TEORAS DEL APRENDIZAJE.

Los estudios sobre las teoras del aprendizaje no han seguido en su desarrollo una
evolucin paralela a los del aprendizaje. Tanto el trmino aprendizaje como el de
teora resultan difciles de definir, de ah que no coincidan los autores en las
definiciones de aprendizaje (formulabas segn el enfoque psicolgico en que se
apoyen) ni en las teoras (tambin con diferentes formulaciones segn la
concepcin que le sirva de base).
As cuando se habla de teora del aprendizaje en la prctica ha sido un intento de
integrar en formulaciones sistemticas la amplia gama de interpretaciones del
aprendizaje sin una preocupacin rigurosa de someterse a las exigencias
cientficas que el trmino teora comporta, como indica el hecho de que en la
bibliografa al respecto aparezcan indistintamente los vocablos teora, sistema y
modelos.
Inicialmente no exista preocupacin por elaborar teoras sobre el aprendizaje.
Sirve de muestra el hecho de que desde el primer laboratorio de psicologa
experimental en Leipzig (1879) hasta el final de la Primera Guerra Mundial las
investigaciones se centraban en conseguir un control lo ms exacto posible del
aprendizaje mediante la recogida de datos experimentales, sin preocupacin
terica alguna, como lo muestran los trabajos de H. Ebbinghaus (1885) sobre los
procesos mentales de memoria y retencin; los de Bryan y Harter (1897) sobre la
adquisicin de destreza en telegrafa, o los de E. Thorndike (1898) sobre el
aprendizaje de los animales.
Hacia 1940 surge una preocupacin terica caracterizada por el esfuerzo en
construir aplicaciones sistemticas que dieran unidad a los fenmenos del
aprendizaje, y as empezaron a aparecer sistemas y teoras del aprendizaje,
aunque el trmino teora fue empleado con poco rigor. En el libro de E.Hilgard
Theories of Learning (1948) aparece un examen de las posiciones sistemticas
ms importantes de esta etapa.
En los primeros aos de la dcada 1950-1960 surge un cambio en los estudios
sobre las teoras del aprendizaje, ante el hecho de que gran parte de los sistemas
de la etapa anterior no cumplan una de las funciones importantes de toda teora,
cono es la de totalizar y concluir leyes, o ante la dificultad de someter a
verificacin emprica los principios tericos de las mismas.
Con el fin de ofrecer una base emprica slida los estudios actuales sobre el
aprendizaje se centran , ms que en elaborar teoras, en lograr descripciones
detalladas de la conducta en situaciones concretas cuyo diseo ha sido
cuidadosamente preparado (teoras matemticas), en formar micromodelos de
comportamiento en un campo o rea muy concretos y especficos (teoras
centradas en los fenmenos) o en aplicar la prctica de los procesos de
aprendizaje a terapias y tcnicas de modificacin de la conducta.

Sin intencin de exhaustividad, ya que la actividad investigadora en este campo es

muy fecunda actualmente, y haciendo la salvedad de que las divisiones que se
presentan no constituyen algo definitivo ni son compartimientos estancos, sino que
existen invasiones mutuas de terreno entre unas y otras, pueden intentarse el
siguiente esquema de la situacin actual de las teoras del aprendizaje.
- Teoras asociativas, asociacionistas o del condicionamiento. Estn basadas en
el esquema estmulo-respuesta y refuerzo-contigidad.
- Teoras cognitivas. Renunciando a lo fisiolgico y centrndose en lo mental,
intentan la elaboracin de una concepcin holstica.
- Teoras funcionalistas. Conciben el aprendizaje como el proceso adaptativo del
organismo al medio mediante una serie de actividades psquicas o funciones
dinmicas.
- Teoras estructuralistas. Explican el aprendizaje como una cadena de procesos
interrelacionados dirigidos a la formacin de estructuras mentales.

TEORA CONDUCTISTA.
Las teoras del aprendizaje desarrolladas por los psiclogos conductistas
(J.B.Watson, E.L. Thorndike, C.L. Hull, E.C. Tolman, B.F. Sckiner) estudian las
relaciones entre los estmulos y las respuestas desde una perspectiva
ambientalista y asociacionista, postulando varias leyes del aprendizaje.
a) El condicionamiento clsico, descubierto por I. Pavlov, segn el cual si un
estmulo E(1)-llamado estmulo incondicionado-, que produce automticamente
una respuesta R(1)-respuesta incondicionada-, se presenta a continuacin de
otro estmulo E(2)-llamado estmulo condicionado, que es inicialmente neutro
para el sujeto, al cabo de una serie de presentaciones sucesivas E(1)-E(2),
ocurrir que E(2)- acabara elicitando una respuesta R(2)- respuesta
condicionada-muy similar a R(1), siendo ste el mecanismo por el que se
aprenden, por ejemplo las emociones.
Un segundo paradigma llamado condicionamiento operante establece que la
probabilidad de aparicin de una respuesta aumentar se va seguida de una
circunstancia agradable para el sujeto (reforzamiento positivo) o de la
desaparicin de una circunstancia desagradable para el sujeto (reforzamiento
negativo).
A partir de este principio bsico (ley de efecto), se han desarrollado las leyes del
reforzamiento, que indican, entre otras cosas, que el refuerzo ha de ser inmediato
tras la aparicin de la conducta "r", y que una vez establecido el condicionamiento,

el reforzamiento intermitente resulta ms eficaz para el mantenimiento y fuerza

de la respuesta que el reforzamiento continuo.
Finalmente, los conductistas han estudiado el castigo. Dicho paradigma del
aprendizaje fue cuestionado en un primer momento como modelo de
condicionamiento instrumental, pues se pensaba que la supresin de la respuesta
poda ser debida al efecto inhibidor de la conducta por parte del castigo y no tanto
a la contingencia respuesta-castigo. Se Demuestra sin embargo, que la
estimulacin aversiva aplicada independientemente de la respuesta (al azar
durante su ejecucin) tiene un efecto supresivo menor que si se aplica
inmediatamente despus de la respuesta. Desde el punto de vista pedaggico, el
castigo no slo plantea problemas debido a su efecto inhibidor sobre conductas
cuya desaparicin no se desea, sino porque se aprende tambin el "modo de
castigar".
Las conductas motoras complejas (tales como aprender a conducir, a jugar al
tenis, a escribir a mquina, etc.), consideradas por algunos autores (C.H. Hull)
como hbitos, consisten en el encadenamiento de conductas simples, semejantes
a las mencionadas anteriormente.
En cualquier caso, parece claro que estas conductas se aprenden mediante
entrenamiento (repeticin), habindose determinado que es ms efectivo el dividir
la tarea en partes que son aprendidas independientemente, para combatir los
efectos de la fatiga es ms efectivo realizar un aprendizaje distribuido en distintas
sesiones, que hacerlo de forma masiva, de una sola vez.
El aprendizaje que hemos denominado mixto, es decir, que supone una
interrelacin de conductas e informacin, ha sido estudiado por la psicologa de la
Gestalt (W. Kohler), que postula que ante un problema conductual (alcanzar un
objeto al que no se llega con la mano) se produce un aprendizaje por insight
(perspicacia, percepcin, comprender algo mejor), es decir, el sujeto llega
sbitamente a la solucin mediante una reorganizacin del campo perceptivo ( se
da cuenta de que poniendo una caja encima de una silla llegar al objeto que
desea coger).
Otro punto de vista en este campo es aportado por el conductismo con el llamado
aprendizaje vicario (A Bandura), segn el cual un sujeto llega a aprender una
conducta nueva como consecuencia de la observacin de un modelo que realiza
tal conducta. Es importante destacar que este tipo de aprendizaje es ms efectivo,
cuanto mayor sea la recompensa que el modelo reciba como consecuencia de su
conducta, y cuanto ms se identifique el sujeto con el modelo. De aqu se deriva la
enorme importancia que tiene el tipo de relacin maestro alumno de cara al
aprendizaje de este ltimo y el valor pedaggico de la utilizacin de unos alumnos
como maestros o tutores de otros.
En cuanto al aprendizaje de informacin, el nivel ms simple, el aprendizaje de
datos (memorizar lista de reyes godos, fechas), sera la memoria pura, trmino

ste que cada vez est ms puesto en cuestin. Las llamadas reglas
mnemotcnicas (trucos para aprender listas), tiles para este tipo de aprendizaje,
se basan en el hecho demostrado de que se asocian, uno a uno , los elementos
de una lista que se desea memorizar con los de otra lista ya memorizada, se
facilita enormemente el aprendizaje da la primera. Un paso ms en la adquisicin
de informacin lo constituye el aprendizaje verbal y de la lectura y escritura,
estudiado fundamentalmente por la psicolingstica y la psicologa cognitiva.
Cognitivo/va; perteneciente o relativo al conocimiento.
El problema pedaggico aqu es el de determinar si un sujeto ha alcanzado o no el
nivel de maduracin suficiente (pruebas de madurez para la lecto-escritura,
cuestionarios de madurez para la adquisicin del lenguaje hablado, etc.) y el
determinar cul es la mejor manera de presentar el material (mtodos globales
frente a analticos). Los problemas dentro del mbito del procesamiento de la
informacin son estudiados por la psicologa cognitiva.
Entre ellos podemos destacar la adquisicin de conceptos, que ocurre mediante
un proceso de abstraccin (V.J.S.Bruner), y la solucin de problemas, que para los
autores de la Gestalt se produce mediante el insight, y para otros autores (L. E.
Ourne y colaboradores, 1971) es un problema de adquisicin de estrategias
adecuadas. Desde una perspectiva pedaggica, lo importante es conocer tales
mecanismos para encauzar debidamente al alumno. Finalmente en lo que se
refiere a la retencin de informacin, viene estudiado, tambin dentro de la
psicologa cognitiva, por lo que se llama memorias semntica (memoria de
contenidos significativos). Los estudios realizados en este terreno ponen de
manifiesto que este tipo de memoria se caracteriza por estar muy organizada y,
por tanto, retener-a este nivel- consiste en "organizar" la informacin que se
presenta de manera que pueda ser incluida en la organizacin general que ya se
posee en la memoria.
En la practica pedaggica estos conocimientos se reflejan en las tcnicas de
estudio, que exigen, por un lado, que el material que se ha de aprender est
lgicamente organizado y estructurado (de aqu el valor pedaggico de cuadros,
resmenes, etc.), y, tratando de relacionar lo que se le presenta con sus
conocimientos anteriores.
Otros problemas que afectan el aprendizaje en general (de conductas, de
informacin y mixto) son los de generalizacin y transferencia de lo aprendido a
otras situaciones similares a la de adquisicin. Para ello, las situaciones de
aprendizaje debern ser lo ms variadas posibles.
LA PSICOLOGA DE LA FORMA (GESTALT).
La psicologa experimental como disciplina cientfica comenz con los estudios del
fsico alemn Gustav Theodor Fechner, cuya obra "Elementos de Psicofsica"
(1860) utilizaba datos experimentales para probar e inducir la relacin entre
magnitudes fsicas y sensoriales, relacin que tena una formulacin matemtica

logartmica, conocida como Ley de Fechner, considerada una de las leyes bsicas
de la percepcin. Aos despus, en 1879, Wilhelm Wundt, psiclogo alemn,
fund el primer laboratorio psicolgico. Wundt enseaba a los sujetos a describir
detalladamente las sensaciones-introspectivas experimentadas-, que provocaban
en ellos una serie de estmulos sistemticamente controlados. Tambin meda los
tiempos de reaccin en tests de complejidad variable, intentando identificar los
componentes psquicos internos y descubrir las leyes que regan sus
combinaciones.
Wundt y su concepcin de la psicologa dominaron este campo, al menos en el
mbito acadmico, hasta los inicios del siglo XX, en que los mtodos
introspectivos, o el hecho mismo de considerar los fenmenos psquicos internos
como objeto de estudio cientfico, fueron desestimados, incapaces de aclarar
fenmenos como el del pensamiento sin imgenes.
Hermann Ebbinghaus (1850-1909) dirigi una monumental investigacin sobre la
memoria que implicaba el aprendizaje de largas series de slabas sin sentido,
sentando un precedente para las generaciones futuras de psiclogos
especializados en el aprendizaje.
La funcin de sistema alternativo a la psicologa wundtiana (Wilhelm Wundt 18391920), la ofert en Europa la psicologa de la Gestalt, Gestaltheorie,
Gestalpsychologie o psicologa de la forma o configuracin, denominaciones que
habitualmente se sintetizan en el lapidario y sustantivado La Gestalt, bajo cuyo
nombre se acoge el cuerpo de conocimientos tericos y el enfoque metodolgico
que se fue desarrollando a partir de los trabajos de Wertheimer, Khler y Koffka.
Esta escuela psicolgica naci en Alemania estudiando la percepcin para
despus extenderse a otros campos como la resolucin de problemas, el
aprendizaje, la creatividad e incluso las dinmicas sociales. La escuela se traslad
mas tarde a Estados Unidos a causa de la persecucin que sus principales
miembros tuvieron que soportar por parte el rgimen nazi.
Frente al asociacionismo inherente al enfoque de Wundt o el de los conductistas,
la psicologa de la Gestalt destacaba la importancia de las configuraciones
globales de estmulos, sus relaciones internas y con el contexto (relaciones figurafondo), as como su organizacin activa.
Wertheimer en el ao 1922 declar que la teora de la Gestalt se fundamenta en la
creencia en totalidades (gestalten), las cuales no vienen determinadas por sus
elementos individuales, sino que los procesos particulares se hallan determinados
por la naturaleza intrnseca del todo. As mismo, la Gestalt se opuso al
asociacionismo, resaltando la importancia de la captacin de significados en el
aprendizaje.

Una de las races de la psicologa de la Gestalt est en Kant, concretamente en el

concepto de sntesis a priori: un proceso en el que la mente no es pasiva, sino
activa, sin que ello implique la asuncin de presuntas ideas innatas.
En consecuencia, la psicologa experimental engloba ya desde sus inicios una
considerable diversidad de mtodos, intereses y puntos de vista que le han
permitido encontrar multitud de aplicaciones prcticas en la industria, la educacin
y la terapia, entre otras reas.
Psiclogos e investigadores alemanes de la forma, como Wolfgang Khler, Kurt
Koffka y Max Wertheimer que estaban ms interesados en el estudio de la
percepcin y del pensamiento, ejercieron una gran influencia en la prctica
educativa contempornea.
Wolfgang Khler (1887-1967). Psiclogo nacido en Tallinn, Estonia y formado en
la Universidad de Berln, fundador de la psicologa de la Gestalt.
Klhler llev a cabo sus famosas investigaciones en un centro experimental de las
islas Canarias, donde realiz estudios con monos sobre percepcin y aprendizaje,
que adems de aportar valiosas informaciones sobre los lmites de la inteligencia
animal, sirvieron para comprender la percepcin y el pensamiento humanos. Ms
tarde, dirigi el Instituto Psicolgico de Berln, y en 1834 emigr a Estados Unidos,
donde trabaj como profesor de psicologa en el Swarthomore College y luego en
Dartmooputh College. Entre sus obras conocidas destacan La inteligencia de los
monos (1925), Psicologa de la configuracin (1929), Psicologa de la forma (1929)
y La dinmica en psicologa (1949).
Kurt Koffka (1886-1941), psiclogo estadounidense de origen alemn, nacido en
Berln, y formado en su universidad. Junto a Wolfgang Klhler y Max Wertheimer
realiz los trabajos pioneros en el desarrollo de la psicologa de la Gestalt. En la
dcada de 1920 se traslad a Estados Unidos para ensear psicologa en las
universidades de Cornell y de Wisconsin, tras lo cual obtuvo un puesto
permanente en el Smith College, donde permaneci el resto de su vida. Koffka
continu sus trabajos sobre la percepcin, publicando obras de la envergadura de
La teora de la estructura (1922) o Principios de la psicologa de la forma (1935).
Max Wertheimer (1880-1943), psiclogo alemn, nacido en Praga (Repblica
Checa) y formado en Alemania. Tras doctorarse en psicologa por la Universidad
de Wrzburg en 1904, comenz a investigar la percepcin visual, terreno en el que
su interpretacin del movimiento aparente presentada en un artculo en 1912, hizo
nacer la influyente escuela de la psicologa de la Gestalt, junto a Wolfgang Khler
y Kurt Koffka, con los que formul los principios de esta escuela, aplicndolos al
pensamiento y a la resolucin de problemas. Wertheimer emigr a Estados Unidos
en 1933 tras la llegada de los nazis al poder de Alemania. Desde 1933 hasta su
muerte enseo en la New School for Social Research de Nueva York. Los
principios de la Gestalt se exponen en su libro Pensamiento productivo (publicado
despus de su muerte en 1945).

Las conclusiones de Wolfgang Khler de su observacin en el aprendizaje de

monos eran completamente opuestas a las de E Thorndike.
La divergencia surgi entre ellos en los intentos de explicar la conducta de
captacin intuitiva (insight).
Khler situ una banana colgada del techo en el exterior de la jaula del chimpanc
de modo que ste no poda alcanzarla con un palo que tena a su disposicin ni
subindose a una caja. El animal lo intentaba una y otra vez con ambos medios
por separado, y despus abandonaba la tarea desanimado. Pero de pronto se
diriga con decisin al palo y se suba a la caja de modo que alcanzaba la banana
y la solucin.
Khler observo, en los chimpancs que alcanzaban los pltanos colgados del
techo de su jaula al amontonar unas cajas sobre otras, tambin traan pltanos a
la jaula juntando dos palos y por tanto ponindolos a una distancia que les
permita cogerlos fcilmente. Khler aseguraba que Sultn (as se llamaba el
chimpanc del experimento), experimentaba una sbita reorganizacin perceptiva
de los elementos del problema, comprendiendo de pronto una relacin nueva
entre los elementos que conduce a la solucin.
Esta conducta inteligente tena poco en comn con las acciones de los gatos de E
Thorndike en las cajas de laberinto. La interpretacin dada por Khler de estos
experimentos, es que los chimpancs reconocan el campo perceptual de su
entorno inmediato: objetos como alimento, palos, y cajas. La facilidad del animal
para la organizacin mental le capacitaba para ver la solucin del problema. Esto
era debido a la reorganizacin del patrn perceptual y no puede producirse sin una
experiencia anterior. El gato de Thorndike no poda ver el mecanismo para abrir la
puerta, y por tanto no tena esa captacin del problema, solamente poda acertar
por movimientos de ensayo y error.
A diferencia entre los estudios de los conductistas, en los que los animales
aprenden por ensayo y error, los monos de Khler aprenden reorganizando los
elementos del problema tras una profunda reflexin.
Mientras los sujetos del conductismo aprenden de modo asociativo, los de la
Gestalt lo hacen por "insight". La asociacin dejara de ser un enlace de
elementos "ciego" a la estructura, para interpretarse como la comprensin de la
relacin estructural entre una serie de elementos que se requieren unos a otros, El
ensayo y el error, dentro de este marco terico, dejara de ser aleatorio para
convertirse en una comprobacin estructural de hiptesis significativas.
En el enfoque de la Gestalt el sujeto aprende a travs de la reinterpretacin de sus
fracasos (y no slo del xito), en la medida que comprende las razones
estructurales que han hecho posible dicho xito o fracaso.

LA GESTALT O EL APRENDIZAJE POR "INSIGHT".

"Nadie puede comprender una partida de ajedrez si nicamente observa los
movimientos que se verifican en una esquina del tablero". Wolfgang Kohler.
La Gestalt rechaza los principios del asociacionismo, en la medida que ste
considera el conocimiento como una suma de partes pre-existentes. Por el
contrario, concibe que la unidad mnima de anlisis es la estructura o globalidad.
El papel del insight no se detecta fcilmente porque es un concepto bastante
difuso y no est estrictamente definido, por los que es difcil de explicar.
Khler describi el insight como la reorganizacin del esquema o patrn
perceptual, o comprensin sbita del problema. Si bien el insight es definido
como un proceso repentino o inmediato, algunos gestaltistas admiten que la
llegada a ese punto puede requerir un largo proceso de preparacin.
La experiencia previa con un problema ayuda a la solucin de problemas
estructuralmente similares o al menos que contienen ciertos rasgos estructurales
comunes mientras que pueden entorpecer cuando las tareas eligen soluciones
nuevas o productivas, producindose un fenmeno de fijeza estructural.
Los profesores deberan proporcionar situaciones y marcos de referencia en los
cuales tenga una probabilidad de producirse una situacin intuitiva de problemas.
Para los psiclogos de la forma es el esquema del todo lo importante, ms que la
suma de sus partes o el nmero total de los elementos que contiene la percepcin
individual.
Conclusiones aplicadas al aprendizaje:

Asegurar que el fondo no interfiera con la nitidez de la informacin

presentada en el primer plano.

Utilizar grficos sencillos para presentar informacin.

Agrupar la informacin que tenga relacin entre s, de tal manera que el

alumno pueda captar fcilmente su unidad o conexin.

Utilizar discretamente el color, la animacin, los destellos intermitentes, u

otros efectos para llamar la atencin hacia ciertas frases del texto o reas
grficas.

No utilizar informacin textual o grfica incompleta.

Al introducir un tema nuevo emplear un vocabulario sencillo.

El insight o reestructuracin sbita del problema, queda vinculada al

concepto de equilibrio, idea desarrollada por Piaget, hasta el punto de
convertirse en el ncleo central de su teora del aprendizaje.

Aplicacin en el campo productivo (solucin de problemas), aprendizaje

comprensivo.

Problemas:
Al afirmar la influencia de la organizacin o estructura pero negar (o al menos no
establecer explcitamente) la relacin inversa de la asociacin a la estructura, los
gestaltistas estn recurriendo en una paradoja: admitiendo que todo lo que se
aprende es efecto de una organizacin precedente de dnde es que surge sta
organizacin? Si las nuevas estructuras estn contenidas ya en las estructuras
anteriores, en realidad, se est negando la posibilidad de aprendizaje y se est
hablando exclusivamente de maduracin. Si no estn contenidas, entonces, es
necesario explicar su origen: no es contradictorio entonces que la Gestalt
defendiera un carcter innato en las leyes de percepcin y organizacin del
conocimiento.
Tambin podemos observar que el sentimiento de comprender repentinamente no
necesariamente se corresponde con un autntico aprendizaje (en el sentido que
puede no generar una reestructuracin cognitiva) sino ms bien con la toma de
conciencia de un aprendizaje que se produjo previamente.
Se puede tomar conciencia de algo que ya est presente.
Incapacidad de la Gestalt para relacionar la acumulacin de conocimientos con la
reestructuracin.
Vigotsky criticaba a la Gestalt por su incapacidad para explicar los aspectos
semnticos (estudio de los signos lingsticos y de sus combinaciones,
desde un punto de vista sincrnico o diacrnico) del conocimiento.
Sincrnico, proceso o efecto que se desarrolla en perfecta correspondencia
temporal con otro proceso y otra causa.
Diacrnico, fenmenos que ocurren a lo largo del tiempo
Tambin existen ciertas dudas de que ciertos tipos de conocimientos (lengua
extranjera o las habilidades de lectoescritura) puedan adquirirse mediante insight.
INTEGRACIN EL APRENDIZAJE.
En psicologa del aprendizaje, el concepto de integracin supone una sntesis de
conceptos, o como un conjunto de reacciones emocionales, o como la respuesta

ocasional a una estimulacin concreta. En otras palabras, no pueden seguir

considerndose como predominantes en el proceso de aprendizaje ninguno de los
tres factores o dominio que en l toman parte: cognoscitivo, afectivo y psicomotriz.
Es necesaria, pues, una integracin de los componentes del aprendizaje que
permitan:
a) La formulacin de objetivos de aprendizaje en trminos precisos.
b) La adquisicin de conceptos y contenidos dados mediante el manejo de las
categoras lingsticas.
c) la utilizacin y modificacin de los contenidos por medio de la actividad del
alumno.
d) El compromiso afectivo con lo aprendido, manifestado en la bsqueda activa de
soluciones a los problemas planteados.
e) La capacidad de actuar dentro del medio de una manera permanente y en gran
variedad de situaciones, de acuerdo con lo aprendido. Se han construido, para
esto, modelos taxonmicos de interaccin cognitivo-afectiva que permiten definir
objetivos integrantes de los distintos dominios.
Podemos justificar tambin la nocin de integracin del aprendizaje, desde unos
criterios especficamente psicolgicos, apoyndonos en la Gestalt o psicologa de
la forma, el aprendizaje no consiste en la respuesta estmulos especficos, sino en
las relaciones que se establecen entre los estmulos.
El aprendizaje pues, no tiene un carcter unidireccional, sino que el individuo
reacciona ante las situaciones de forma global, integrando todas sus partes.
Con ello, en la transferencia, lo que se traspone no son fragmentos iguales de
respuestas sino relaciones anlogas, pautas de accin, comunes a las distintas
situaciones.
Desde otro punto de vista, la integracin del aprendizaje, hace referencia a la
necesidad de reordenar, estructurar y unificar los procesos de aprendizaje
individuales, referidos a cada disciplina tradicional. Cada uno de ellos pro
separado no logra ms que la acumulacin de contenidos parciales. Este carcter
artificial del aprendizaje, independiente de cada disciplina, lleva a un progresivo
alejamiento de la realidad por fragmentacin de sta, lo cual difcilmente permite la
implicacin activa del alumno en lo que aprende.
La integracin del aprendizaje se apoya en la unidad de la persona que aprende y
capta la realidad de un modo determinado y mediante la accin del pensamiento
sobre aqulla. La persona en su integridad aprende y lo hace de un modo unitario
y completo, siendo muy difcil diferenciar en el proceso de aprender lo afectivo de

lo cognitivo. D' Hainaut propone una taxonoma de objetivos educativos integrada

que posibilite la atencin adecuada de los distintos tipos de aprendizaje y V.
Garca Hoz la configura a partir del vocabulario.
Se logra un aprendizaje integrado cuando lo recin aprendido se inserta
adecuadamente en lo ya conocido, si no resulta un aprendizaje superficial e
inconexo.
Para que el alumno logre aprendizajes integrados es necesario que se configure
un sistema de pensamientos coherente. J. Piaget nos expresa la necesidad de
buscar un equilibrio permanente entre la asimilacin de la realidad y la
acomodacin de ella, slo en la medida en que se alcance una adecuada sntesis
entre lo que se aprende y lo aprendido se producir un aprendizaje integrado. Es
necesario que se parta de la estructura mental existente en cada estadio y en
torno a ella se constituyan de modo acumulativo y superador los restantes
aprendizajes, que en el esfuerzo permanente de asimilacin-acomodacin influirn
sobre aqulla para irla perfeccionando, en la medida en que formen un todo
coherente.
Enfoques modernos:

En primer lugar, el enfoque piagetiano que asocia el desarrollo a un

proceso de construccin de estructuras cognitivas a travs de sucesivos
estadios. Desde su punto de vista el aprendizaje, lo mismo que la
maduracin biolgica y el contexto social, son factores del desarrollo que
intervienen conjuntamente y slo tienen sentido en cuanto que condicionan
la actividad del nio y del adolescente que debe de adaptarse al medio a
travs de sucesivos procesos de equilibracin.

En segundo lugar, el modelo que aporta la psicologa sovitica, en el que el

contexto ocupa un lugar central. La interaccin social y diversos procesos
asociados a ella, se convierten en el motor del desarrollo. El nio adquiere,
mediante procesos de aprendizaje en interaccin con otras personas y de
acuerdo con su propio nivel de desarrollo, instrumentos de carcter
intelectual que le permiten adaptarse a un determinado medio fsico y sociocultural.

LA TEORA DE LA EQUILIBRACIN DE PIAGET.

Piaget se ocupo en muy pocas ocasiones de los problemas del aprendizaje y casi
siempre con un cierto distanciamiento. Distingua entre el aprendizaje en sentido
estricto, por el que se adquiere del medio informacin especfica, y aprendizaje en
sentido amplio, que consista en el progreso de las estructuras cognitivas por
procesos de equilibracin. Piaget considera que el primer tipo de aprendizaje,
representado principalmente por el condicionamiento clsico y operante, est
subordinado al segundo, o dicho de otra forma, que el aprendizaje de
conocimientos especficos depende por completo del desarrollo de estructuras

cognitivas generales, que el formaliz en trminos lgicos. Esta posicin de Piaget

con respecto a las relaciones entre aprendizaje y desarrollo le lleva a negar
cualquier valor explicativo al aprendizaje por asociacin, ya que, segn l,para
representar una nocin adecuada del aprendizaje, hay primero que explicar cmo
procede el sujeto para construir e inventar, no simplemente cmo repite y copia
.Esta posicin conduce a un intento de reducir el aprendizaje asociativo a una
situacin especial de aprendizaje por reestructuracin, reduccin que tendr
importantes consecuencias para la teora piagetiana del aprendizaje.
LA TEORA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE AUSUBEL.
La teora de Ausubel se ocupa especficamente de los procesos de
aprendizaje/enseanza de los conceptos cientficos a partir de los conceptos
previamente formados por el nio en su vida cotidiana.
Aprendizaje memorstico y significativo.
Ausubel considera que toda situacin de aprendizaje, sea escolar o no, puede
analizarse conforme a dos dimensiones, que constituyen los ejes vertical y
horizontal de la figura que aparece ms adelante. Cada uno de estos ejes
corresponde a un continuo. El continuo vertical hace referencia al tipo de
aprendizaje realizado por el alumno, es decir, los procesos mediante los que
codifica, transforma y retiene la informacin, e ira del aprendizaje meramente
memorstico o repetitivo al aprendizaje plenamente significativo. El continuo
horizontal se refiere a la estrategia de instruccin planificada para fomentar ese
aprendizaje, que ira de la enseanza puramente receptiva, en la que el profesor o
instructor expone de modo explcito lo que el alumno debe aprender, a La
enseanza basada exclusivamente en el descubrimiento espontneo por parte del
alumno.
Una de las aportaciones ms relevantes de la posicin de Ausubel es la distincin
entre estos dos ejes, que seran bastante independientes el uno del otro. Adems
al concebir el aprendizaje y la enseanza como continuos, y no como variables
dicotmicas, Ausubel evita reduccionismos y, adems, establece la posibilidad de
interacciones entre asociacin y reestructuracin en el aprendizaje. Ello permite
distinguir entre distintos tipos de instruccin en funcin de su colocacin en ambos
continuos. Aunque el aprendizaje y la instruccin interactan, son relativamente
independientes, de tal manera que ciertas formas de enseanza no conducen por
fuerza a un tipo determinado de aprendizaje.