Controversias y desafos para la universidad del siglo XXI

Dra. Edith Litwin

Conferencia inaugural del Primer Congreso Internacional de Pedagoga Universitaria.
Universidad de Buenos Aires. Setiembre 2009
En esta presentacin intentaremos reconocer, en primer lugar, los escenarios en que se inscribe la vida
universitaria. Se trata de escenarios de difcil o compleja resolucin que se fueron transformando en
controversias y que sostienen y avivan el debate actual en la agenda universitaria.
Hemos desarrollado as, cinco cuestiones que encierran, a nuestro parecer, anlisis recurrentes y significativos a
la hora de generar polticas y propuestas. Estos cinco escenarios no agotan la problemtica educativa en el
nivel superior, sin embargo, son reiterados en los debates contemporneos sobre la universidad. Entendemos
que este primer abordaje nos permitira encarar propuestas innovadoras para la construccin de un proyecto
universitario superador de los problemas que, ms de una vez, la nmovilizan.
En segundo lugar, presentaremos otra perspectiva diferente: la perspectiva del maana, que permitira la
construccin de una nueva agenda para la pedagoga universitaria y que contiene nuestras mejores
aspiraciones. Se trata, en este caso, de un futuro incierto, no ilusorio, pero abierto, en el que se royectan las
finalidades de la educacin, que recuperan la visin de un mundo mejor para una sociedad ms justa. El
principio de la esperanza en la desesperanza, como dira Morin.
En sntesis, dos perspectivas diferentes: presente y futuro con el objeto de repensar nuestra Universidad.
Los cinco dilemas de la universidad contempornea
1. Masividad y calidad
La explosin de la matrcula universitaria, el reconocimiento de una universidad que no es ms patrimonio de
las elites, la cobertura de una poblacin etaria en edad juvenil que asiste a la educacin superior, son
frases reiteradas que forman parte del discurso de los analistas universitarios y que denuncian la existencia de
presupuestos, infraestructuras edilicias o designaciones docentes que se atrasan, en relacin con el crecimiento
de la matrcula. Masividad y calidad se han venido enfrentando y ya forman parte del paisaje pedaggico a la
hora de caracterizar la vida universitaria. Sin embargo, creemos que en el discurso pedaggico se sostiene una
falsa opcin o denuncia. Es posible la enseanza masiva de calidad y la de pequeos grupos sin ella. En todos
los casos, la masividad requiere que los estudiantes conozcan y reciban clases de los profesores con experiencia
que asumen la responsabilidad de la docencia en los grupos numerosos, el diseo de estrategias de enseanza
innovadoras y sistemas de evaluacin diseados con instrumentos vlidos y confiables.
Los pequeos grupos requieren el respeto a su conformacin y no el abandono porque el pequeo nmero no
justifica per se la presencia del profesor. La relacin entre docentes y alumnos impone, adems,
responsabilidad de los diferentes actores que adoptan tareas diferentes para favorecer los aprendizajes
genuinos. En cada caso, la estrategia de enseanza seala las posibilidades y los lmites de la relacin ptima:
los talleres, las clases tericas, los ateneos, los prcticos.
La existencia de infraestructura obsoleta no es un tema de masividad, as como no lo es la existencia de aulas
para 100 alumnos que albergan 150 o laboratorios inexistentes para clases de fsica o qumica. En esas
circunstancias estamos hablando de presupuesto y no de la relacin de la calidad con la masividad. Las mejores
y las peores universidades no se caracterizan por la existencia del edificio nuevo o porque la relacin docente
alumno sea ptima. Se trata, en la mayora de los casos de una falsa asociacin. Otros son los indicadores de
calidad.
2. Evaluacin para el mejoramiento o la prdida de la autonoma
En el camino de la evaluacin la Universidad de Buenos Aires atraves diferentes etapas. La resistencia frente a
los procesos de evaluacin externa para la acreditacin que se estableci por sentir que dichos procesos
atentaban contra la autonoma, logr uno de los mayores consensos en la comunidad universitaria. Sin
embargo, impidi muchas veces reconocer el valor de la evaluacin tanto de los proyectos, como de los planes
de estudio o de las nuevas carreras; el reconocimiento de la perspectiva de los actores comprometidos en ellas
para su mejoramiento. Se confundieron as los procesos de acreditacin externa con los de la evaluacin interna
y se gener una falsa controversia en torno a la evaluacin.
Desde la dcada de los noventa se insiste en que si no evaluamos no conocemos ni mejoramos. Acordamos con
este supuesto pero lamentablemente dejamos de debatir acerca de lo que consideramos que es la evaluacin,
qu se evala, cmo se realiza, quin la instrumenta, cules son sus lmites, condicionantes y riesgos.
La evaluacin no es una propuesta tcnica. Conlleva riesgos y tiene consecuencias. Se puede evaluar
inapropiadamente y obtener consecuencias adversas, pero tambin se puede evaluar adecuadamente e
impactar en el mejoramiento por la sola decisin de evaluar. Se trata, al igual que en la relacin masividad y
calidad, de sealar otra falsa opcin que ha llevado a desautorizar el sentido de la evaluacin, estigmatizarlo o
no reencontrar sus mejores propuestas para identificar hallazgos, fortalezas, reas para mejorar o reorientar.

Necesitamos conocer la opinin de todos los actores que se comprometen con cada propuesta educativa, de
produccin de conocimiento, administrativa, de desarrollo social. Necesitamos evaluar los procesos educativos,
investigativos y de extensin con indicadores construidos por las comunidades, pero tambin necesitamos
evaluar la gestin de las instituciones, su impacto en las profesiones y en el desarrollo del pas y, en la toma de
conciencia de los problemas de la regin. Necesitamos saber los efectos de nuestro accionar en cada una de sus
reas, su impacto, relevancia y consecuencia. La sola evaluacin lo permite. No podemos encarar la evaluacin
desde la resistencia. Tendremos que construir una agenda que la incluya en un debate que indique y seleccione
las reas a evaluar y su sentido, adopte criterios apropiados e indicadores relevantes y, separe los procesos de
rendicin de cuentas y la bsqueda para conseguir fuentes alternativas de financiamiento, de los procesos
institucionales, pedaggicos y didcticos. Necesitamos construir la agenda alternativa de la mejor evaluacin.
3. Las nuevas tecnologas para innovar o para modernizar
Las estrategias de enseanza son una preocupacin constante de las y los docentes por crear mejores
condiciones y disear cursos de accin que favorezcan la comprensin. Las tecnologas siempre se inscribieron
en las innovaciones y fueron acompaadas por promesas referidas a su potencia para generar mejores, ms
animadas, seductoras, motivadoras propuestas de enseanza. Sin embargo, no todos los casos de incorporacin
de tecnologas favorecen tales procesos. Existen propuestas que decoran las aulas con un aura de modernidad
y no generan verdaderas transformaciones. En otras, se banaliza el tratamiento de la enseanza. Y en algunas,
verdaderamente se constituyen en la nica manera de favorecer la reflexin.
En sntesis, las nuevas tecnologas son as posibilitadoras de prcticas comprensivas y pueden roporcionar
verdaderas oportunidades para alentarlas o, solo dotarnos de un decorado que nos deja complacidos por la
aparente innovacin que recrean.
4. La duracin terica o la duracin real de las carreras
En ms de una oportunidad entendimos que debamos disear estrategias para acercar a los estudiantes a
cursos en los que la distancia entre la duracin terica de las carreras y la real se redujera.
El estudio de los currculos sobrecargados de contenidos y reiterativos posibilit cambios que redujeron las
cargas innecesarias o alentaron los desarrollos de pos grados y especialidades, con no poca discusin entre los
grupos acadmicos. Sin embargo, las distancias entre las duraciones tericas y reales siguen existiendo. Al
identificar las razones de dichas distancias nos encontramos que la referida a los primeros aos de estudio y las
ltimas son diferentes. Los estudiantes suelen demorar ms tiempo en el cursado de la primera parte de su
carrera y menos en el ltimo tramo, proceso atribuible a la difcil y compleja adquisicin del oficio del estudiante
universitario.
En un interesante estudio europeo un grupo de investigadores de cuatro universidades espaolas: Universidad
de Valencia, Universidad del Pas Vasco, Universidad de Murcia y Universidad de Oviedo, se propusieron analizar
cmo se vinculan los estudiantes con el aprendizaje en la universidad, cules son sus estrategias, sus
expectativas, los compromisos
que adquieren con el estudio. Reconocen el crecimiento de la matrcula universitaria y el cambio en las bases
sociales de la poblacin estudiantil dado el porcentaje de estudiantes cuyos padres no cursaron estudios
universitarios y que son, en la familia, la primera generacin que asiste al nivel superior. Pero, tambin
reconoce la existencia de un conjunto de estudiantes con compromisos flexibles con la educacin, como la
caracterstica ms relevante de su oficio. Se trata de estudiantes a tiempo parcial, con discontinuidades de
trayectoria y cambios de opcin, que adoptan construcciones ms tcticas que estratgicas respecto de los
objetivos para su formacin superior. Reconocen que el ttulo que obtendrn se tie de incertidumbre respecto
de la ocupacin futura y, por lo tanto, tiene un carcter coyuntural e instrumental. Esto implica que no existe
una relacin directa entre ttulo y ocupacin, lo cual inscribe al estudio en una lgica diferente a la propuesta
por los anteriores estudiantes universitarios. Se produce un ajuste permanente de la accin. Ello justificara
cambios en las carreras, inclusin de otros estudios, permanencia en la universidad como un lugar tambin
novedoso para la realizacin personal: microelecciones cotidianas en un escenario de recorridos discontinuos y
poco lineales. Se tratara, en sntesis, de un nuevo perfil de estudiante con compromisos ms flexibles en el
perodo de formacin acadmica.
Desde este punto de vista, una de las caractersticas actuales del estudiante da cuenta, simplemente, que los
modelos con los que nos enfrentbamos a diario para analizar la calidad de las ofertas, su adecuacin o sus
potencias debe ser revisado a la luz de sus actuales y diferentes destinatarios, de los
contextos sociales y laborales en los que se inscriben en tanto las prcticas acadmicas son desbordadas por
las transformaciones de la sociedad contempornea. El sentido de estudiar una carrera, el hacerlo con una
metodologa, con nuevas disposiciones y planes, requiere ser reconocido a la luz de un oficio diferente de
estudiar.
5. La formacin terica generalista o la formacin prctica profesional
En un interesante trabajo denominado El currculo universitario del siglo XXI, el psiclogo espaol Csar Coll
identifica como uno de los rasgos de los centros universitarios la distancia entre las expectativas de los
estudiantes, de los profesores y la realidad. Sostiene que el alumnado espera una formacin que los capacite
para el ejercicio profesional y se quejan amargamente que no la reciben. Los docentes consideran que deberan
proporcionar a los estudiantes una formacin acadmica orientada al dominio de un mbito del saber o
conocimiento; y la realidad es que, la mayora de las veces, no se satisfacen las expectativas de los estudiantes
ni las de la cultura institucional. Los logros remiten a una cultura general ms o menos amplia y slida, segn

los casos, en un mbito de estudio y flashes de conocimiento sobre aspectos parciales no siempre relacionados
entre s ni con una visin de conjunto.
Las distancias entre las expectativas de unos y otros se remite constantemente entre los saberes profesionales
y la formacin terica. Numerosas propuestas de prcticas profesionales en el inicio de los estudios se han
descartado por incipientes o espurias, numerosas propuestas de desarrollos tericos se han desestimado por
recurrentes, ambiciosas o repetitivas.
Podemos distinguir hoy cuatro dimensiones que obstaculizan las relaciones entre la formacin acadmica y las
prcticas profesionales: la existencia de una constante fragmentacin del saber en disciplinas; el ejercicio de la
profesin como un espacio de actividad en el que no siempre convergen o se integran las disciplinas; la
especializacin creciente que da cuenta del desarrollo del conocimiento cientfico y, finalmente, la fuente de
conocimientos vlidos que proporciona la prctica profesional. Las distancias cada vez mayores entre cada uno
de estos campos hace que las formaciones tericas y prcticas se ahonden.
En sntesis, la compleja formacin en cada campo requiere la presencia de espacios curriculares de sntesis y de
articulacin de conocimientos as como capacidades analticas para distinguir los elementos de las realidades
complejas y permitir la adquisicin de visiones de conjunto que den cuenta de la complejidad del conocimiento,
los requerimientos de integracin, de contextualizacin y de disponibilidad de un marco coherente de actuacin.
Tambin requiere de conjuntos de profesores, y no de profesores individuales, que compartan los proyectos de
trabajo para que los estudiantes no transiten por uno u otro dependiendo de la asignatura, sino que se
conformen procesos en los que los proyectos se ahondan y complejicen. Reconocer este falso dilema entre los
saberes tericos y profesionales requiere, ms que otra cosa un rearmado curricular de envergadura que la
universidad del nuevo siglo tendr que transitar a la hora de acercar expectativas, tradiciones y realidades.
Entendemos que encarar pedaggicamente algunos de los falsos dilemas que nos aquejan a diario y sobre los
que se extienden estos escenarios nos posibilita trazar un encuentro para la construccin de una plataforma
futura de la universidad. Construir calidad en la masividad; aplicar diseos de evaluacin que permitan
distinguir las reas poco exploradas de nuestra vida acadmica sealando fortalezas y debilidades o
comparando propuestas para aprender de las diferencias; adoptar propuestas tecnolgicas que favorezcan y
potencien comprensiones; distinguir la voz de los estudiantes para reconocer intereses y necesidades y,
finalmente, reconstruir las ofertas curriculares integrando la formacin general y la prctica profesional, nos
permitiran evitar los riesgos de un debate, la mayora de las veces paralizante o que insta a cambios de
naturaleza regresivos, cambios que no mejoran sino que vuelven una y otra vez a
posiciones de escaso valor.
Encarar estos escenarios entendiendo toda su complejidad ofrecera, a nuestro parecer, una adecuacin a los
tiempos venideros pero, difcilmente, encarara un modelo de nuevo tipo que instale a la universidad como
parte de una construccin para la democracia, la libertad y la justicia social. Intentaremos, para ello, hacer un
esfuerzo que nos permita identificar algunos rasgos distintivos, de una nueva agenda para la pedagoga
contempornea del nivel.
Una nueva agenda para la pedagoga universitaria
Hemos identificado cuatro perspectivas diferentes de anlisis que se inscribiran en una plataforma poltica,
institucional, pedaggica y didctica. Tal como las anteriores, no agotan la agenda y solamente abren un
panorama para el anlisis y debate.
1. La pertinencia ruidosa, creativa, perturbadora
En el marco de la universidad como institucin de estudios superiores el dilogo con el entorno implica conocer
y encarar los problemas del contexto social, econmico y cultural. La pertinencia de los estudios
superiores, de los procesos investigativos y su impacto en el medio forman parte de los anlisis que se
emprenden para reconocer la calidad de la propuesta de la universidad. Virar hacia la pertinencia significa
orientar los procesos referidos al conocimiento y a su produccin hacia el entorno, pero el dilogo debera
constituirse en un dilogo ruidoso y vocinglero en el que los universitarios se permitan la construccin de
pareceres diferentes, respeten la misin de la universidad como espejo crtico de la sociedad y posibilite, tal
como sostiene Naishtat, que el conocimiento sea impertinente, inacabado y pleno de sentido. La impertinencia,
puede recuperar la institucin universitaria para que ella est presente en los debates pblicos, brinde servicios
permanentes a la sociedad civil, sea consultada y participe en la bsqueda de soluciones para los problemas del
entorno.
Las relaciones con la sociedad no son estticas, pueden ser tensas y hasta antagnicas. La pertinencia ruidosa
es la transformacin de la universidad en una institucin referente cientfica, cultural, poltica y moral. Slo as
se podr diferenciar de las instituciones que dan simplemente respuesta a las demandas del mercado o son
exitosas en la formacin de las elites. Se trata, en sntesis, de la construccin de una nueva tica acadmica
responsable y referente de la sociedad en la que se enmarca y se vincula aun cuando se permita ser irreverente
y provocativa.
2. La estructuracin del pos grado como parte del sistema de educacin
superior y conformando un todo articulado

En la Universidad de Buenos Aires hemos logrado, en los ltimos veinte aos y luego de la recuperacin de la
democracia en nuestro pas, el desarrollo del pos grado y las especialidades. La instalacin de este nivel, en
ms de una oportunidad y vinculado al campo de las ciencias sociales y humanas, respondi a la necesidad de
incorporar una visin actualizada y crtica. En otros casos, fue la consecuencia de las especializaciones, del
desarrollo cientfico y del tecnolgico, de la acumulacin de conocimientos
y de su carcter inter y transdisciplinario. Nacieron as cursos de actualizacin y maestras que siguen creciendo
continuamente. Hoy, contamos con 219 carreras de especializacin y 94 maestras. Si analizamos las ofertas es
posible reconocer por su misma caracterstica interdisciplinar superposiciones y difciles articulaciones.
El crecimiento vertiginoso y espontneo de este sistema requiere una transformacin o reordenamiento de
modo tal que quede integrado en la formacin superior, muestre mayor articulacin y redisee el sistema como
un todo. Reconocemos las titulaciones y las ofertas acadmicas tradicionales e innovadoras que se concretan
con 105 ttulos pero hemos triplicado la oferta de pos grado y no nos hemos detenido a estudiar cmo esas
impactan en el grado, en los ejercicios profesionales, en los desarrollos de la industria o la tecnologa, en las
ofertas de trabajo y en las nuevas maneras de ejercicio de la profesin. Una universidad de cara al nuevo siglo
tendr que encontrar el modo de re entender la oferta estudiando su significacin en el nuevo modelo de
estudios que instal casi sin diseo ni ordenamiento. No se trata de incorporar modelos en los que los
profesores de mayor experiencia ensean en el pos grado o los jvenes en este a partir de sus trabajos de
investigacin sino de concebir un todo articulado en el que el grado y el pos grado se alimentan
recprocamente.
3. La didctica de autor
Los tratados de didctica, incluso los pocos dirigidos a la enseanza superior pretenden encontrar una suerte de
regularidades para conducir al xito en la enseanza y, por ende, para lograr valiosos procesos de aprendizaje
por parte de los estudiantes. Es as como se expusieron y exponen maneras de planear la clase, estrategias de
enseanza, preocupacin por incorporar ejemplos, comparaciones y analogas,
plantear problemas o casos para favorecer la comprensin y disear los currculos mediante esos casos o
problemas, construir evaluaciones vlidas y confiables. Desde esta perspectiva se reconoce que la didctica no
es un tema de la edad infantil sino que el conocimiento especializado requiere de prcticas apropiadas para
lograr aprendizajes relevantes.
Las investigaciones que tienen como objeto de estudio las prcticas de enseanza, por otra parte, alimentaron
el campo de la didctica superior al reconocer recurrencias en aquellas clases que los estudiantes consideran
valiosas. Ken Bain, por ejemplo, identific que la primera clase de los buenos profesores destina una parte de su
tiempo al soborno: esto es prometer mucho a partir del conocimiento que brindar esa materia o asignatura;
planifican hacia atrs, preguntndose primero los resultados que se quieren obtener, siempre esperan ms de
los estudiantes, saben como simplificar y clarificar conceptos complejos y son capaces de pensar sobre la
manera personal y particular de razonar en la disciplina, entre tantas otras cuestiones.
En algunas oportunidades, se trata de estilos deslumbrantes para desarrollar una clase, genuinos maestros que
ensean una manera de pensar y, otras veces, ms silenciosa, es una clase que provoca que los estudiantes
decidan una manera de encarar y solucionar problemas de la disciplina o de las prcticas profesionales. La
presencia del profesor, ms humilde y menos omnipotente, en esos casos, se inscribe en acompaar y proteger
el proceso de descubrimiento del estudiante.
Todas estas reflexiones nos llevan a considerar que la didctica superior la de esa universidad del futuro que
proponemos es, ms que otra cosa, la didctica de autor, una construccin original en la que cada profesor crea
acorde con su campo y experticia un diseo personal que permitir la construccin del conocimiento en la clase.
Nos preguntamos si es posible planear la originalidad o si ella forma parte del desafo de la profesin docente
en la enseanza superior en la que se vuelcan experiencias profesionales, los interrogantes propios del campo y
los personales, las historias de cada docente en las que el reflejo de las mejores clases recibidas alientan el
desarrollo de una propuesta personal y autnoma. No sera esta la forma ms potente de entender la libertad
de ctedra como la expresin de la libertad personal del investigador o productor de conocimientos para
acercar al estudiante a una manera de conocer e interpretar el campo de estudios? Entendemos as, la didctica
de autor como la manera ms original de atender a las preocupaciones por ensear para que los estudiantes
aprendan con la seguridad de que ensear es, tal como sostiene Meirieu, construir humanidad.
Esta didctica de autor nos permitira entender por qu los mejores profesores son reconocidos por sus
estudiantes como los que acuden a campos que le son ajenos, trabajan al lmite de la impericia, conducen sus
estudiantes por un camino enriquecido por metforas en las que los grandes problemas de la humanidad, el
arte en todas sus manifestaciones, las experiencias ms brillantes de la mente, estn
presentes y transparentan su pasin por el conocimiento. Por ejemplo, en el recuerdo de la enseanza de la
medicina y de la ciruga, Finochietto cre y sembr una didctica de autor continuada como
escuela por numerosos discpulos argentinos y del exterior. Cuntas didcticas de autor fueron as acuadas y
forman parte de un reservorio que hoy pretendemos reinstalar y acuar para el maana sin permitirnos el
olvido?
4. De grandes cuestiones y de pequeas acciones, o la funcin de educar
Ronald Barnett, profesor de educacin superior en la Universidad de Londres, analiza las condiciones de trabajo
de las universidades contemporneas. Reconoce la sabidura como caractersticas de las personas y la
diferencia de la sabidura como caractersticas de los procesos. Podemos desear, sostiene (Barnett: 2001, 211)
que nuestros estudiantes desarrollen sabidura, que nuestros profesores la demuestren pero, tambin, podemos

desear que las universidades acten sabiamente y, por lo tanto, que la sabidura sea un atributo de las
universidades como tales.
Se tratara de reconocer, por ejemplo, que se generan esfuerzos, polticas y formas de gestin que alientan la
colaboracin entre departamentos reas o ctedras en pos de una misin institucional asumida colectivamente.
La sabidura institucional implicara a los miembros de una institucin en un espritu irrestricto de colaboracin
mutua y autocrtica constructiva. Pero la sabidura no sera la nica virtud para recuperar en la universidad
contempornea. Tambin habra que valorar la erudicin en la universidad y no los indicadores de desempeo
como lo pueden ser la cantidad de producciones o publicaciones. Wittgenstein, seala Barnett, produjo un
trabajo importante en su vida y otro que fue publicado pstumamente. Seguramente esta obra de impacto
duradero no puede ser apreciada con los indicadores de la universidad contempornea que requieren, en el
mejor de los casos, varios paper en un ao acadmico. Es evidente que la sabidura no se mide en centmetros
y que los informes sustantivos de la investigacin se pedieron en algn anaquel.
Y las otras virtudes, no tan tangibles como la coherencia entre el hacer y el decir, la fraternidad, la paciencia, la
humildad, la generosidad, la perseverancia, el cuidado: dnde se consideran, se estimulan y
valoran? Cmo replantearnos una pedagoga universitaria desde esta perspectiva?
Las cuatro perspectivas de anlisis diferentes: la institucional, la organizacional y curricular, la didctica, la
filosfica o moral se distinguen por sus signos particulares. Le pertinencia creativa, responsable y a veces
perturbadora es irrenunciable. La reorganizacin curricular en un todo es necesaria para repensar la oferta
educativa y entender el desdibujamiento de algunas profesiones. La didctica de autor es la instalacin de la
autonoma y la creatividad en el oficio de ensear y tambin la existencia de los grupos acadmicos y los
maestros en estos grupos. La recuperacin de la funcin educadora es oponer a la universidad centrada en el
aprendizaje la idea de un sistema de educacin superior para posibilitar la conformacin del ciudadano en una
perspectiva poltica y moral.
Es posible, adems reconocer un entretejido entre los cinco dilemas de la universidad contempornea y las
cuestiones que diferenciamos para pensar la universidad del nuevo siglo. En algunos casos el entretejido se
vislumbra con facilidad y en otros es posible pensar en un puente simplemente que
acerque unas y otras propuestas. La reestructuracin del diseo curricular a partir del pos grado seguramente
revisar la formacin terico generalista y prctica profesional encontrando nuevos sentidos y ahondando en
una y otra perspectiva.
La evaluacin para el mejoramiento, seguramente, permitir reconocer la prdida o la captura de los valores
abandonados en la vida de las universidades.
Las clases de autor que soamos seguramente recuperarn la calidad de la enseanza en la universidad masiva
o la inclusin genuina y de valor de las nuevas tecnologas.
La pertinencia les permitir a los jvenes entender el sentido de estudiar en la universidad de la manera ms
cabal y digna.
Finalmente, la agenda contempornea es probable que rena, adems, los debates actuales en torno a las
redes de conocimiento, el impacto de las nuevas tecnologas en los modos de pensar y producir, el reto del
presente que consiste en dotar de significatividad a temas y problemas de relevancia momentnea que, al
cambiar constantemente, hacen que el conocimiento pierda sentido casi al momento en que fue adquirido y, a
menudo, antes de haber sido utilizado, tal como nos seala Zygmunt Bauman y, la reinstalacin de una
institucin en busca de la sabidura.
Pero no estuvimos exponiendo las dos caras de la misma moneda. Reconocemos el debate actual a la vez que
intentamos construir una nueva plataforma para la universidad del futuro y aunque parezca otra vez paradojal
nos inspira el ideario de Don Risieri Frondizi, Rector de la Universidad de Buenos Aires hace ya ms de cincuenta
aos, quien sostuvo para la Universidad que es imprescindible que se formen espritus crticos rebeldes frente
a la injusticia, sensibles al sufrimiento ajeno, con sentido y afn creador y con fe en el progreso del pas
(Frondizi: 2005,322).
En el inicio de este congreso, adopto el legado de este gran maestro y los invito a pensar y debatir, desde el
marco que nos propone, la universidad que queremos construir.

Dra. Edith Litwin

Citas y Bibliografa
Ario Villarroya A. (dir.) (2008) El oficio de estudiar en la Universidad: compromisos flexibles. Valencia.
Universidad de Valencia.
Bain K, (2007) lo que hacen los mejores profesores universitarios. Valencia: Universidad de Valencia.

Barnett R. (2001) Los lmites de la competencia. Barcelona: Gedisa.

Bauman Z. (2008) Los retos de la educacin en la modernidad lquida. Barcelona: Gedisa.
Coll Csar El currculo universitario del siglo XXI en Monereo C. y Pozo J.I. (2003) La universidad ante la nueva
cultura educativa. Madrid: Sntesis.
Frondizi R. (2005) La universidad en un mundo de tensiones. Buenos Aires: Eudeba.
Meirieu P. (2001) La opcin de educar. Barcelona: Octaedro