde los 4 aos de edad, los nios difciles de manejar
mostraban fantasa frecuentemente violenta, y que el alcance de esto estaba relacionado con
pobres habilidades de lenguaje y de juego, un comportamiento ms antisocial, y la
comprensin emptica disminuida a la edad de 6 aos. Esto sugiere la preocupacin por los
efectos de tal juego en los nios perturbados.
Implicaciones
En las sociedades contemporneas, los adultos estn a menudo involucrados en el juego de
los nios, proporcionando entornos de juego y juguetes. Los beneficios para el prealfabetismo del juego se pueden mejorar proporcionando papel, lpices de colores y letras
de plstico. Los beneficios de ejercicios del juego se pueden mejorar proporcionando
formas difciles de un aparato para escalar. El juego creativo se puede mejorar
proporcionando ladrillos tipo lego para estimular las actividades de construccin creativas.
Personal de la guardera puede trabajar con los nios para estructurar su juego y darle ms
valor educativo mediante la inclusin de actividades como rompecabezas, colores y juegos
de coincidencia de patrones, y materiales como el agua, la arena y la arcilla que los nios
pueden manipular, y mediante la mejora del juego social-dramtico. Tal tutora en el juego
implica proporcionar apoyos adecuados (casa de juegos, ropa para el juego de roles,
equipos hospitalarios, etc.), llevar a los nios en las visitas para estimular su imaginacin (a
un hospital, parque zoolgico, etc.), y sugiriendo temas de juego para ayudar en el
desarrollo de los nios.

El Juego de entrenamiento puede ser una forma divertida y eficaz de mejorar las
habilidades en el desarrollo del lenguaje, el desarrollo cognitivo, la creatividad y la toma de
rol.
La mayora de los expertos en la investigacin del juego creen que un enfoque equilibrado
es el mejor. Debe haber buenas oportunidades para el genuino juego libre. Adems, debera
haber alguna participacin activa de los adultos en la estructuracin de una parte del juego,
como en el juego de tutora. Y, cada vez ms, ya que los nios crecen, y hay una necesidad
de la instruccin directa.
El equilibrio entre los tipos de juego es una cuestin de debate continuo. Como todos los
tipos de juego ofrecen diferentes oportunidades, un programa combinado en la etapa
preescolar, con un montn de oportunidades para el juego libre y estructurado, es
probablemente el mejor para los nios, y adems se les debe proporcionar un ambiente feliz
y estimulante en el que puedan florecer.
Jugar y Aprender Ingrid Pramling Samuelsson, PhD, Niklas Pramling, PhD
Introduccin
Este artculo aborda las nociones histricas y presentes del juego y el aprendizaje en el
contexto de la educacin de la primera infancia (ECE).
El comienzo de la ECE
La educacin infantil tiene dos fuentes: la tradicin Kindergarten Froebel en Alemania y la
Escuela Infantil de Gran Bretaa.
El aprendizaje de la ECE ha sido tradicionalmente considerado como diferente del
aprendizaje en la escuela primaria, y el juego ha tenido un papel importante en ambas
tradiciones, pero de diferentes maneras. En el Kindergarten, la atencin se ha centrado en el
desarrollo integral del nio en lugar de la enseanza de materias especficas. La idea es que
los nios deben primero desarrollar lo social, emocional, habilidades motoras y cognitivas,
con el fin de que estn listos para comenzar el aprendizaje posterior, los contenidos de
conocimiento en la escuela primaria. Al mismo tiempo, se han desarrollado materiales de
aprendizaje para los nios pequeos que centran su inters y atencin en el aprendizaje de
matemticas temprano. Adems, de acuerdo a la tradicin de Kindergarten, los nios deben
ser activos en su aprendizaje temprano, con el apoyo del profesor que debe organizar las
tareas que ayudarn al nio a desarrollar diversas habilidades y actitudes, que a su vez van
a crear conocimiento. Por ejemplo, las actividades basadas en el tema de las ovejas podran
tener a los nios aprendiendo canciones sobre ovejas, haciendo dibujos de ovejas,
escuchando historias sobre ovejas y aprendiendo acerca de cmo se hace la lana de las
ovejas en la tela para la ropa.
La idea con este tipo de aprendizaje es que el profesor plane actividades o tareas que
organicen lo que los nios aprenden para que los nios aprendan haciendo. El juego se
introdujo, por Froebel, como un medio para el aprendizaje. Utiliz las nociones de juego, el
aprendizaje y el trabajo como tres aspectos de las experiencias del nio en el jardn de
infantes. El juego estaba fuertemente relacionado con la resolucin de problemas
matemticos, debido a que se haca frente a diversos materiales y tareas. Sin embargo, los
nios tambin pueden jugar con otros materiales y organizar el juego de roles.

En la tradicin de la escuela infantil britnica, el enfoque educativo era ligeramente

diferente: a los nios se les enseaba las materias escolares tradicionales durante clases ms
cortas, y el juego se convirti en una forma de relajacin en medio de las lecciones. Pero
aqu tambin jugar se consideraba importante - ya que los nios no podan ser capaces de
concentrarse ms que por un tiempo corto - el juego era una manera de recuperarse antes de
una nueva leccin.
Jugar y aprender en el campo de la ECE
Tanto en el kindergarten y las tradiciones de la escuela infantil, el juego tuvo y sigue
teniendo un papel importante en la educacin de nios pequeos.
Actualmente, en todos los marcos de la ECE o los planes de estudio, el juego sigue
teniendo un aspecto de importancia. Sin embargo, a pesar de que hay muchos libros que
tratan sobre el juego y el aprendizaje a nivel acadmico, en la investigacin rara vez se
estudia cmo el juego y el aprendizaje estn relacionados entre s, o qu funcin debe tener
el juego en el sistema de la ECE. En la prctica, parece que se da por sentado que el juego
es el mundo de los nios y es crucial para su educacin. Adems, la Convencin de los
Derechos del Nio de las Naciones Unidas, establece que todos los nios tienen derecho a
jugar. Por un lado, es difcil no ver el juego como elemento central de la vida de los nios
pequeos. Por otro lado, el juego no es parte de la vida de todos los nios, ya sea en su
vecindario o en ECE, incluso si todos los seres humanos desde el corazn pudieran
argumentar estar jugando a ser individuos, segn lo sugerido por Huizinga.
Se puede afirmar que la ECE en general, no solo implica actividades estructuradas, para el
aprendizaje o por placer, sino tambin actividades menos estructuradas, a menudo llamadas
" juego libre". La nocin de juego libre es generalmente entendida como lo contrario de las
actividades docentes organizadas. En el juego libre, los nios llevan su actividad y usan su
imaginacin, a diferencia del aprendizaje, donde se espera que salgan las habilidades o
conocimientos especficos que hay que aprender. Montessori incluso habl de no permitir
que los nios pequeos lean cuentos y fantasas (jugar con la realidad) antes de que primero
aprendan acerca de la realidad.
En una comparacin internacional de las experiencias de los nios pequeos en ECE en
siete pases, se encontr que para ellos era obvio que el juego es fundamental para la vida
de todos los nios pequeos. Adems, en algunos pases ni siquiera era una cuestin de
hablar de los nios ms pequeos en trminos de aprendizaje, sino que los nios aprenden
cuando juegan.
Los participantes de la mayora de los pases expresaron la intencin de encontrar un
enfoque ms hasta la fecha con aos de educacin temprana, y el juego siempre se
consider una parte importante del enfoque.
Tambin hay un tipo de retrica y la creencia en la ECE de que el juego es siempre
positivo, pero, en realidad, no siempre es as. La visin romntica de juegos para los nios
pequeos se basa en la idea de que los nios aprenden cuando juegan.
Sin embargo, en el contexto de la ECE, hay habilidades especficas y de conocimiento en
las que los nios deben ser apoyados en el desarrollo y, por lo tanto, las actividades, en
cierta medida, tienen que ser dirigidas a un objetivo.

El nio aprende-jugando
En un meta -anlisis de la investigacin orientada a la praxis, Pramling Samuelsson y
Asplund Carlsson formularon el concepto del nio en el juego y aprendizaje. Se trata de un
nio que no separa el juego del aprendizaje, y en su lugar se relaciona con el mundo a su
alrededor de una manera ldica. Ellos crean las ideas, fantasean y hablan de la realidad de
forma simultnea. Por ejemplo, cuando un profesor le pide a un nio que dibuje un rbol
que estudiaron durante una excursin a la selva, el nio puede desafiar el profesor mediante
la adicin de Winnie-the- Pooh al dibujo del rbol. De acuerdo con muchos maestros, el
nio debe dibujar el rbol del bosque primero - entonces podra jugar!
Los nios, especialmente los nios pequeos, en ECE an no han aprendido a descifrar lo
que se ha de considerar el aprendizaje y lo que ha de ser considerado juego, pero s son
creativos si el maestro les da espacio comunicativo. Esto significa que el maestro tambin
tiene que tomar el enfoque del nio como base para la organizacin de un enfoque
preescolar construido para el nio y su aprender-jugando.
La integracin de Juego y Aprendizaje en la Educacin Pedaggica
Qu significa que el nio aprenda-jugando en la vida cotidiana de la ECE? Qu se
necesita para que un profesor trabaje de acuerdo con esta nocin terica de los nios como
individuos que aprenden-jugando en ECE? Como podemos ver, se pone exigencias a los
profesores de adoptar enfoques tericos especficos, es decir, las teoras basadas en la
comunicacin y la interaccin. Tambin se requiere de que el profesor mire el conocimiento
en trminos del significado que los nios crean, cmo tienen sentido en el mundo que les
rodea.
En cuanto a las prcticas actuales de la ECE, en general, hay tres formas de planes de
estudios para la primera infancia: la pedagoga social "tradicional" basada en Froebel, la
pedagoga "acadmica, basada en las materias escolares y habilidades, e innovaciones
como la "pedagoga del desarrollo", en la que el jugar y el aprendizaje se integran a travs
de una pedagoga de investigacin. Sylva et al. encontraron que las diferencias en la
pedagoga (vinculadas a los planes de estudio) condujeron a grandes diferencias en los
resultados del desarrollo de los nios. Por lo tanto, el currculo y la pedagoga hacen una
diferencia en el desarrollo del nio, as como contribuyen al xito y el bienestar de la
sociedad.
El concepto de la pedagoga/didctica (desde una perspectiva europea) es central en
algunos pases, especialmente en los centros preescolares nrdicos. Basado en la idea
alemn/europea de "construccin", donde el plan de estudios y la pedagoga se integran. La
Didctica se centra en las formas en que el profesor "seala algo a los nios", es decir,
dirige la atencin de los nios hacia las reas especficas de conocimientos, habilidades o
actitudes que mejoren su desarrollo. La Didctica es la encrucijada entre el objeto de
aprendizaje (en lo que los nios deben ser apoyados en la creacin de significado de su
alrededor) y el acto de aprendizaje (cmo los nios juegan-aprenden). El significado de
decisiones compartidas depende de la capacidad del maestro para relacionarse a s mismo/a
con el nio dentro de la situacin de aprendizaje.
Este enfoque se centra en el significado de las decisiones de los nios. Este enfoque
didctico se basa en "la variacin como un aspecto fundamental del aprendizaje", que
enmarca la situacin de aprendizaje, encuentros sociales y la coordinacin de las

perspectivas del nio y de las perspectivas del profesor. Esto significa que habr un espacio
para cada nio para participar en el aprendizaje y tambin utilizar el juego y la fantasa para
tratar de dar sentido al mundo que les rodea.
Es a travs de la didctica comunicativa que los nios pueden comenzar con un lenguaje en
un contexto y avanzar hacia un lenguaje amplio y hacia el conocimiento de lo que significa
conocer algo profundamente, y finalmente, tambin tomar conciencia de los patrones de
conocimiento.
Lagunas en la investigacin, conclusiones e implicaciones polticas
Por tradicin, los investigadores estudian el juego o el aprendizaje, mientras que hay una
necesidad de estudios no solo acerca de cmo el jugar y el aprendizaje se pueden integrar
en una prctica relacionada y con objetivos, sino que tambin de lo que significa para el
nio estar en un ECE, donde se aprecian los mundos de los nios y son valorados.
Los pases podran considerar su plan de estudios a la luz de los dems, y considerando
hablar y planificar acerca de cmo usar el juego y el aprendizaje con apoyo, y ver cmo un
nuevo enfoque podra basarse en un enfoque comunicativo ms centrado en los nios en los
primeros aos. Ya que sabemos hoy que los primeros aos son fundamentales para el
aprendizaje futuro del nio, as como para el desarrollo de la sociedad, cada pas debe
revisar su plan de estudios y enfoques de ECE.
El juego de Lucha y uso de juguetes de Guerra en los nios pequeos Jennifer L. Hart,
MEd, Michelle T. Tannock, PhD
Introduccin
Los adultos a menudo perciben el juego de lucha de los nios pequeos y su uso de
juguetes blicos, como un comportamiento violento o agresivo en lugar de beneficioso para
su desarrollo. Pelculas (por ejemplo, Star Wars), libros (por ejemplo, Harry Potter), las
cifras nacionales (por ejemplo, las fuerzas militares), ayudantes de la comunidad (por
ejemplo, los agentes de polica), los deportes profesionales (por ejemplo, rugby) y
comerciales de juguetes (por ejemplo, pistolas Nerf) influencian el deseo de los nios
pequeos a participar en dicho juego. A pesar de ello, los programas de educacin a
menudo desalientan o prohben esta forma polmica de juego, que resulta como un
contraste con la mensajera social para los nios pequeos, relacionada con la adecuacin
de los juguetes de juego de lucha y de guerra. Por ejemplo, la esgrima, un deporte
internacional, donde a los que sobresalen se les otorgan medallas, cuenta con tres tipos de
armas blancas maniobrando las acciones representativas de la lucha. Adems, los agentes
de polica utilizan pistolas paralizantes, armas de fuego y gases lacrimgenos, pero a
menudo se reconocen como fundamentales para cualquier sociedad que busca proteger a los
ciudadanos. Una mirada ms cercana a las caractersticas de los juegos de lucha para los
nios y el uso de juguetes blicos, indicar que el comportamiento es voluntario, implica
una coreografa, es agradable y, por lo general, procede con precaucin y cuidado.

El Tema
Los padres y educadores luchan con la idoneidad de los juegos de combates para los nios
pequeos, y el inters por los juguetes blicos (por ejemplo, armas, espadas, bombas,
pistolas y sables de luz) en la configuracin familiar y escolar. Jugar a la lucha con armas
simblicas o juguetes de guerra es una forma de juego socio- dramtico observado
predominantemente entre los nios de tres a seis aos. El Juego de combate o lucha se
define como una conducta de juego verbal y fsicamente cooperativa en la que participan al
menos dos nios, donde todos los participantes se divierten y participan voluntariamente en
juegos de rol recproco que incluyen el tema agresivo, acciones y palabras; sin embargo,
carece de intencin de daar al otro, ya sea emocional o fsicamente. El Juego de lucha
abarca el juego de superhroes, el juego "chico malo", el juego de simulacin activa, el
juego fsicamente activo e imaginativo, el juego brusco y de tumbar al otro, y el juego de
guerra.
Problemas
Los educadores son presionados a no tener en cuenta los beneficios del juego agresivo
socio- dramtico, lo que resulta en la prohibicin de las diversas formas del juego, sobre
todo jugar a la lucha y el compromiso con los juguetes blicos. Sin embargo, la eliminacin
del juego de lucha y los juguetes de guerra, por parte de padres y educadores, puede tener
un impacto significativo en el desarrollo de los nios pequeos. La investigacin sugiere
que no se est cumpliendo la educacin y el desarrollo ptimo de los nios pequeos, en
particular de los nios, cuando se prohben las tendencias agresivas juguetonas. Adems,
los programas educativos que restringen estos tipos de juego, pueden fomentar un dficit de
juego, dejando a los nios sin preparacin para futuras experiencias, sin darse cuenta.
Mientras que los educadores a menudo estn incmodos con el juego de lucha y con los
juguetes de guerra, se puede argumentar que la omisin de estas formas de juego en los
programas de la primera infancia limita las oportunidades para el desarrollo de las
habilidades sociales, emocionales, fsicas, cognitivas y comunicativas en los nios
pequeos.
Contexto de la Investigacin
El Juego de lucha genera experiencias de aprendizaje sociales que son centrales para apoyar
a los nios, ya que practican, controlada y motivadamente, el comportamiento competitivo
y cooperativo entre pares. Es comprensible que esta forma de juego es controvertida.
Carlsson - Paige sugiere que el juego de guerra es perjudicial para el desarrollo del nio
debido a su naturaleza imitativa, en lugar de la creacin de experiencias de juego nuevas.
Sin embargo, la investigacin apoya que tanto dramtica como socio-dramticamente, jugar
es muy importante para el desarrollo del nio, con dos elementos clave del juego socialdramtico, que son la imitacin y el hacer creer. Las organizaciones profesionales han
influido en la prctica de la primera infancia, considerando la exposicin a los juguetes de
lucha y de guerra. Por ejemplo, la prctica apropiada para el desarrollo, la iniciativa de la
Asociacin Nacional para la Educacin de Nios Pequeos (NAEYC) , apoya y fomenta la
presencia de ciertas formas de uniformes e imgenes en el saln de clases, sin embargo,
prohbe las armas y las acciones simblicas de, o lo que se cree que glorifica la violencia.

La formacin de educadores y el desarrollo a menudo no delinean la agresin juguetona de

la agresin grave, perpetuando la aspiracin de reducir la violencia en todas sus formas y de
promover los esfuerzos legislativos para la normalizacin de la fabricacin segura de
juguetes comerciales, tanto fsica como psicolgicamente. Por ejemplo, Watson y Peng
sugieren que el juego con pistola de juguete no est asociado con muchos comportamientos
positivos, mientras que Fry seal que el juego de lucha y combates en serio, se pueden
clasificar en tipos distintos de comportamiento en los nios pequeos. Hellendoorn y
Harinck diferencian la lucha real del juego de lucha, como el que hace creer una agresin;
este juego spero, as como el de tumbar a otro desde la agresin juguetona, no deben
considerarse como una agresin real.
Los educadores pueden desalentar o prohibir el juego de lucha y juguetes blicos, porque
perciben el juego de lucha como perjudicial para el desarrollo del nio en lugar de
beneficioso, y los juguetes blicos como smbolos de la violencia.
Es importante reconocer que el juego de lucha y jugar con juguetes de guerra carecen de
intencin de daar. Los participantes pueden sostener lesiones, pero este tipo de lesiones se
deben a la naturaleza del juego, y no al fin. Esta es una distincin importante en la
identificacin de la agresin grave, donde la manifestacin de la conducta tiene el
propsito, la intencin explcita de daar o destruir, y tal comportamiento est dirigido a
otro con la intencin de daar. Sin embargo, los nios que presentan tasas
significativamente ms altas de comportamiento antisocial, muestran ms emociones
negativas y acciones ms violentas durante el juego de ficcin y se involucran en conductas
antisociales ms frecuentes fuera del contexto de su juego. Se necesita apoyo adicional para
los nios pequeos que carecen de habilidades prosociales apropiadas para su edad y de
regulacin emocional.
Preguntas Clave de la Investigacin
Smilansky sugiere que el juego socio- dramtico implica la interaccin cooperativa de por
lo menos dos nios, que actan funciones tanto verbal como fsicamente, con dos
elementos clave: la imitacin y la ficcin. La aceptacin o la supresin del juego sociodramtico est determinado por el conocimiento y la percepcin de los educadores de la
primera infancia. Para tener mayor comprensin, los investigadores deben considerar en
qu medida se aceptan juguetes de guerra y juego de lucha en el hogar y entornos
educativos, junto con los componentes contextuales que influyen en la aceptacin o
supresin.
Resultados de Investigaciones Recientes
Los padres y educadores a menudo malinterpretan o se sienten incmodos con el juego de
lucha, debido a su parecido con la agresin grave y la dificultad para reconocer las
diferencias sutiles entre los dos. La Agresin juguetona es un componente comn en el
juego socio- dramtico - normalmente entre los varones. Si se admite la agresin juguetona,
es muy beneficioso para el desarrollo del nio. El acto de pretender ser agresivo no es
equivalente a ser agresivo. El cambio de roles, la cooperacin, el compromiso voluntario, la
persecucin y huida, restringidos en el contacto fsico, sonriendo y riendo, son
caractersticas comunes de la agresin juguetona. Dentro de este marco de entendimiento,
el juego de lucha y los juguetes blicos pueden considerarse componentes del juego socio-

dramtico. Esto sugiere que los educadores de la primera infancia necesitan oportunidades
para mejorar su comprensin de los beneficios de los juegos de simulacin, incluyendo
temas de juego dramtico agresivos como la lucha y la guerra, con el fin de apoyar ms
eficazmente el juego.
Lagunas en la investigacin
Aunque hay abundantes formas de literatura de apoyo del juego socio- dramtico,
comnmente percibidas como apropiadas (es decir, mantenimiento en la casa, ayudantes de
la comunidad), poco se sabe de cmo apoyar el juego social-dramtico agresivo como el
juego de lucha y el uso de juguetes blicos en el aula. La investigacin es necesaria para
desarrollar una terminologa coherente que identifique claramente los distintos tipos de
juego agresivo socio- dramtico, dirigindose a los beneficios para el desarrollo de cada
tipo, y distinguiendo varios juguetes y acciones propias del juego agresivamente
representativo. Resultados de la investigacin hasta la fecha han apoyado la inclusin del
juego socio- dramtico agresivo en la educacin de la primera infancia, pero tambin se
ofreci una gua prctica mnima para los educadores para ayudar en el desarrollo de
estrategias y tcticas claras que permitan supervisar el juego de lucha y el juego con
juguetes de guerra.
Conclusin
La investigacin demuestra diferencias entre la conducta agresiva grave y la conducta
agresiva juguetona, en las que la intencin de daar es el principal factor de agresin grave.
La investigacin demuestra an ms que el comportamiento agresivo juguetn es
descuidado, sin embargo, tambin es un elemento importante del juego socio- dramtico,
especialmente para los nios pequeos. Los nios que participan en juegos de lucha estn
simplemente fingiendo ser agresivos a medida que desarrollan un tema de lucha que
comnmente involucra armas simblicas o juguetes blicos. Con frecuencia intercambian
papeles, en colaboracin van desarrollando historias, y repiten secuencias en un esfuerzo
por perfeccionar sus movimientos fsicos y la dinmica social de su juego. Los participantes
deciden participar de forma divertida y voluntaria, en juegos de rol recproco que incluyen
hacer creer temas agresivos, acciones, palabras y armas; sin embargo, carecen de intencin
de daar, ya sea emocional o fsicamente. Sin embargo, los educadores deben ser
conscientes de la supervisin, un componente clave para apoyar el juego de lucha. Al igual
que con aprender a cortar con tijeras, escribir con un lpiz afilado, y la escalada en el
equipo del patio, los nios pequeos necesitan el establecimiento de directrices claras y el
refuerzo o la redireccin de los educadores para garantizar que su seguridad est asegurada
dentro del juego apropiado para el desarrollo.
Implicaciones para los padres, los servicios y la Poltica
Sin una comprensin completa de la clara diferencia entre los juegos de agresin graves y
simblicos, los educadores pueden reaccionar con mensajes contradictorios hacia los nios
pequeos con respecto a la conveniencia de participar en el juego socio- dramtico que
implica juego de lucha y juguetes de guerra. Esta confusin, a menudo resulta en

educadores que son presionados a no tener en cuenta los beneficios del juego sociodramtico agresivo, mediante la prohibicin de juguetes de guerra y del juego de lucha.
Inconscientemente, las normas y directrices relativas al papel de los juguetes de guerra y el
juego de lucha en la educacin infantil, contribuyen a la lucha para reconocer los beneficios
y el compromiso de apoyo hacia los nios. Los educadores que tienen una base de
entendimiento, sern ms capaces de comunicar la importancia de la agresin ldica y
tambin de apoyar con la inclusin de juguetes blicos en los programas de la primera
infancia.
Juego y Contexto Cultural Yumi Gosso, PhD, Ana Maria Almeida Carvalho, PhD
Introduccin
Los seres humanos son biolgicamente socioculturales. Toda actividad humana est, por lo
tanto, impregnada y afectada por la cultura, y afecta recprocamente la dinmica de la
cultura y las transformaciones histricas. El juego no es una excepcin. La cultura
impregna y afecta al juego de los nios de dos formas principales: la asimilacin creativa, o
reproduccin de la interpretacin de los aspectos meso y macro- culturales del entorno
social (rutinas, reglas, valores); y la construccin de significados compartidos y las rutinas
que constituyen la micro-cultura de grupos de pares.
Tema
Entender el juego como una motivacin humana bsica y un lugar de desarrollo individual
y de asimilacin y construccin cultural, conduce a una visin particular sobre la infancia y
la educacin temprana. El juego no debe oponerse a las actividades o al trabajo "serio" de
aprendizaje, sino que ms bien, debe ser visto como un escenario importante de la vida de
los nios, una condicin para el bienestar de los nios y el derecho legtimo de la infancia.
Problemas
Muchos estudios sobre el juego son guiados por una perspectiva futurista, buscando
correlaciones entre las actividades del juego y los resultados del desarrollo en un futuro
prximo o remoto, y, a menudo falta la relevancia del juego durante la infancia. Por otra
parte, y como consecuencia de esta perspectiva, los estudios se realizan a menudo en
condiciones controladas de laboratorio, donde el potencial de juego libre en la visualizacin
de la creatividad y la agencia de los nios puede ser oscurecida.
Contexto de la Investigacin
En esta investigacin se le dar prioridad al papel de los estudios de campo en entornos
naturales, con un enfoque etnogrfico y observacional.
Preguntas Clave de la Investigacin
La identificacin de la cultura en las actividades de juego: la universalidad y la
variabilidad.

Los principales factores que afectan la frecuencia, la duracin y la naturaleza de las

actividades de juego.
Las diferencias de gnero.
Contextos ambientales, concepciones culturales y prcticas que afectan la
disponibilidad de tiempo, espacio, materiales y compaeros de juego.

Resultados de Investigaciones Recientes

El juego ha sido observado en todas las sociedades donde se estudiaron los nios. Se puede
considerar como un rasgo universal de la psicologa humana. Sin embargo, como toda
actividad humana, se ve afectada por nuestro contexto cultural. Diferentes culturas valoran
y reaccionan de manera diferente a jugar: el juego puede ser reconocido por los adultos
como algo que tiene consecuencias importantes para el desarrollo cognitivo, social y
emocional, y los adultos pueden participar como compaeros de juego; el juego puede ser
visto como una actividad espontnea de los nios, en la que los adultos no estructuran ni
participan en ella; o bien el juego puede ser visto como una actividad espontnea, pero la
cantidad de juego est limitada debido a que otras actividades se consideran ms
importantes. Los nios, en el juego, reproducen y recrean tambin las particularidades de su
entorno cultural.
Los estudios sobre el juego en diferentes contextos culturales, iluminan las diversas formas
en que la cultura fluye a lo largo de las actividades del juego. La disponibilidad de tiempo y
espacio, de los objetos y compaeros de juego; modelos adultos y actitudes hacia el juego
son algunos de los aspectos contextuales que afectan la frecuencia, la duracin y la
naturaleza del juego de los nios. En una comunidad indgena de Amrica del Sur, los nios
suelen jugar con flechas y arco; nios y nias de edades variadas bucean y nadan en el ro y
tienen un juego de persecucin por el pueblo, con poca o ninguna supervisin de un adulto.
Utilizan principalmente objetos naturales en su juego de ficcin (por ejemplo, arena, agua,
piedra, plantas). Los nios urbanos en las grandes ciudades, juegan ms a menudo con
juguetes fabricados, en casa, en la escuela o en grupos de juego, parques infantiles y
parques, por lo general con alguna supervisin de un adulto, sobre todo cuando son ms
jvenes; el juego locomotor y el juego de persecucin tienden a ocurrir en los espacios
protegidos. Muchas actividades de juego comunes, tales como mrmoles, vuelo de cometas,
muecas, casas, la rayuela y as sucesivamente, reaparecern con su estructura profunda
conservada en diferentes contextos culturales, pero son modificadas de diversas maneras,
creando versiones locales, utilizando recursos locales y llamndose por nombres diferentes
(incluso dentro de un mismo idioma). En diferentes regiones de Brasil, por ejemplo, los
mrmoles se llaman Burica, Bulica, Papao, peteca o gude, y se practican con las normas
locales, con bolas de cristal, bolas de barro o incluso anacardos.
Adems de la estructura profunda de muchas actividades de juego, las diferencias de gnero
en relacin con la eleccin de los pares y la naturaleza de las actividades de juego son otra
similitud muy recurrente entre culturas. La preferencia de compaeros del mismo sexo
parece surgir en torno a la edad. Por lo general, se atribuye a los procesos de identificacin
social, de la que la identidad de gnero es uno de los aspectos principales, y tiende a
aumentar a medida que los nios profundizan su comprensin de las diferencias de gnero.
Preferencias de gnero, como se expresa en la imitacin de las mismas actividades de
gnero, son resistentes al estmulo de adultos hacia la imitacin entre los gneros. Estas

preferencias tienden a ocurrir incluso cuando hay pocos pares de la misma edad disponibles
e implica la interaccin con diversos compaeros de edad. En grupos ms grandes, los
nios del mismo sexo y con edad similar tienden a atraerse entre s para formar subgrupos
de juego.
Las diferencias de gnero tambin pueden ser explicadas por preferencias similares para
actividades de juego, independientemente de los contextos culturales. Los nios tienden a
ocupar espacios ms grandes, jugar en grupos ms grandes y ms lejos de casa, y participar
en actividades que involucran movimientos brutos. Las nias ocupan espacios internos o
ms restringidos, juegan en grupos ms pequeos, cerca de sus casas y acerca de temas
relacionados con las actividades sociales y domsticas. Se pretende que los temas de juego
son ms variados entre las nias que entre los nios, lo que puede ser debido a la falta de
modelos masculinos en algunos contextos culturales: aun cuando las madres trabajan fuera
de casa, todava ofrecen modelos femeninos de las tareas domsticas.
Existe evidencia de que las hormonas sexuales pueden contribuir a las diferencias de
gnero en la conducta de juego, y tambin las influencias culturales fuertes con respecto a
la idoneidad de ciertos tipos de juego para nios y nias. Estas percepciones varan en
diferentes contextos culturales: en algunas sociedades, los roles de gnero estn bien
definidos y la eleccin de las actividades de juego de los nios reflejan de cerca las
prcticas de los adultos. Aspectos estructurales del entorno inmediato (tiempo y espacio,
disponibilidad, entorno social, etc.) son fcilmente identificables como factores que afectan
la frecuencia, la duracin y la naturaleza de las actividades de juego.
El tiempo permitido para actividades de juego vara ampliamente en diferentes contextos.
En las sociedades rurales, en las familias de bajos ingresos y en comunidades aisladas como
los "quilombos" afro- brasileos y en grupos indgenas sudamericanos, los nios
(especialmente las nias) a menudo son necesarios para ayudar a los adultos en diversas
tareas, lo que deja menos tiempo libre para jugar - a pesar de que a menudo se insertan las
actividades ldicas en sus tareas.
La cantidad de proximidad con actividades adultas en diferentes formas de vida, afecta el
grado de realismo en la representacin de estas actividades en el juego de ficcin. En las
sociedades de cazadores-recolectores, los nios estn en contacto cercano con los adultos a
medida que realizan sus tareas diarias. En contextos urbanos, donde los padres trabajan
fuera de casa, los nios tienden a representar a las actividades masculinas en vagas
modalidades, mal especificadas, tales como "Pap est conduciendo al trabajo." La
representacin de las actividades de las mujeres, especialmente las tareas domsticas,
tiende a ser ms rica. La influencia de los medios de comunicacin (personajes,
superhroes, viajeros espaciales) es ms notable en el juego de simulacin de los chicos.
La mayora de las sociedades modernas limitan los juegos para los nios debido a
preocupaciones de seguridad. A los nios pequeos no se les permite jugar libremente,
porque los padres tienen miedo de los accidentes o no tienen tiempo para llevarlos a un
parque infantil. Los padres prefieren mantener a sus hijos de manera segura en el hogar, por
ejemplo, jugando videojuegos o viendo la televisin. Cuando la televisin no est
disponible, los nios pasan ms tiempo de juego: el tiempo de juego para nios japoneses
fuera de la casa es inversamente proporcional al tiempo de permanencia en la casa y a los
juegos con videojuegos. Los nios indios de Amrica del Sur y los que viven en zonas
rurales, incluso con algn acceso a los medios de comunicacin, a menudo tienen ms
libertad, poca intervencin de los adultos, grandes espacios y muchos compaeros
disponibles, factores que favorecen la aparicin del juego.

La disponibilidad de los compaeros de juego, en particular de amigos de diferentes

edades, refleja concepciones culturales y prcticas relativas a la infancia, as como la
variedad de redes sociales en las que el nio va a jugar. Familias con varios nios y/o
familias extensas, ya sea juntas o las que viven en las proximidades, por lo general,
proporcionan un gran grupo multi- edad de hermanos y/o primos de ambos sexos. Lo
mismo puede suceder en las pequeas comunidades, en contextos rurales o en ciudades
pequeas donde los nios pueden jugar en la calle con sus hermanos y vecinos. Por el
contrario, los nios urbanos que viven en las grandes ciudades, a menudo estn limitados en
sus interacciones con los nios de su misma edad en centros de da y tienen menos acceso a
zonas seguras para el juego libre y activo.
Lagunas en la investigacin
Los estudios realizados en diferentes contextos socioeconmicos y culturales destacan
caractersticas tanto universales como particulares de las actividades y tradiciones de juego.
A pesar de la creciente comunicacin entre los investigadores de todo el mundo, nuestro
conocimiento sobre el juego est todava marcado por el predominio de los estudios
realizados en el mundo desarrollado, occidental.
Los temas que merecen ms atencin:
Los procesos de apropiacin, la transmisin, la innovacin y la creacin de la
cultura: cmo y a travs de qu procesos de comunicacin, los nios construyen
actividades de juego y hechos culturales como culturas de grupo? Qu
procedimientos de investigacin y perspectivas resaltan la agencia de los nios en el
juego?
Los estudios con mltiples grupos de edad de juego libre, con poca intervencin de
los adultos, pueden resaltar las habilidades de interaccin que no son fcilmente
observables en los grupos de la misma edad, tales como el cuidado, la creacin de
diferentes reglas y expectativas de juego con respecto a los compaeros ms
jvenes, la transmisin de conocimientos entre los mayores/compaeros con ms
experiencia y jvenes/los menos experimentados y as sucesivamente.
Conclusiones
El juego es un fenmeno universal, una motivacin bsica y un derecho legtimo de los
nios. Los estudios realizados en diferentes contextos culturales destacan dos rasgos
universales del juego (como la estructura profunda de los juegos tradicionales/actividades
de juego y las diferencias de gnero en relacin con las preferencias y el rendimiento del
juego) y la variabilidad cultural, ya sea introducida por los propios nios o limitada por la
disponibilidad de tiempo, espacio, los objetos y los compaeros, lo que refleja las
concepciones de cada contexto sobre la infancia y el juego.
Implicaciones para los padres, los servicios y la Poltica
La vida urbana moderna tiende a limitar las oportunidades de los nios para el juego libre
de varias maneras. Debido a la participacin de las madres en el mercado laboral y a otros
factores, desde sus primeros aos, cada vez ms nios asisten a centros preescolares donde
el tiempo para el juego libre a menudo se reduce a los descansos entre tareas educativas

destinadas a mejorar la precocidad y la competencia para el futuro competitivo.

Preocupaciones de los padres acerca de la seguridad o de otros factores, como las
condiciones de vivienda, limitan su acceso a abrir lugares donde el juego activo con
variados compaeros de la misma edad sera posible, favoreciendo as las actividades de
juego ms sedentarias y menos saludables: la disponibilidad de parques y otras reas de
juego seguras vecinales debe ser tanto una preocupacin de las polticas orientadas a los
nios como de la prestacin de servicios educativos y de salud.
La industria del juguete y los desarrollos tecnolgicos responden a estas condiciones,
ofreciendo una creciente variedad de juguetes y juegos sedentarios, y con frecuencia
individualizados y altamente estructurados, que permiten poco espacio para la creatividad
de los nios en la exploracin y construccin colectiva de objetos y materiales de juego.
La literatura psicolgica representa al nio como un agente activo de su desarrollo desde
una edad temprana; esta concepcin parece ser a menudo traducida en malas prcticas y
actitudes culturales con respecto a la disponibilidad de tiempo, el espacio, la eleccin de los
compaeros de juego y de las actividades de juego por parte de los nios.
Jugar y Discapacidad Vickii B. Jenvey, BA, MEd, PhD
Introduccin y Tema
Este artculo identifica los principales grupos de discapacidad presentes en la primera
infancia y considera cmo esas discapacidades afectan el desarrollo y la participacin de
los nios en el juego. Con Discapacidad se refieren a deficiencias, limitaciones o
restricciones en uno o ms aspectos, como el fsico, cognitivo, sensorial, el lenguaje, el
habla, la comunicacin y/o funciones conductuales y sociales. Las discapacidades pueden
ser leves o graves, en funcin de cmo se ven afectadas las actividades de movilidad, de
comunicacin y de autocuidado del ncleo. Entre el 3,65 % y el 4 % de los nios de 0 a 5
aos de edad en los pases desarrollados son discapacitados, con mayor prevalencia entre
los varones.
Por lo general, en el desarrollo, los nios se involucran en el juego solitario y social y
encuentran al juego placentero. El juego tiene diferentes formas - locomotor, objeto, el
lenguaje, la simulacin y el socio-dramtico, fcilmente reconocidos por los nios y
adultos. Para algunos nios, las discapacidades afectan la frecuencia y lo que juegan o si
juegan en absoluto.
El estudio del juego en los nios con discapacidad es un reto, debido a los debates
existentes en el juego y la investigacin de discapacidad. En la investigacin de juego, el
debate se centra en las posibles funciones del desarrollo de las diferentes formas de juego.
En la investigacin de discapacidad, existen inconsistencias en la clasificacin de
discapacidades, y en el reclutamiento de participantes en la investigacin con discapacidad.
El estudio del juego en los nios con mltiples discapacidades es especialmente difcil,
debido a la dificultad en la comprensin de si una nica discapacidad o todas interactuando,
afectan el juego de los nios. El conocimiento de juegos para nios con discapacidad se ha
acumulado por cierto, estudiando otros aspectos del comportamiento de los nios con
discapacidad.

Contexto de Investigacin y Resultados

Discapacidad en los trastornos del lenguaje, del habla y de la comunicacin son los tipos
ms comunes de discapacidad en la primera infancia. Esto no es sorprendente, dado que los
retrasos en el lenguaje, el habla y la comunicacin son a menudo co-mrbidos con otras
discapacidades. Algunas discapacidades del lenguaje, del habla o de comunicacin son el
resultado de lesiones cerebrales adquiridas en regiones lingsticas, del habla y de la
comunicacin.
Miradas en torno a los efectos de las lesiones en estas zonas sugieren que, mientras ms
grave es la lesin, ms tardos son los juegos para los nios, especialmente los juegos de
simulacin y el social-dramtico.
Trastorno del espectro autista (ASD) es una de las discapacidades ms ampliamente
investigadas que afecta el lenguaje, el habla de los nios y la comunicacin. Nios ASD,
adems de retrasos en el lenguaje y la comunicacin, tienen impedimentos significativos en
el funcionamiento social y muchos tienen comportamientos repetitivos y estereotipados.
Otros tienen anomalas en la postura y la marcha. Los sntomas, dficits de habilidades y la
gravedad del deterioro varan enormemente entre los nios con ASD. Las anomalas en la
postura y la marcha en nios ASD perjudican el juego locomotor. Conductas repetitivas y
restringidas, ya sea auto- centradas (por ejemplo, mover de un tirn el dedo) o con un
objeto preferido (por ejemplo, acariciando su juguete favorito), afectan mucho la
funcionalidad en todas o casi todas las formas de juego: locomotor, objeto, el lenguaje e
incluso el juego de simulacin. Nios con ASD tienen retrasos significativos en la mirada,
la expresin facial, el gesto, la imitacin y en tomar turnos, que forman el sustrato de la
sociabilidad y facilitan juego social-dramtico. Cuando se les observa en las aulas sociales,
los nios con ASD son a menudo menos curiosos, y participan menos en el juego de
ficcin y social-dramtico que sus compaeros de desarrollo tpico.
Los nios con discapacidades fsicas, por ejemplo, parlisis cerebral (CP), tienen retrasos
motores leves o graves que afectan a la movilidad, la postura y la fuerza necesaria para la
locomocin y la exploracin de su entorno. La locomocin ayuda a desarrollar la
comprensin espacial. Nios severamente discapacitados con parlisis cerebral, necesitan
ayuda con la movilidad, y que haya una restriccin de exploracin, lo que afecta el
desarrollo de la locomocin y el juego con objeto. Muchos nios con parlisis cerebral
tambin tienen alteraciones en las funciones sensoriales y del lenguaje, limitando el juego
social. Algunos de ellos, estn restringidos, en su oportunidad de jugar, a contextos ldicos
creados y controlados por los adultos para la instruccin. Sus oportunidades para
desarrollar habilidades de juego son incidentales al aprendizaje en estas intervenciones. Los
nios con parlisis cerebral generalmente tienen tiempos pobres, porque el tiempo
empleado en actividades estructuradas por adultos, impiden que tengan la oportunidad para
actividades ldicas o de ocio. Las formas graves de CP afectan el desarrollo de los gestos y
la expresin emocional de los nios, limitando o incluso impidiendo la simulacin y el
juego social-dramtico.
Los nios con discapacidad intelectual (DI) tienen retrasos en el funcionamiento intelectual
(aprendizaje, razonamiento, resolucin de problemas) y las conductas adaptativas
necesarias para la vida cotidiana. Estos nios desarrollan formas de juego con ms lentitud
que los nios con desarrollo tpico, y pasan menos tiempo jugando con los dems, tal vez
porque muchos de ellos tienen retrasos en el lenguaje y/o deficiencias sensoriales. Cuando

los adultos modelan el juego, los nios con el ID participan menos en el juego locomotor,
menos en el juego con juguete y menos en el juego con otros nios, menos que en los nios
con desarrollo tpico. Sin embargo, cuando se les da la oportunidad de iniciar su propio
juego sin adultos, juegan ms con otros nios, utilizan un lenguaje ms complejo y
participan ms en juegos de simulacin y en juego social-dramtico que cuando los adultos
estructuran sus actividades.
Nios con deficiencias visuales y nios ciegos tienen demoras concomitantes en el
desarrollo motor, que impactan sobre la movilidad y la comprensin espacial. Mirar,
alcanzar y agarrar objetos promueve la exploracin y el juego con objeto y contribuye al
desarrollo espacial. Los nios con discapacidad visual utilizan seales tctiles y auditivas
para localizar, alcanzar y agarrar objetos. Esto se desarrolla ms tarde en los nios con
discapacidad visual, resultando en retrasos del aparato locomotor, de objeto y de juego
social. Los sensores de movimiento que emiten seales audibles en respuesta a sensores
conectados a los nios, se han adaptado para ayudar a los nios ciegos a navegar sus
entornos de seguridad y desarrollar la conciencia espacial. Los nios con discapacidad
visual pueden desarrollar el gesto idiosincrsico y expresiones faciales, porque no pueden
observar los gestos y expresiones que otros utilizan en la comunicacin. Se ha afirmado que
los nios con discapacidad visual tienen retrasos en la simulacin y en el juego social,
comparables a los retrasos en el juego de los nios autistas. Sin embargo, hay evidencia de
que el nivel de juego simblico de los nios ciegos, puede ser comparable a otros nios de
su edad y con CI emparejado con compaeros sin discapacidad. Las habilidades sociales de
los nios, no la visin, predijeron el nivel del juego simblico.
La experiencia de los nios con discapacidad auditiva y la de nios sordos, muestra un
retraso en la adquisicin del lenguaje, si su discapacidad auditiva no se detecta y no hay
intervencin para ensear el lenguaje oral o de signos. Los nios con discapacidad auditiva
mantienen la atencin conjunta y leen los labios para sostener el juego social con
compaeros de juego, utilizando el lenguaje oral, tareas que son ms difciles para los nios
pequeos. Los nios sordos pueden tener retrasos en el gesto y vocalizaciones en
comparacin con los nios oyentes, porque no oyen las seales orales que ponen los gestos
en su contexto social. El lenguaje de signos y el oral, es usado con soltura por los nios
pequeos, sordos, bilinges y habilitados para conversaciones con otras personas y
condujeron a pensar que en la Teora de la Mente (ToM), ellos tienen un rendimiento
comparable a los nios con audicin. Las implicaciones de estos hallazgos para el papel de
Tom en la audicin relacionado con el desarrollo de juegos para nios con discapacidad,
son especulativas, ya que todava no entendemos el papel de Tom en el juego,
especialmente en la simulacin y el juego social-dramtico.
Lagunas en la investigacin
Hay inconsistencias en la clasificacin de la misma discapacidad en diferentes estudios,
afectando la generalizacin de los resultados de investigacin. Los criterios para el
diagnstico de las diferentes categoras de discapacidad (por ejemplo, CP, ASD, ID)
abarcan amplios sntomas de diversa gravedad. Muchos nios de este modo clasificados,
tienen retrasos adicionales caractersticos de otras discapacidades. Hay una necesidad de
desarrollar una clasificacin rigurosa de la discapacidad en la infancia temprana.
Muchos nios tienen discapacidades mltiples por lo que es difcil para los investigadores
del juego disear una investigacin que les informe acerca de cmo cada discapacidad

afecta nicamente o de forma interactiva a los juegos infantiles. Los nios discapacitados
pueden tener retrasos similares en el juego, asociados con discapacidades distintas que
tienen diferentes etiologas y cursos de vida. Se necesitan estudios de comparacin dentro
de los grupos de discapacidad, ya que las diferencias individuales, por ejemplo, en la
habilidad social de los nios ciegos, y el temperamento de los nios en la identificacin,
afectan las conductas de juego, pero rara vez son controlados en la discapacidad y tampoco
juegan en la investigacin.
La informacin sobre el juego de los nios con discapacidad se informa con frecuencia al
paso de las principales conclusiones de las intervenciones modeladas y diseadas por
adultos, para ensear a los nios con discapacidad muchas habilidades diferentes en
contextos ldicos utilizando juguetes. Hay una necesidad de centrarse en los
comportamientos de juego para nios con discapacidad en s para entender cmo la
discapacidad afecta el desarrollo de los juegos.
Conclusin
Hay evidencia de que incluso los nios con discapacidades severas y mltiples, pueden
participar en algunas o todas las formas de juego durante la primera infancia. Hay, sin
embargo, contradictorias conclusiones sobre el nivel de desarrollo alcanzado por el juego
de los nios con diferentes discapacidades. Deficiencias metodolgicas tanto en la
investigacin del juego como en la de la discapacidad, han contribuido a esta
incertidumbre. Se encontr informacin sobre el juego durante el entrenamiento y en
estudios de intervencin, que proporcionan la nica evidencia incidental sobre el efecto de
la discapacidad, en particular, en el desarrollo de juegos para los nios, stas tienen el
potencial de proporcionar informacin valiosa sobre el papel del juego en el desarrollo.
Implicaciones
Todas las naciones firmantes estn obligadas a garantizar que todos los derechos de sus
nios estn protegidos, consagrados en la Convencin de los Derechos del Nio de las
Naciones Unidas. Los nios discapacitados tienen derecho a recibir cuidados especiales y
apoyo para asegurar que alcancen su pleno potencial de desarrollo (artculo 21) y todos los
nios tienen derecho a jugar, el descanso, la recreacin y el ocio (artculo 31). El objetivo
debe ser fomentar el juego por iniciativa propia en un entorno adecuadamente provisionado
y fsicamente seguro para los nios con discapacidad. Es importante fomentar el juego sin
dejar de ser realista sobre las limitaciones y restricciones de las discapacidades de los nios.
Los nios con discapacidades mltiples, representan los desafos actuales en cuanto a
estructurar entornos especiales adecuados y seguros, la seleccin de juguetes apropiados y
la adaptacin de las tecnologas emergentes que podran servir para estos objetivos.
Tambin es importante asegurarse de que los adultos no estn controlando excesivamente
las intervenciones de juego para que se desarrolle la auto-expresin y la independencia en
el juego de los nios discapacitados.

El potencial del juego en el desarrollo de la Alfabetizacin Temprana James F. Christie,

PhD, Kathleen A. Roskos, PhD
Introduccin
Jugar en los aos preescolares tiene el potencial de proporcionar a los nios pequeos un
contexto muy atractivo y significativo para el aprendizaje de conceptos de alfabetizacin
temprana esenciales y habilidades. Existe el potencial, porque en teora, el juego dramtico
y la cuota de alfabetizacin comparten su nivel superior, los procesos cognitivos tales como
imgenes, categoras y resolucin de problemas. El inters de la investigacin en la
conexin del juego con la alfabetizacin apareci ya en 1974, pero aument durante la
dcada de 1990 - muy probablemente inspirado por nuevos conocimientos sobre los
fundamentos de la alfabetizacin antes de la escolarizacin. Jugar, como una actividad de
desarrollo apropiada, engrana perfectamente con la alfabetizacin emergente; una nueva
visin sobre el desarrollo de la alfabetizacin y la conexin del juego con la alfabetizacin,
se convirti en una de las zonas ms fuertemente investigadas de la alfabetizacin temprana
y la instruccin en el siglo 20.
Sin embargo, este impulso se perdi durante la primera dcada del nuevo siglo, debido a
que la investigacin sobre la relacin juego- alfabetizacin se desaceler drsticamente.
Tema
Al igual que en otras reas de desarrollo de la primera infancia, las teoras "clsicas" de
Piaget y Vygotsky proporcionan fuertes marcos tericos para la investigacin de las
relaciones juego- alfabetizacin. Observaciones derivadas de una visin piagetiana
enfatizan el valor del juego social de simulacin para practicar y consolidar las habilidades
cognitivas generales, como la representacin simblica y la alfabetizacin emergente, como
la conciencia de impresin. Esta perspectiva tambin se centra en las interacciones entre los
individuos y los objetos en el entorno fsico, lo que lleva al desarrollo de centros de juego
de alfabetizacin, enriquecido como estrategia de intervencin. La teora de Vygotsky se
centra en la atencin en el papel de los adultos y compaeros en la adquisicin de prcticas
de alfabetizacin sociales durante el juego. Argumentando que la alfabetizacin es un
proceso social, constructivo, que comienza temprano en la vida, esta teora postula que los
nios desarrollan conceptos y habilidades de alfabetizacin a travs de experiencias
cotidianas con otros, incluyendo a la hora de acostarse, la lectura de cuentos y el juego de
simulacin. Aunque singularmente estas teoras clsicas no explican la dinmica de la
interfaz de juego- alfabetizacin, es decir, cmo la actividad de juego influye en el
desarrollo de la alfabetizacin, ellos ofrecen categoras de comportamiento aparentemente
compartidos por el juego y la alfabetizacin, como simular transformaciones, el
pensamiento narrativo, el meta- juego de conversacin, y la interaccin social.
Preguntas Clave de la Investigacin
La investigacin sobre la conexin del juego- alfabetizacin en el desarrollo de la
alfabetizacin se ha centrado generalmente en dos relaciones bsicas:

1. La relacin entre los procesos de reproduccin (lenguaje, simulacin, desarrollo

narrativo) y habilidades de alfabetizacin temprana; y
2. Las relaciones entre el ambiente de juego- tanto fsico y social- la actividad y las
habilidades de alfabetizacin y sus principios.
Resultados de la Investigacin
El proceso de juego. Una conexin cognitiva fundamental entre el juego y la alfabetizacin
se basa en la premisa terica de que las capacidades de representacin adquiridas en las
transformaciones simuladas ("esto significa que") implican transferencia a otras formas
simblicas, como el lenguaje escrito. Algunas evidencias de la investigacin apoyan esta
premisa. Pellegrini, por ejemplo, encontr que el nivel de habilidad de los nios en la
simulacin predijo su estado de escritura emergente. En un estudio relacionado, Pellegrini y
sus colegas encontraron relaciones significativas positivas entre el juego simblico de tres
aos de edad de los nios y su uso de los verbos en la meta- lingstica (es decir, los verbos
que tienen que ver con la actividad del lenguaje oral y escrito, tales como hablar, escribir,
hablar, leer), lo que sugiere la transferencia de lenguaje abstracto, socialmente definido,
utilizado entre el juego y la alfabetizacin. Otros investigadores han seguido un enlace
narrativo entre el proceso de reproduccin y desarrollo de la alfabetizacin. Williamson y
Silvern, por ejemplo, probaron los beneficios del juego de fantasa temtica (historia
recreativa) en la comprensin de lectura y encontraron que los nios que participan en
mayor medida del meta- juego de conversacin (fuera del papel se utilizan comentarios
para gestionar el juego: "Yo voy a ser la mam, y por qu no ser el beb?") tienen una
mayor comprensin durante el juego y hacen mejores historias que los menos
comprometidos.
Otros investigadores han encontrado pruebas de paralelismos estructurales entre las
narrativas de juego y la competencia narrativa ms general. Por ejemplo, Eckler y
Weininger observaron una correspondencia estructural entre el esquema de la historia
gramtica de Rummelhart (historias narrativas que tienen una estructura predecible en la
que los personajes principales se fijan metas, problemas de encuentro y tratan de superar
estos obstculos y alcanzar sus metas) y comportamientos de juegos de simulacin de los
nios, llevndolos a inferir que las narrativas de juego pueden ayudar a los nios a
desarrollar los componentes bsicos de la historia.
Medio Ambiente del Juego.
Una gran cantidad de investigacin se ha centrado en la estrategia de los centros de juegos
de alfabetizacin enriquecidos, en los que las reas de juego estn llenas de lectura y
escritura con materiales relacionados con el tema. Por ejemplo, un saln de centro de
juegos de pizza podra ser equipado con seales en la pared ("Coloque su orden aqu"),
mens, cajas de pizza, etiquetas con el nombre de los empleados, cupones de descuento, un
lpiz y la libreta para tomar pedidos. Los datos indican que este tipo de manipulacin del
ambiente fsico es eficaz para aumentar la variedad y cantidad de comportamientos de
alfabetizacin durante el juego. La evidencia tambin indica que los ajustes del juego de
alfabetizacin enriquecido, pueden resultar en, al menos, las ganancias a corto plazo en el
conocimiento de los nios pequeos acerca de las funciones de la escritura, la capacidad de
reconocer la impresin relacionada con el juego-y el uso de estrategias de comprensin

como el auto-control y la auto-correccin. La investigacin tambin ha demostrado que el

entorno social tiene un impacto en las conexiones del juego- alfabetizacin. Varias
investigaciones han informado que el andamio del maestro aument la cantidad de
actividad de alfabetizacin durante el juego. Otras investigaciones se han centrado en la
interaccin con los compaeros en los entornos de juego de alfabetizacin enriquecida. Los
resultados indican que los nios utilizan una variedad de estrategias como la negociacin y
el entrenamiento, para ayudarse mutuamente a aprender acerca de la alfabetizacin durante
el juego.
Lagunas en la investigacin
La investigacin del juego- alfabetizacin contina luchando con problemas de definicin,
sobre todo en la definicin de las caractersticas ms destacadas del juego que son
influyentes en la alfabetizacin. Burghardt ha hecho algunos progresos recientes en este
sentido, mediante la identificacin de un conjunto de cinco criterios que caracteriza el
comportamiento del juego en todas las especies y contextos. Estos criterios establecen que
la conducta de juego es: (1) no es totalmente funcional; (2) espontnea, voluntaria,
intencional, placentera, gratificante, reforzada o autotlica ("hecho por su propio motivo");
(3) incompleta, exagerada, torpe, precoz, o que implica un comportamiento con forma
modificada, la secuenciacin o la orientacin; (4) realizada en varias ocasiones de una
forma similar, pero esta forma no es estereotipada, no de forma rgida; y (5) inicia cuando
un animal (o persona) se alimenta adecuadamente, est adecuadamente vestido, sano, y no
bajo el estrs. Segn Burghardt, entre los cinco criterios, debe cumplirse al menos uno de
estos comportamientos obligatorios que permiten identificar el juego.
La investigacin sobre el juego y la alfabetizacin tambin se enfrenta a problemas
metodolgicos graves. La lnea de investigacin carece de estudios longitudinales, sistemas
dinmicos, marcos tericos y procedimientos estadsticos modernos para el manejo de las
complejidades de las relaciones juego-alfabetizacin. La difcil tarea de los estudios
experimentales controlados para probar el valor agregado del juego en el lenguaje
preescolar y los programas de estudios de alfabetizacin estn an por realizarse, y se ha
avanzado muy poco en la investigacin de la conexin del juego- alfabetizacin en
comunidades y hogares. Tambin se necesitan estudios innovadores, creativos, para
examinar los vnculos entre el proceso de juego y los conceptos de impresin en textos
multimodales, electrnicos.
Conclusiones
La investigacin ha proporcionado alguna evidencia de que los procesos del juego (por
ejemplo, el lenguaje, la representacin simblica y las narrativas utilizadas en el juego)
estn relacionados con la alfabetizacin temprana. Adems, la investigacin en centros de
juegos de alfabetizacin enriquecidos, indica que los ambientes de juego pueden ser
diseados y enriquecidos para mejorar las experiencias de alfabetizacin de nios
pequeos. Sin embargo, carecemos de datos sobre la pregunta "grande": jugar contribuye
directamente al desarrollo de la alfabetizacin? Esta brecha de investigacin sigue
aumentando tal vez porque la ciencia de estudio del juego no ha seguido el ritmo de los
avances de la ciencia del desarrollo. La mayora de las investigaciones del juegoalfabetizacin, por ejemplo, se mantienen fieles a las teoras clsicas de Piaget y Vygotsky,

a pesar de que la ciencia cognitiva ha pasado a perspectivas multidisciplinarias y dinmicas.

Adems, los investigadores tambin estn utilizando procedimientos de recogida y anlisis
de datos obsoletos. Pellegrini y Van Rizen argumentan que el uso de tcnicas estadsticas
modernas sera muy til para establecer las relaciones causales entre el juego y el
desarrollo. Estos nuevos enfoques tericos y metodolgicos tienen el potencial para
recuperar el impulso en la investigacin del juego- alfabetizacin.
Implicaciones
Evidencia creble apoya la afirmacin de que el juego puede servir a la alfabetizacin
proporcionando ajustes que promueven la alfabetizacin en las actividades, habilidades y
estrategias. Por lo tanto, recomendamos que las amplias oportunidades para participar en el
juego dramtico y la configuracin de juego de alfabetizacin enriquecido, deben ser
caractersticas estndar en los programas de la primera infancia. Sin embargo, se carece de
evidencia firme acerca de que las actividades de juego, con o sin la alfabetizacin
enriquecida, hagan contribuciones al desarrollo de alfabetizacin duradera. Con esto en
mente, se recomienda que los centros de juego que enriquecen la impresin, deberan tener
esto slo como un componente del plan de estudios de pre -K. Planes de estudio eficaces
tambin deben incluir instruccin directa apropiada para la edad temprana en el ncleo de
habilidades de alfabetizacin y estrategias de enseanza, tales como la lectura compartida y
la escritura compartida, que proporcionan excelentes oportunidades para que los nios
aprendan estas habilidades en entornos de no-juego. Tambin se recomienda que los
profesores hagan conexiones directas entre centros de juegos de alfabetizacin enriquecidos
y las partes acadmicas del plan de estudios, en lugar de tener experiencias de juego como
una actividad "independiente". Esta integracin del juego/currculo aumentar la
probabilidad de que las experiencias de juego ofrezcan oportunidades para que los nios
practiquen e importantes y perfectas habilidades de alfabetizacin y conceptos.
Terapia de Juego Cindy Dell Clark, PhD
Introduccin
La terapia de juego se basa en el poder teraputico probado del juego, con terapeutas
profesionales q2como catalizadores y apoyo para ayudar a los nios con sus problemas a
travs de la actividad de juego. La terapia de juego tambin puede ser de valor ms all de
la relacin clnica, realizada a travs de los padres, as como en los centros preescolares.
Tema
Cmo es el juego teraputico?
Adultos lego a menudo ven el juego como un medio de diversin feliz no relacionado con
problemas. Los profesionales que llevan a cabo la terapia de juego han demostrado que el
juego tambin se extiende a los aspectos problemticos de la existencia, incluyendo el
estrs, trauma, disfuncin familiar, la enfermedad y otros dilemas que abundan en la
experiencia real de los nios. La terapia de juego, en el que se anima a los nios a
representar sus sentimientos y dilemas a travs del juego y la fantasa, se basa en el poder

del juego para dar expresin palpable a las preocupaciones de los nios. El Juego terapia es
consistente con las tendencias de los nios a representar los problemas, "jugar llevando a
cabo" fuera de la intervencin clnica, recreando la experiencia inquietante como una forma
de llegar a un acuerdo con sentimientos encontrados. Nios reclutados durante el
Holocausto pretendan ser guardias y presos, dramatizando en las rutinas y los asesinatos de
campos de concentracin en el juego. Despus del huracn Katrina, los nios que vieron el
huracn en la televisin, improvisaron juegos en el preescolar, imaginando cmo las aguas
de viento y las inundaciones amenazaron a personajes imaginarios. En la terapia de juego,
la propensin para que los nios expresen dilemas a travs del juego se canaliza como una
intervencin clnica, con el apoyo de un terapeuta adulto que cataliza, pero que no dirige de
forma explcita, el juego teraputico de un nio.
Contexto de la Investigacin
Como un modo de intervencin clnica con nios, la terapia de juego estableci su
credibilidad a travs de la praxis. El estudio de caso clnico ha sido un medio de
comunicacin que prevalece en el funcionamiento de la terapia de juego. Dos pioneras de la
terapia de juego clnico fueron Anna Freud y Melanie Klein, quienes argumentaron que el
juego era un medio para adaptar el psicoanlisis que se utiliza con los adultos, para
adaptarse a los nios. Klein argument que el juego podra sustituir a la libre asociacin
verbal, usndose en la terapia de adultos. Freud afirm que el juego podra revelar los
procesos inconscientes, incluso mientras se acomoda la mutua relacin entre un nio y un
terapeuta. Virginia Axline, autora de explicaciones basadas en casos de terapia de juego,
todava est en uso hoy en da. Axline influy en la idea de que el juego debe proporcionar
una relacin de seguridad entre el terapeuta-nio, permitindole as la "libertad y espacio
para exponer, en sus propios trminos" al nio utilizando el juego. El psicoanalista Donald
Winnicott produjo estudios de casos que ejemplifican la prctica de la terapia de juego, as
como aportes tericos influyentes sobre el juego y la imaginacin. El libro de Winnicott: El
Piggle, describe el tratamiento de una nia preocupada por el nacimiento de su hermano
menor, quien visit a Winnicott por tiempos de tratamiento que duraron ms all de sus dos
aos de edad, hasta los cinco. Una parte de lo contado de la chica, conocida como Piggle,
fue escrita por sus padres, que informaron que despus de la terapia de juego ella
funcionaba bien gracias a Winnicott; los padres de Piggle especularon que la terapia de
juego le haba permitido estar "entendida en un nivel profundo" y que puede haber
inculcado en ella un notable grado de juicio interno y conocimientos sobre los dems.
Una teora de Winnicott, derivada de su trabajo clnico, se refera al objeto de transicin, un
objeto (por ejemplo, un juguete, una manta) considerado con un estatus especial que se
utiliza para fines relajantes por los nios. Winnicott teoriz que la importancia del objeto de
transicin, derivado de la relacin madre-hijo, tiene amplias implicaciones para la
capacidad de los nios de suspender la incredulidad cuando participan del simbolismo
cultural o religioso.
Los registros de casos abundantes publicados sobre la terapia de juego, establecieron su
aplicabilidad a una amplia gama de condiciones y circunstancias. Entre los nios en edad
preescolar, la terapia de juego tiene un historial establecido en el tratamiento de problemas
de separacin, dficit de atencin/hiperactividad, comportamiento perturbador, trastornos
del estado de nimo y de ansiedad, trauma de desastres naturales o la violencia, el estrs de
lo terminal y las enfermedades crnicas, as como un sinnmero de otras condiciones. Los

terapeutas de juego trabajan en contextos variados, incluidos los servicios sociales, escuelas
y centros mdicos.
Jugar con los terapeutas se considera fundamental para el tratamiento. Transmitir una
empata profunda, autenticidad y consideracin positiva incondicional para el nio,
contribuye a una relacin teraputica, manteniendo as un ambiente de apoyo para el juego
auto-dirigido del nio. Los terapeutas de juego utilizan juguetes y una gran cantidad de
actividades ldicas, pero el nio est facultado para elegir qu jugar y cmo jugar. Los
terapeutas de juego observan y escuchan activamente. Siguen el ejemplo del nio, a medida
que avanza el juego, lo que refleja la vuelta del nio en sintona con el juego del nio. Los
terapeutas responden a las peticiones del nio para promulgar la simulacin de papeles o
para ayudar al juego de otras maneras. Los terapeutas de juego no hacen juicios, aunque s
ponen lmites establecidos cuando una accin de juego plantea un posible dao.
La direccin que los nios ponen a la naturaleza de la terapia de juego, es fundamental en
su dinmica de sanacin. Los nios sometidos a terapia de juego, a menudo optan por
repetir secuencias de juego a travs de mltiples sesiones de terapia.
En cuanto a lo representado metafricamente acerca de acontecimientos que amenazaban
originalmente, los nios son capaces de tomar una postura activa para controlar los
acontecimientos en la recreacin, contribuyendo a que desarrollen un sentido de poder o
dominio sobre lo que antes estaba sin resolver y era inquietante. Nuevas asociaciones se
pueden hacer para que la carga negativa de los objetos o incidentes, se simbolicen a travs
de la fantasa y las transacciones de conflictos, miedos o deseos, en formas que los nios
son capaces de asimilar cognitiva y afectivamente.
Los meta-anlisis han evaluado la eficacia de la terapia de juego para lograr cambios
deseables en los nios. Estudios de evaluacin emprica consistentes, han validado la
terapia de juego por ser eficaz. Un nio con problemas emocionales, tratados a travs de la
terapia de juego, como se ha demostrado, lo hace mejor que el 75-82 % de los nios no
tratados. Por supuesto, la terapia de juego no tiene el monopolio de las intervenciones de
salud mental con nios, ya que otros mtodos que incluyen intervenciones conductuales o
cognitivos tambin juegan un papel en el tratamiento actual.
Temas clave de la Investigacin
Los estudios empricos apoyan la eficacia de la participacin de los padres en la terapia de
juego. La terapia de juego Filial (terapia de juego realizada por los padres clnicamente
entrenados) se ha asociado con un efecto an ms pronunciado en los resultados de la
terapia de juego que utiliza terapeutas profesionales. Esto abre la posibilidad de que la
terapia de juego sea accesible para ser aplicada a gran escala, mediante la capacitacin de
los padres para utilizar la comprensin emptica y la implicacin sensible en el juego
teraputico. Precedentes histricos, a la fecha, de la terapia filial son Sigmund Freud y Carl
Rogers, quienes guiaron el uso de sus hijas adultas en la terapia filial con un nieto que sufre
de encopresis. En la terapia filial, un conjunto de juguetes se ponen a un lado para ser
llevados estrictamente a su uso en el juego teraputico, realizado en un horario regular y
predecible. El uso de terapeutas lego, capacitados, tambin ha aumentado la accesibilidad
de la terapia de juego para los programas preescolares. Hay evidencia prometedora de la
investigacin emprica reciente, de que la terapia de juego centrada en el nio (guiada por
consejeros titulados de mster) puede reducir drsticamente el comportamiento disruptivo y
la agresin entre los nios pobres de diversas etnias en programas de Head Start.

Lagunas en la investigacin
Mientras que la eficacia de la terapia de juego se ha establecido, todava no est totalmente
claro cmo se puede comparar la eficacia de la terapia de juego con otros tratamientos,
incluidos los enfoques conductuales o cognitivos. An no se ha completado una
investigacin exhaustiva, que trace el impacto relativo de varias terapias en una amplia
gama de condiciones. Desde luego, el juego es una actividad transversal culturalmente
variable, y es importante para la investigacin explorar temas culturalmente afines que
pudieran representar barreras para la terapia de juego "estndar". Los materiales utilizados,
los procedimientos seguidos y las interpretaciones hechas, pueden variar segn el contexto
cultural, un tema para futuras investigaciones.
Otra cuestin afn del estudio involucra la reduccin constante de tiempo de juego en los
Estados Unidos, incluida la reduccin del receso en favor de una mayor instruccin
acadmica. Desde el juego no estructurado se ha demostrado el valor de ejercer la
flexibilidad afectiva y la capacidad de recuperacin emocional, la restriccin del juego libre
en los nios est sometida un examen minucioso con respecto a la adaptacin emocional de
los nios.
El valor teraputico del juego, en general, se justifica, dando al jugar un lugar ms
destacado en la investigacin psicolgica y cultural.
Conclusiones
La terapia de juego es una forma de renovacin teraputica, guiada por un terapeuta o un
lego entrenado. El Juego teraputico ha demostrado su valor a travs de una amplia gama
de problemas de la infancia. Como Brian Sutton- Smith ha demostrado, el juego es un
modelo viable de funcionamiento humano de adaptacin, en el que la capacidad de
adaptacin se logra mediante el uso flexible de los smbolos y narraciones. A los tres y, a
veces antes de esa edad, los nios juegan sus problemas con una flexibilidad impresionante
que muestra cmo ellos manipulan los significados simblicamente.
La terapia de juego, mediante la formalizacin de un contexto para el juego auto-guiado de
los nios, destaca la importancia del juego en la curacin de la adaptacin general. Intensas
implicaciones del nio, en particular los temas de juego, pueden ser indicadores de
problemas no resueltos subyacentes, incluyendo a los nios enfermos fsicamente. Teniendo
en cuenta el tiempo para participar en la simulacin libremente, los nios enfrentan,
juguetonamente, significados difciles en sus propios trminos. El hijo de Peggy Miller,
Kurt, ya en los dos aos, volvi a contar la historia re-escuchada de Peter Rabbit en varias
ocasiones en un ambiente de hogar, utilizando la licencia del autor intrigante en sus
narraciones. Sus interpretaciones de la historia corrieron en paralelo con sus
preocupaciones emocionales cotidianas sobre el mal comportamiento y sus implicaciones
ansiosas.
Jugar puede codificar poticamente lo que no se ha resuelto, en un marco accesible y
confrontable. La terapia de juego en un entorno clnico, permite a los nios hacer frente a
las interrupciones, incluso extremas, de su andamiaje con un adulto emptico y de apoyo.

Juego Pedaggico y Playworlds Sonja Baumer, PhD

Introduccin
Este artculo presenta el juego en pedagoga, un nuevo enfoque en la educacin infantil, y
el Playworld, una prctica educativa que se inspira en este enfoque. El juego pedaggico ha
sido desarrollado por el erudito sueco Gunilla Lindqvist y est siendo difundido
actualmente en Suecia, Finlandia, Estados Unidos y Japn.
Tema
El juego pedaggico aboga formas del adulto y del nio en la implicacin para articular un
juego que sea respetuoso de la cultura, la creatividad y la espontaneidad del nio, de una
manera que promueva su desarrollo emocional, cognitivo y social.
El fundador de la pedagoga de juego, Gunilla Lindqvist, tena motivos de su enfoque
educativo en una obra menos conocida de Vygotsky, titulada " La imaginacin y la
creatividad en la infancia." Lindqvist abraza el enfoque cultural de Vygotsky de juegos
infantiles y aboga por una pedagoga basada en el juego. En una realizacin prctica de este
enfoque, ella y sus estudiantes trabajaron juntos con nios de 3 a 8 aos de edad, para crear
Playworlds, una prctica educativa que incluye al adulto y al nio en una simulacin
conjunta y dramatizacin de textos de literatura infantil, combinada con la produccin de
arte visual. Los Playworlds son intervenciones dramatrgicas en el aula, que se centran en
la experiencia emocional y la relacin esttica con la realidad a travs de la participacin de
nios y adultos en la puesta en escena, as como el juego de ficcin espontneo.
Los nios y adultos traen un pedazo de la literatura infantil a la vida, a travs de un guin y
de improvisacin, actuacin, vestuario y escenografa, y el ensayo multimodal y la
reflexin.
Problema
A finales del siglo 20, en muchas sociedades occidentales, la vida y el juego de los nios
pequeos se convirtieron en algo "segregado" solo a zonas habilitadas para ello, como las
habitaciones infantiles, parques infantiles y parques temticos. En ese momento, muchos
educadores y padres crean que el juego de los nios tena que ser espontneo y libre de
orientacin e influencia de los adultos. Reconocieron la importancia del desarrollo del
juego y asumieron que los espacios de juego y dedicados solo a los nios, aseguraran que
el juego de los nios fuese nutrido y estuviese protegido, y que su desarrollo fuera
optimizado.
Sin embargo, en ausencia de los padres y los educadores en los espacios de juegos
infantiles, no se agotaron los recursos culturales. Juguetes comerciales y otros objetos de la
cultura material que reemplazan la presencia de los adultos se ven cada vez ms como
perjudiciales para la creatividad y la imaginacin de los nios. En contraste con esta
tendencia, el juego pedaggico aboga a que los adultos articulen el juego de los nios, en el
que los adultos proporcionan una variedad de recursos sociales, emocionales, cognitivos y
comunicativos para enriquecer y brindar apoyo en el juego de los nios. Los nios, ante
esta articulacin del juego, traen su experiencia en el juego de ficcin y la imaginacin
simblica, que ayudan a los adultos a revitalizar su alegra y competencia de improvisacin.

Un tema relacionado del que tambin se ocupa de la pedagoga del juego es el de la

marginacin del juego en la educacin infantil. A pesar de que juegan y que realizan otras
actividades de representacin, y que son ampliamente vistas como parte del desarrollo
beneficioso, la tendencia principal en la educacin pblica en los pases industrializados ha
sido centrarse en la enseanza de habilidades acadmicas especficas y la preparacin de
los nios para las pruebas a nivel estatal. Esto ha llevado a la relegacin del juego y el arte
a un papel menor en los currculos del K-1. En contraste, el juego pedaggico considera
que jugar es una actividad de desarrollo vital en la primera infancia y la sita en el centro
de la etapa preescolar y en los programas de estudio de la escuela primaria temprana.
Contexto de la Investigacin
Los Playworlds traducen principios bsicos del juego pedaggico en las intervenciones
educativas de colaboracin que incluyen educadores, estudiantes y consultores, as como
investigadores acadmicos, cuya participacin refleja sus distintos intereses y agendas, pero
hacindolas compatibles. Los educadores normalmente buscan expandir los lugares
tradicionales de su desarrollo profesional y cultivar sus conocimientos y experiencia con el
teatro, las artes visuales y plsticas, y la literatura. Los nios parecen estar motivados por la
oportunidad de participar en actividades populares de juego y en la creacin artstica, y esto
le da sentido a sus experiencias a travs de la participacin conjunta con los adultos.
Los investigadores acadmicos utilizan Playworlds para entender mejor y examinar algunas
cuestiones importantes en su rea de estudio, tales como el desarrollo infantil, la educacin
en la primera infancia o la comunicacin. Aunque son guiados por principios bsicos
similares a los del juego pedaggico, se han desarrollado diferentes Playwords para
satisfacer las necesidades especficas de los maestros y los nios en las escuelas
particulares y de determinados pases. Tambin reflejan las diferentes orientaciones tericas
y metodolgicas en las que participan los investigadores acadmicos, que provienen de
diversos orgenes disciplinarios.
Cuestiones fundamentales y Resultados recientes de la Investigacin
Lindqvist y sus estudiantes realizaron varios proyectos de investigacin que se centraron en
explorar cmo los Playworlds ayudan a los nios a hacer frente a los estados emocionales
intensos como el miedo y la ira. El trabajo de Linqvist ha sido llevado a cabo por sus
estudiantes y otros investigadores en Suecia y en otros lugares. En Finlandia, por ejemplo,
los investigadores de Playworld, exploraron la interseccin entre el juego, el aprendizaje
narrativo y el aprendizaje escolar.
El inters prctico es la transicin desde el preescolar hasta la educacin formal, donde el
juego es abruptamente minimizado y segregado por el aprendizaje. Investigadores
finlandeses ven el Playworld como una forma "intermedia" de la actividad, donde la
interaccin que se produce entre nios y adultos promueve el desarrollo de la cognicin
narrativa, que sirve como un recurso importante cuando estos nios entran a la escuela.
Actualmente, el anlisis emprico de los datos de varios sitios finlandeses se centra
principalmente en el proceso que toma sentido en el aprendizaje y el desarrollo de la
iniciativa y la subjetividad (profesional) en la interaccin con el juego.
En Estados Unidos, los investigadores se han centrado en examinar el impacto de la
actividad del Playworld en el desarrollo de nios y adultos. Cuatro proyectos se han

realizado hasta el momento. El Playworld 2004-2005 se bas en la novela de CS Lewis " El

len, la bruja y el armario". Este proyecto difiere de otras maneras de Playworlds: todos los
investigadores jugaron un papel importante en la representacin dramtica; que fue una
puesta en escena en una escuela en una base militar en tiempos de guerra; y la
documentacin de todo el Playworld era extremadamente extensa, e incluye el uso de
muchos medios diferentes. Por ltimo, este estudio combina un diseo cuasiexperimental
pre y post-test con la etnografa participante-observador. El proyecto dio evidencia emprica
de que la participacin de los nios en la actividad Playworld los llev a niveles ms altos
de competencia narrativa en comparacin con el grupo control. Se utilizaron los datos
etnogrficos para identificar las condiciones que eran propicias para facilitar el desarrollo
social y emocional de los adultos y los nios, en concreto su comprensin y manejo de
conflictos.
Proyectos Playworld japoneses han tenido lugar en un jardn de infancia en una zona rural.
Su principal objetivo era desafiar la tendencia reciente de la poltica educativa japonesa que
margina el juego. Los proyectos japoneses se han diferenciado de los otros proyectos
Playworld, en su nfasis en la actividad artstica como medio para jugar. Una contribucin
importante radica en la iluminacin de la relacin entre la simulacin y las actividades de
juego y de arte. Otra contribucin importante es la explicacin del proceso interno que los
profesores experimentan con el fin de ser capaces de conectarse con los nios en el
Playworlds, que est estrechamente relacionado con la doctrina "Kyozai - Kaishaku". De
acuerdo con esta doctrina, los profesores deben ser capaces de vincular sus propias
experiencias emocionales vvidas con el tema que se ensea. Dentro de los proyectos de
Playworld, se ha generado un profundo compromiso emocional de los educadores, lo que
ha dado lugar a piezas de arte y de juego que se produjeron en colaboracin con los nios y
los adultos, y que eran el reflejo de sus diversos puntos de vista.
Conclusiones
Los proyectos Playworld han abordado con xito dos cuestiones fundamentales de la
infancia contempornea: la segregacin del juego y la marginacin del juego. Los
proyectos Playworld se han llevado a cabo, a nivel internacional, en mltiples niveles de la
educacin, desde preescolar a K-1 y en el segundo grado de las aulas. Muchos
investigadores han encontrado que Playworlds es un tipo de actividades muy atractivas.
Tanto los nios como los adultos fueron capaces de mantener, a menudo, su motivacin
para la duracin del proyecto, durante meses y aos.
Aunque investigaciones previas han demostrado que Playworlds puede llevarse a cabo con
nios de diversas culturas y diversas situaciones sociales (por ejemplo, nios en edad
preescolar en un entorno rural; K-1 en el saln de clases en una base militar, etc.), ms
investigaciones pueden identificar poblaciones adicionales para que Playworlds pueda ser
beneficioso (por ejemplo, los estudiantes de educacin especial, los nios con problemas de
salud mental, etc.).
Implicaciones
Los nios necesitan y buscan mltiples formas de participacin conjunta con los adultos.
No es suficiente, para los padres y educadores, asegurar espacios de juegos infantiles y
proporcionar juguetes y otros objetos de la cultura material. Los adultos pueden y deben

jugar juntos con los nios. Playworlds proporciona un lugar para nios y adultos para
interpretar creativamente un texto de literatura infantil, a travs de las artes visuales y
plsticas, con juego de simulacin y narracin oral. La investigacin ha establecido que
Playworlds promueve el desarrollo de habilidades de alfabetizacin y el inters de los nios
en acogida hacia los libros y la lectura. Por esto, as como por otras razones, Playworlds e
intervenciones educativas similares basadas en el juego, deben tener un lugar en los
programas de la primera infancia. Aunque organizado por los adultos, Playworlds es
respetuoso de la cultura del nio y su experiencia. Playworlds permite a los adultos
conectarse con los nios y proporcionar orientacin, sin imponer la autoridad, el miedo y la
jerarqua. No es de extraar, por tanto, que Playworlds haya demostrado ser una
herramienta til para los maestros de servicios en el desarrollo profesional y de preparacin
de los maestros.
Juego: Comentarios de Smith & Pellegrini, Christie & Roskos, Samuelsson &
Pramling, Baumer, Hart & Tannock, Gosso & Carvalho, Clark, and Jenvey James E.
Johnson, PhD, Michael Patte, PhD
Introduccin
El aumento de la atencin para jugar durante los primeros aos, es atestiguado, tanto en los
resultados de estudios cientficos como en los usos que se hacen de los resultados por los
proveedores de servicios y los responsables polticos. La investigacin disciplinada del
juego ha sido extendida a travs de muchos temas importantes y relevantes, tales como los
se encuentran en los artculos de este captulo, 1-8, incluso con una profundidad, calidad de
la evidencia y comprensin que varan considerablemente. Por otra parte, cmo se utiliza la
investigacin sobre el juego en los entornos prcticos (como aulas de las escuelas, parques
infantiles, centros de la naturaleza y de la comunidad, bibliotecas infantiles y museos, salas
de juegos de hospitales y centros de orientacin infantil), se complica por diferentes
agendas, limitaciones, cosmovisiones y marcos conceptuales entre los investigadores, los
profesionales y los responsables polticos.
Los desafos de estudiar, defender y utilizar el juego en el campo del desarrollo de la
primera infancia y la educacin (ECDE) se agravan an ms por factores internos y
externos. A nivel interno, con los avances metodolgicos y tericos produciendo cada vez
ms respuestas a las preguntas de investigacin y adiciones a la base de conocimientos,
vemos nuevas preguntas de investigacin y la verdad del adagio de "cuanto ms sabes, ms
te das cuenta de lo que no sabes." Externamente, los objetivos y las necesidades de
investigacin en el juego y la aplicacin, se hacen mayores dado el ritmo acelerado de los
cambios sociales, educativos y tecnolgicos, provocados por la revolucin digital, el
cambio climtico global, los cambios demogrficos y los cambios econmicos y polticos.
El campo de la ECDE tiene una larga tradicin de relaciones con juego-teorizacin, la
investigacin y la prctica. Los ocho papers, 1-8, en este captulo refuerzan y extienden el
significado y la utilidad de las proposiciones, ampliamente aceptadas, que afirman que el
juego es una ocupacin importante (en oposicin al trabajo o los negocios) en los nios
pequeos (con la salvedad de que el juego "paraguas" incluye la exploracin, la imitacin,
la narracin, la investigacin, la imaginacin y, la planificacin con meta en el juego y la
negociacin, junto con representaciones de juego).

La expresin del juego puede adoptar muchas formas diferentes, combinando los cuatro
"elementos" del jugar (1) cuerpo, (2) objeto, (3) el uso de smbolos y (4) las relaciones; el
juego est asociado con el ser y el devenir de todo nio - caracterizado por diferentes, pero
interrelacionadas dimensiones/dominios del desarrollo (por ejemplo, emocionales, sociales,
fsicas, cognitivas, lingsticas, espirituales y morales) y acciones; el juego y los
pensamientos de los nios pequeos son conectables a factores contextuales a micro y
macro.
Los artculos de este captulo son diversos y no ceden a un tema unificador sencillo. Aun
as, debe ser considerado como un compuesto que se refiere a las proposiciones anteriores
dentro de la literatura y de las cuestiones ms generales mencionadas anteriormente.
Adems, estos resmenes de investigacin en conjunto sugieren tres consideraciones
importantes: (1) Qu es el juego de "calidad" y cmo se evala en los nios pequeos? (2)
Cul es el papel del adulto (es decir, maestro, padre, terapeuta, etc.) en el juego ECDE?; y
(3) Cmo se diferencian las creencias y prcticas de los adultos maduros de las de los
nios en el juego, desde el nacimiento hasta los ocho o nueve aos?
Investigacin y Conclusiones
Las contribuciones en este Captulo, 1-8, definen y describen el juego y sus atributos y
resumen la literatura dentro de cuatro reas: (1) El juego y el aprendizaje/desarrollo; (2) El
juego y la enseanza; (3) El contexto cultural; e (4) Intervenciones de Juego.
El juego refleja, refuerza o genera un nuevo aprendizaje y desarrollo. Como Smith y
Pellegrini discutieron, aunque el juego es aparentemente necesario para los nios pequeos
(es decir, la hiptesis de la inmadurez cognitiva), una hiptesis que prevalece, la de "jugar
ethos", que se remonta dcadas, ha exagerado sus beneficios; y los principios de equifinalidad y epifenmenos siempre deben tenerse en cuenta.
Equi-finalidad se refiere a la idea de que muchos resultados de desarrollo tienen vas
alternativas (por ejemplo, no hay un camino real hacia la alfabetizacin). Epifenmenos se
refieren a las variables de confusin que oscurecen el papel del juego en el aprendizaje y el
desarrollo. Clases con adultos, la conducta verbal, la interaccin social, que se producen al
mismo tiempo que el juego, podran ser responsables de los aparentes beneficios del juego
y no necesariamente del proceso de jugar en s. Christie y Roskos tambin instan a la
precaucin sobre los supuestos beneficios del juego, a medida que exploran la dinmica de
la interfaz de juego- alfabetizacin en busca de moderar y encontrar variables mediadoras
en cmo los procesos del juego estn relacionados con la alfabetizacin temprana y
desarrollo. La enseanza del juego, la intervencin y la cultura estn tratados en otros
artculos de este captulo.
Samuelsson y Pramling tambin se refieren a la relacin del juego con el aprendizaje y el
desarrollo. El concepto del juego aprendizaje en el nio, informa el papel del profesor en
la pedagoga del juego (es decir, el profesor gua y el juego es dirigido). Aqu el significado
de las decisiones de los nios y de los objetivos del plan de estudios del profesor, incluyen
didcticas nrdicas y el conocimiento del contenido. Baumer contina la discusin acerca
de la pedagoga del juego y se centra en un tipo particular de juego que articula a adultonio, los "Playworlds, trmino que fue acuado por Gunilla Lundqvist. Hart y Tannock
aaden el delicado tema de la violencia temtica en el juego, al igual que en la lucha fingida
y el uso de juguetes blicos, y discuten cul debe ser el papel del profesor. Los autores
hacen hincapi en las necesidades socio- emocionales de los nios y hacen nfasis en un

buen punto: cuando se exhibe una temtica de juego agresivo no es una agresin real. Su
entusiasmo por el estmulo de los adultos en la agresin temtica en la simulacin social,
merece ms calificacin, sin embargo; la evidencia es delgada y sugerente en lo mejor,
diciendo que la agresin juguetona con el apoyo de los profesores sera "muy beneficiosa
para el desarrollo del nio". Adems, existe la preocupacin de que las prcticas de los
docentes relacionadas con la gestin del aula, han malentendido la agresin juguetona de
algunos nios.
Gosso y Carvalho, acertadamente, sealan cmo fluye la cultura a lo largo de las
actividades de juego, indicando diferencias de gnero en el juego a travs de las culturas, y
citando cmo se necesita ms investigacin sobre la agencia de nio en el juego y el juego
de pares de diferentes edades.
Tambin hay un trabajo interesante sobre las variaciones culturales en los sistemas de
creencias de los padres sobre el juego, que pueden aumentar de manera til su presentacin.
El enfoque de Clark en la terapia de juego equilibra las entradas anteriores sobre el juego y
la educacin con una declaracin clara sobre el juego visto como curacin y sus beneficios
socio- emocionales, junto con sus potenciales beneficios educativos o de aprendizaje. El
bienestar del nio (y su sufrimiento y cmo aliviarlo) merecen ms atencin en la
investigacin del juego.
Por ltimo, Jenvey discute problemas metodolgicos que acosan al estudio del juego de
simulacin de los nios con discapacidad; se informa al lector sobre cmo los diferentes
impedimentos afectan al juego. Todos los nios, independientemente de sus capacidades o
discapacidades, tienen derecho a jugar, lo que est consagrado en la Convencin de las
Naciones Unidas sobre los Derechos del Nio.
Desarrollo e implicaciones polticas
Aunque una ciencia del juego est emergiendo, obstculos prevalecen en el intento de
traducir la investigacin en nuevas prcticas y polticas; la poltica y el status quo a menudo
se interponen en el camino del cambio y la mejora. A menudo, las agendas de los
defensores del juego, como los del recreo en las escuelas, son impulsadas por mucho ms
que los resultados de la investigacin. Mejoras en la transformacin de la investigacin de
nuevas realidades positivas de juego para los nios en situaciones prcticas son ms
propensas a llenar la brecha de la investigacin en tres reas.
Evaluacin del juego
La literatura ha tratado de articular lo que el juego es y sus atributos y formas en ECDE,
mucho ms de lo que ha lidiado con lo que podra ser el buen juego. Los maestros,
terapeutas y padres necesitan saber ms sobre a lo que deben aspirar en el siguiente paso en
la habilidad de un juego de nios. Si alguien est mareado acerca de la medicin de la
calidad del juego, tal vez, al menos, la calibracin de las habilidades sociales y mentales de
sus componentes, ciendo el rendimiento del juego, pueden ser examinadas y medidas,
utilizando algunas varas de medir para calibrar el progreso del juego en acciones, palabras
y pensamientos de los nios pequeos. La holstica autntica, transaccional, la evaluacin
dinmica como una alternativa a la evaluacin tradicional, pueden incluir pruebas acerca de
las habilidades e intereses del juego de los nios; pero esto se debe hacer con precisin, de
forma fiable y vlida.

Los Roles del Adulto

Los lineamientos de la poltica y la prctica necesitan estar informados por la investigacin,
en la fina lnea que separa el respeto del orden del da, acerca del juego en los nios y stos
deben proporcionar apoyo a los adultos y bases. La atencin a las diferencias culturales e
individuales es de suma importancia. Las agendas para los adultos y los programas
infantiles deben ser equilibrados; deben encontrar cmo resolver el dilema de atender tanto
a las necesidades mentales y de aprendizaje del nio como a las necesidades socioemocionales; cmo aceptar y desafiar al nio simultneamente en el juego y el aprendizaje,
enfocarse en hacer y dejar hacer, inventar e imaginar, cuando el nio est solo, en grupos
pequeos y grandes, en el horizonte de la nueva conciencia.
La participacin de adultos en la tecnologa del juego y en el juego natural de los nios, son
igualmente importantes; enriquecer el juego de los inmigrantes y los estudiantes que
aprenden lenguaje, ayuda a que estos nios se conviertan en pequeos estudiantes en las
escuelas.
Los cambios en el rango ECDE
Las expectativas acerca del juego y los beneficios del juego no son los mismos en todo el
continuo del aprendizaje temprano, desde el nacimiento hasta los 8 aos o 9 aos, segn la
definicin tradicional de ECDE. El juego es un medio y el contexto para el aprendizaje
durante los primeros aos. El juego sirve como una "actividad principal" para el desarrollo
mental, desde el nacimiento hasta los cinco aos; pero el trabajo escolar y el dominio del
sujeto en cuestin asumen este papel en el desarrollo intelectual cuando el nio entra en las
ltimas etapas del rango de edad de la educacin de la primera infancia. Se necesita ms
investigacin para llenar las lagunas de lo que se conoce acerca de las formas cambiantes y
funciones del aprendizaje ldico y aprender acerca del juego completo sobre todo el rango
ECDE.
Lo mismo se aplica al estudio de los contextos culturales, discapacidades y juego, terapia
de juego y diversos otros temas de juego y de la primera infancia que son importantes.