Atencin Educativa Integral en el rea de Autismo

Lic. Maribel J. Urribarr Vzquez. MSc.

mjurribarriv@hotmail.com
La atencin educativa en el rea de autismo ha vivido procesos de transformacin
significativos, desde la puesta en marcha de la conceptualizacin y poltica para el
rea en 1997.
De esta forma, se plantea que el autismo es una condicin de origen neurolgico
y de aparicin temprana que puede estar asociado o no a otros cuadros. La
persona con autismo presentan como caractersticas, dentro de un continuo
desviaciones en la velocidad y secuencia del desarrollo, desviaciones en la
relacin social, desviaciones en el lenguaje y la comunicacin, adems de
problemas sensoperceptivos y cognitivos que ocasionan rutinas, estereotipias,
resistencia al cambio e intereses restringidos, todo lo cual interfiere en su
interaccin con las otras personas y con el ambiente (ME 1997).
En este sentido, dadas las caractersticas especficas y particularidades del
cuadro, se requieren programas especficos diferenciados que permitan satisfacer
cada una de las necesidades de esta poblacin.
Desde esta perspectiva, la educacin para personas con autismo tiene como
finalidad mejorar la calidad de atencin y optimizar las prcticas pedaggicas que
se brinda a esta poblacin.
En este contexto, la atencin educativa ms adecuada para la personas con
autismo, no puede partir solo del referente cronolgico, hay que tomar en cuenta
el nivel de severidad de sus caractersticas, la edad cronolgica y el nivel de
desarrollo evolutivo alcanzado. Por lo que se comienza con evaluacin integral
realizada por el un equipo interdisciplinario (Psiclogo, maestro especialista,
mdico psiquiatra y trabajador social), la cual proporciona el perfil evolutivo del
educando, denotando sus potencialidades, habilidades y destrezas en cada una
de las reas de desarrollo, de igual forma se toman en consideracin necesidades
especficas y conductas problemticas presentada por este, con el fin de
establecer una visin integral del educando con autismo.
Basados en esta premisa se brinda la oferta educativa ms idnea para el nio,
nia y jvenes con autismo, desde una perspectiva longitudinal, ya que el autismo
es una condicin que se mantiene a lo largo de toda la vida. Se busca el logro de
una vida con independencia en la que pueda funcionar dentro de la comunidad.
De este modo, los programas educativos deben ser constantes y previsibles para
la persona con autismo. En este sentido, los programas estructurados han
producido resultados positivos en la educacin de esta poblacin Es decir, el
proporcionar estructura a las personas con autismo los ayuda a organizarse a s
mismos y a responder ms apropiadamente a sus ambientes.

El objetivo central del modelo educativo en el CAIPA ZULIA es conseguir u

optimizar la atencin educativa integral de las personas con autismo, partiendo de
un proceso de enseanza-aprendizaje estructurado, el cual ensea a las personas
con autismo a aprovechar su fortaleza visual, les ensea a organizar y secuenciar,
los educandos con autismo aprenden a trabajar en forma independiente, pueden
predecir las actividades, lo que mejora su proceso de comunicacin y se reducen
estados de ansiedad y problemas de conducta.
De esta forma, se establecen los componentes del proceso de enseanzaaprendizaje estructurado: Organizacin fsica del aula, cronogramas de trabajo,
sistemas individuales de trabajo, rutinas y estructura visual.
En cuanto a la organizacin fsica del aula, se usan reas y limites visualmente
claros, los cuales les ayudan a comprender dnde comienza y termina cada rea (
grupal, transicin, trabajo uno a uno e independiente y tiempo libre), dentro de las
formas de hacer visualmente claros los limites tenemos, alfombras, cinta adhesiva,
arreglo de muebles, divisiones, etc.
Con respecto a los cronogramas de trabajo, se pueden definir como la gua visual
que indica que actividades realizar el educando durante el da y en que
secuencia, los cronogramas ayudan a los estudiantes a predecir y anticipar
actividades, hay de dos tipos el general y el individual, el primero indica las
actividades para toda la clase y el segundo indica las actividades especficas de
trabajo para cada alumno.
En relacin a los sistemas individuales de trabajo, este permite la individualizacin
y organizacin de las tareas, le da al alumno cuatro elementos bsicos de
informacin, Cunto trabajar?, Qu trabajar?, Cundo termina la tarea? y
Qu sucede cuando termino la tarea.
Ahora bien, las rutinas le proporcionan al alumno seguridad y confianza,
predictibilidad, hbitos de aprendizaje y generalizacin de los mismos.
De la misma forma a travs de la estructura visual se le presentan al alumno
tareas visualmente comprensibles.
Es importante sealar que este modelo educativo ha resultado gratamente
satisfactorio en personas con autismo que hacen permanencia diaria en la
institucin, que en su mayora son nios, nias y jvenes con autismo unido a
retardo mental, por lo que necesitan un entorno predecible, individualizado y
controlado.
Por otro lado tenemos educandos sin compromiso cognitivo asociado que se han
beneficiado de este modelo, adaptndolo a sus caractersticas particulares y que
han logrado ser integrados a escuela regular, cuando han adquirido ciertas
habilidades tales como, mantener un mnimo de atencin, terminar tareas cortas,
utilizar adecuadamente materiales de trabajo, permanecer sentado, seguir

rdenes sencillas, expresar lo que necesita o desea, solicitar ayuda y permanecer

tranquilo cerca de otros nios. Estas habilidades bsicas para la convivencia de
los nios en la escuela favorecen la integracin, sumado al trabajo de
sensibilizacin, formacin y capacitacin que se realiza con la escuela integradora.
Asimismo, la participacin de la familia es un componente indispensable en el
programa educativo de la persona con autismo.
Un aspecto importante a sealar es que todas las personas con autismo pueden
diferir en cuanto al programa educativo ms adecuado, bien sea en educacin
especial o en escuela regular, lo que s comparten es el derecho a una educacin
integral efectiva.
Las personas al igual que las aves son diferentes en su vuelo, pero iguales en su
derecho a volar
Conceptualizacin y poltica del autismo

Retrospectivas de la atencin
personas con del autismo

educacin

de

las

La atencin de las personas con autismo ha estado ligada a travs del

tiempo a las diversas teoras acerca del origen o etiologa del trastorno
y al concepto que se tena de este cuadro. A continuacin se presenta
un breve resumen de los principales componentes de estas teoras, de
los enfoques y modelos derivados de las mismas y de cmo ha
evolucionado el concepto del autismo.
Las principales teoras
dieron origen inicialmente a modelos clnicos que no conceban a la
persona con autismo como educando, por lo cual, no estaban
centrados en su proceso de enseanza-aprendizaje sino en el
autismo como entidad clnica tratando de determinar sus causas y de
desarrollar estrategias teraputicas que mejoraran esta condicin que
acompaa a la persona durante toda su vida. No se consideraba la
atencin educativa.
En la teora psicodinmica se plante que este trastorno
representaba un aislamiento defensivo del nio ante un ambiente
familiar amenazante por unos padres fros y poco afectivos y de
alto nivel socioeconmico. Seal que estos nios eran de inteligencia
superior la cual no se manifestaba debido al bloqueo emocional que
presentaban. Dentro de un modelo clnico, consider al autismo
como una enfermedad de origen emocional ubicndola dentro de
las psicosis infantiles.
Al ser de origen psicognico la terapia
emocional era de primera eleccin y al ser los padres los causantes del
problema toda la investigacin se deriv hacia el estudio de la patologa
parental siendo sta el centro de atencin del tratamiento cuya

responsabilidad total era de los profesionales (Kanner, 1943).

Considerando lo anterior la terapia individual de corte psicodinmico
se recomend tanto para los nios como para sus padres e
inclusive se lleg a plantear que la persona con autismo deba ser
separada de su ambiente familiar e internado en una institucin
residencial para su tratamiento (Bettleheim, 1967). En esta teora se
trat al autismo como tal y a sus causas sin considerar la atencin
educativa de las personas con autismo.
Los modelos que surgen de las teoras dinmicas son
esencialmente clnicos y se basan en estrategias teraputicas las
cuales no se centran en el proceso de enseanza-aprendizaje de la
persona con autismo, no enfatizan los aspectos educativos sino que
principalmente se dedican a modificar el ambiente emocionalafectivo en el cual la persona con autismo est inmersa y su relacin con
el mismo. Es decir, su accin se centra en las causas del trastorno y no
en la persona con la condicin.
En Venezuela se inici la atencin a la poblacin con
necesidades especiales de manera muy dispersa a principios de este
siglo y alrededor de los aos 30 las acciones dirigidas la misma, en
general, eran de carcter filantrpico bsicamente promovidas por el
sector privado con apoyo del sector oficial. En la dcada de los aos
cincuenta se llegaron a concretar acciones con respecto a la atencin
educativa especializada con un corte eminentemente asistencial y
rehabilitatorio enmarcado en un modelo clnico- mdico centrado
ms en las deficiencias del individuo que en sus potencialidades y con
una evaluacin de tipo psicomtrico. En 1960, se inician los programas
en el sector oficial con un modelo de atencin psicologista basado en la
teraputica correctiva.
En la dcada de los 60 hubo predominio de la Teora Conductual la cual
antagoniz con la teora dinmica planteando que el autismo era una
conducta aprendida causada por una historia de reforzamientos
inadecuados por parte de los padres lo cual afecta el aprendizaje y
extingue la conducta social del nio. Con un modelo de tipo prescriptivo
la teraputica se bas en el desarrollo de una serie de tcnicas de
modificacin de conducta dirigidas a la intervencin directa de las
conductas inadecuadas del nio. El profesional era el experto en el
tratamiento del individuo y en el manejo de las contingencias
ambientales
Al plantear que esta conducta era aprendida se
empezaron a desarrollar adems tcnicas para facilitar el aprendizaje
de conductas basadas en las leyes y postulados propuestos en las

teoras del aprendizaje (Ferster, 1967;

O'Leary y Wilson, 1975; Lovaas, 1977).

Fester

DeMyer,

1961;

El enfoque operante ha utilizado la aplicacin directa de los

principios de la teora del aprendizaje. Ha sido efectivo para
desarrollar conductas comunicativas y sociales y disminuir algunos de
los problemas de conducta ms incmodos y severos que
acompaan al autismo. Para Bandura (1983) uno de los enfoques
conductuales que hay que destacar en la atencin de las personas con
autismo es el de Lovaas. Este le otorga un papel principal a los procesos
de modelado de la conducta que permite desarrollar en los nios la
sensibilidad a las seales modeladoras, aumentar el valor
discriminativo de los acontecimientos del medio de manera que
mejora la atencin y, por ende, el aprendizaje y la respuesta
apropiada al entorno. Con respecto a la evaluacin, aspecto
importante a considerar dentro de la evolucin de la atencin de
las personas con autismo, Lovaas (1977) argumentaba que las
evaluaciones elaboradas de las destrezas y deficiencias subyacentes
eran irrelevantes porque se debera enfatizar en el control y
manipulacin de las conductas haciendo que las evaluaciones
individualizadas fuesen innecesarias. Los tericos funcionalistas, por
otro lado, tampoco estaban de acuerdo con hacer evaluaciones de
las habilidades individuales ya que sealaban que el evaluar las
fortalezas y deficiencias individuales llevaba al planteamiento
de
objetivos educativos irrelevantes y esto era incompatible con un
enfoque mucho ms funcional (Brown, Branston, Hamre-Nietupski,
Pumpian, Certo y Gruenewald, 1979; Donnellan, 1980).
Desde el punto de vista educativo este enfoque enfatiza, dentro de su
modelo de atencin, el uso de estrategias altamente estructuradas y
secuenciadas que parten de una evaluacin de la conducta
observable y mensurable, se ensean conductas especficas, se
manipulan las consecuencias a fin de lograr el aprendizaje de
nuevas conductas y se estructura sistemticamente el ambiente de
manera de reducir los estmulos irrelevantes y as maximizar la
probabilidad de que el educando atienda a la tarea especfica que
se le est enseando.
Destaca la tcnica de los ensayos
discretos para ser utilizada especficamente en nios con autismo en
el saln de clases (Koegel y Rincover, 1974). Fue posteriormente
evaluada por sus autores dndosele uso posterior en otros
trastornos del desarrollo (Rincover y Koegel, 1977). Fue un aporte
importante de las aproximaciones conductuales al campo del

autismo ya que demostr que las personas con autismo podan

aprender a travs de una apropiada estructuracin de la situacin de
aprendizaje y de la repeticin.
El modelo conductual atribuye al educando un papel ms
pasivo y al maestro ms directivo y las actividades e interacciones
entre ellos se dan bsicamente en un aula conductualmente
estructurada.
Los educandos se vuelven ms respondientes que
interactivos y muestran menos conductas espontneas.
Cabe destacar que se pas de una visin teraputica de
aplicacin de tcnicas a una visin educativa bsicamente de
carcter instruccional.
En este mbito la influencia de los
postulados de Gagn se hizo sentir. Para este autor era insuficiente
la teora del refuerzo para explicar el aprendizaje, enfatiz el papel
de las condiciones antecedentes, los procesos internos y los productos
resultantes de la situacin de aprendizaje. Haca nfasis en el
aprendizaje observable pero lo consider un proceso y como tal se
deban
concebir
ciertas
condiciones
internas
del
educando
adoptando as una posicin ms cognitivista. Por otro lado, los
enfoques del aprendizaje social le dieron importancia a la enseanza de
las destrezas sociales en las personas con autismo en ambientes
naturales.
La perspectiva ecolgica plantea la necesidad de mejorar la
capacidad del educando con autismo para funcionar en una
variedad de ambientes.
Segn Paluszny (1987) esta no es una
teora independiente sino un marco de referencia integrado en el
que se utilizan perspectivas dinmicas, conductistas y sociolgicas.
Sus postulados tienen repercusiones sobre la planificacin de
programas educacionales, la cual debe centrarse en la interaccin
entre el educando y su contexto. El Modelo Interaccional se basa en
como el nio se desarrolla y aprende de las interacciones normales
madre-hijo, contempla algunos postulados piagetianos acerca de
cmo el nio aprende y ha obtenido informacin terica y aplicada
de los estudios sobre intervencin temprana en el lenguaje con
poblaciones tanto con desarrollo normal como con necesidades
especiales. Le da al educando un papel ms activo en el proceso
de aprendizaje en cuanto ste determina y controla la direccin de
las actividades, siendo el maestro un facilitador que promueve el
desarrollo sistemtico de las habilidades existentes.
Este modelo
enfatiza el aprendizaje en condiciones y ambientes ms naturales.
Paralelamente a los planteamientos dinmicos de Bettleheim y a la
diversificacin de los enfoques conductuales de la dcada de los

sesenta, Rimland, en 1964, lanz su teora neural del autismo

considerando las investigaciones derivadas de diversos autores que
haban intuido la posibilidad de un origen diferente del autismo.
Propuso una alteracin de la Formacin Reticular que afectaba la
regulacin sensorial en las personas con autismo lo que traa como
consecuencia una relacin inadecuada con el mundo que los rodea y
formas de aprender peculiares y caractersticas que no siempre seguan
las leyes del aprendizaje. De manera que, se plante que el autismo era
el producto de una lesin o disfuncin del sistema nervioso, por lo
cual, ni los padres eran responsables del mismo como tampoco
ninguna circunstancia del medio. Clasific a los autistas en Autistas
Tpicos de Kanner y Tipo Autista basndose en los sntomas principales
definidos por Kanner y considerando los cinco primeros aos de vida del
nio, ya que l plante que a partir de esta edad los sntomas podan
cambiar, ubicndose la mayora de la poblacin en la segunda categora
(Rimland, 1971).
Dentro de esta teora orgnica o neurobiolgica se originaron
varios enfoques los cuales siguieron un modelo clnico con uso de
estrategias de tipo teraputico. Muchas de las caractersticas de las
personas con autismo que fueron interpretadas de una forma por
la teora dinmica o del aprendizaje se reinterpretaron y dieron
origen a otros enfoques teraputicos.
La alteracin en la interaccin social es caracterstica de
las
personas
con
autismo.
DesLauriers (1979) seala que,
conjuntamente con Carlson, se focaliz en la totalidad de los patrones de
dificultades conductuales de los nios con autismo y relacionaron
los trastornos del desarrollo y los problemas del aprendizaje
reflejados en las conductas del nio con un dao funcional central en la
descodificacin de los componentes afectivos de las experiencias
sensoriales. Este dficit o dao hace que el nio no se vea afectado por
estas experiencias y que las mismas no tengan significado para l, por lo
cual, no encuentra gratificacin en la respuesta a estos elementos
afectivos. Partiendo todava de la concepcin del autismo como una
psicosis de la infancia, lo que refleja an la influencia de las
teoras
dinmicas,
DesLauriers aplic en los nios autistas el
tratamiento que utilizaba con los adolescentes esquizofrnicos buscando
la estimulacin del desarrollo de los procesos del yo que
consideraba deficientes (Paluszny, 1987). DesLauries y Carlson
propusieron al juego como una va teraputica a travs de la cual
se le proporciona al nio de una experiencia sensorial totalmente
estimulante del ambiente que lo pone en contacto con un impacto
altamente afectivo de tal intensidad y duracin que supera la

barrera del alto umbral a la responsividad afectiva que tiene el

autista.
Este modelo teraputico de transicin para facilitar el
apego sigue siendo clnico y prescriptivo.
En la Teora del Apego se considera que el apego es un prerequisito para el desarrollo socio- emocional apropiado y para el
desarrollo de destrezas cognoscitivas e interrelacionadas ya que las
seales de necesidades del nio promueven la proximidad con el
protector elicitando respuestas de apoyo y proteccin en los adultos
(Bowlby, 1969). Debido a que se plantea que el apego se desarrolla por
etapas siguiendo los principios de la impronta, la teora del apego
ha sido ubicada dentro de la corriente etologista para la cual los
infantes humanos, al igual que la impronta en otras especies de
animales, comienzan la vida con una serie de conductas innatas
especficas a la especie comunes a todos sus miembros (Bukatko y
Daehler, 1995). Concepcin basada en la idea de la psicologa de los
veinte de que la vida mental humana era un complejo de funciones y
propiedades comunes al hombre y al animal que llev a que,
mediados de siglo, se aceptara el principio de que la ontogenia
recapitulaba la filogenia.
Cada individuo pasaba por las etapas evolucionadas del desarrollo de la
clase animal a la que perteneca (Coya y Barbosa, 1986).
Contrario a
estos planteamientos ya Vygotsky en su teora sociohistrica haba
enfatizado el contexto nico de los procesos culturales (histricos) y
sociales que forman los fundamentos del desarrollo de cada nio.
Conjuntamente con Luria, consider que la conducta de los seres
humanos inmersos en una cultura es el producto de tres lneas bsicas
del desarrollo: (1) Evolutiva; (2) Histrica y (3) Ontogentica y que un
proceso de desarrollo forma la base dialctica para el otro siendo
transformado y convertido en un nuevo tipo de desarrollo (Wertsch,
1988).
Planteaba que el desarrollo cultural del nio transcurre bajo
condiciones de cambios dinmicos en el organismo y forma una unidad
con los procesos de crecimiento, maduracin y desarrollo orgnico.
Sealaba que ambos planos del desarrollo, el natural y el cultural,
coinciden y se confunden entre s, formando una nica lnea de
formacin sociobiolgica de la personalidad del nio. Para Vygotsky el
proceso de desarrollo de la personalidad est condicionado por la
unidad de los factores biolgicos y sociales.
Esta unidad no se presenta en forma de combinacin mecnica y
esttica de los factores hereditarios y del medio, sino que representa
una unidad compleja, diferenciada, dinmica y variable tanto con

respecto a las diferentes funciones psquicas, como a las distintas

etapas del desarrollo relativo a la edad (Luria, 1979).
Conjuntamente con Luria, consider que la conducta de los seres
humanos inmersos en una cultura es el producto de tres lneas bsicas
del desarrollo: (1) Evolutiva; (2) Histrica y (3) Ontogentica y que un
proceso de desarrollo forma la base dialctica para el otro siendo
transformado y convertido en un nuevo tipo de desarrollo (Wertsch,
1988). Planteaba que el desarrollo cultural del nio transcurre bajo
condiciones de cambios dinmicos en el organismo y forma una unidad
con los procesos de crecimiento, maduracin y desarrollo orgnico.
Sealaba que ambos planos del desarrollo, el natural y el cultural,
coinciden y se confunden entre s, formando una nica lnea de
formacin sociobiolgica de la personalidad del nio. Para Vygotsky el
proceso de desarrollo de la personalidad est condicionado por la
unidad de los factores biolgicos y sociales.
Esta unidad no se
presenta en forma de combinacin mecnica y esttica de los factores
hereditarios y del medio, sino que representa una unidad compleja,
diferenciada, dinmica y variable tanto con respecto a las
diferentes funciones psquicas, como a las distintas etapas del
desarrollo relativo a la edad (Luria, 1979).

La teora orgnica o neurobiolgica tuvo otras repercusiones

importantes
en
las
aproximaciones
al problema del autismo,
especialmente en lo educativo. Al no ser los padres los causantes del
trastorno se les empez a involucrar activamente en la atencin y
proceso educativo de sus hijos. Al plantearse que el autismo era
ocasionado por una disfuncin o lesin del sistema nervioso del nio,
entonces la atencin se centr en l. Se comenz toda una investigacin
acerca de cmo era su desarrollo, cmo aprenda y, por ende, cmo
poda ensersele de manera ms efectiva. Los enfoques derivados de
la teora cognitivista y
del
procesamiento
de
informacin
comenzaron a brindar sus aportes introducindose diversos
elementos de la pedagoga.
Cabe destacar algunos postulados
que tuvieron repercusin en las corrientes existentes para ese
momento.
La Escuela Nueva planteaba la necesidad de que la
escuela y el docente conocieran el modo de pensamiento, de
comprensin de la realidad que posee el educando, conocer sus
intereses y posibilidades de acuerdo a sus estadios de evolucin.
Aport una nueva visin de cmo se construye el conocimiento,
considerndolo
como
un
proceso
dinmico
en
permanente
desarrollo y evolucin. El conocimiento tiene su raz en la

actividad, donde la experiencia del educando juega un papel muy

importante. El educando es considerado un ente activo en la
construccin del conocimiento. Se busca un conocimiento personal y
creativo no producto de una imposicin externa. Cabra as comprender
como la persona con autismo construye su conocimiento a fin
poder desarrollar estrategias que faciliten este proceso.

Es evidente que esta nueva aproximacin trajo como consecuencia una

visin diferente de la atencin de la persona con autismo.
De
aquella centrada en aspectos clnicos y teraputicos focalizados en
las deficiencias, el ambiente o la conducta se pas a la bsqueda
del desarrollo integral de la persona centrndose ms en sus
potencialidades, intereses y necesidades considerando el contexto
social (familia, escuela, comunidad) donde dicho desarrollo tiene lugar.
En la dcada de los 70 surge la necesidad de diferenciar el autismo
infantil de la esquizofrenia. Rutter (1975) hace un aporte importante
acerca de cmo clasificar y diferenciar los diversos trastornos
observados en los nios basndose en diversas variables como
edad de aparicin del trastorno, sexo, dificultades en la lectura,
disfuncin orgnica cerebral, problemas en la familia, respuesta al
tratamiento y estado del trastorno en la adultez. Ubic al autismo como
una entidad claramente diferenciable de otros grupos de diagnstico
como los problemas emocionales, de conducta, la hiperactividad, la
esquizofrenia y aquellos grupos de problemas que se caracterizan
principalmente por un retardo en el desarrollo. Enfatiz la nocin de que
los nios son organismos en desarrollo de manera que las necesidades
de evaluacin, y se podra decir de intervencin teraputica y
educativa, deben realizarse en el contexto de un marco de
referencia evolutivo.

Coleman (1976) consider que el autismo no era una entidad

clnica nica sino que estaba constituido por un conjunto de
sindromes.
Este planteamiento fue muy importante ya que
permiti vislumbrar la variabilidad que se puede encontrar entre la
poblacin con autismo no siendo el autismo una entidad nica
susceptible de modificarse slo por un tipo de intervencin sino
que ms bien la misma deba adecuarse a las peculiaridades de cada
caso en particular. Se encontr que la persona con autismo tena
caractersticas diferentes a personas con otros trastornos como el
retardo mental a pesar de estar asociado con este cuadro entre un
75% y un 90%, contrario a lo planteado inicialmente por Kanner.

Tambin se pudo comprobar dao orgnico en un 90% con los mtodos

de exploracin que han estado disponibles.
En Venezuela esta dcada de los setenta fue muy importante
para la Educacin Especial ya que en 1973 se crea en el
Ministerio de Educacin el Departamento de Excepcionales, en
1975 la Direccin de Educacin Especial y en 1976 se
publica la Conceptualizacin y Poltica de la Modalidad de
Educacin Especial que ha estado vigente hasta la actualidad, la
cual considera a sta como un rea de la Educacin General y
se le contextualiza en un modelo psicopedaggico y de
accin multidisciplinaria (Hernndez, 1976).
Dentro del desconocimiento imperante en ese momento en
Venezuela sobre cmo atender a esta poblacin con autismo y
considerando lo que en materia de estimulacin temprana se haba
realizado en el campo del retardo mental, Negrn en 1972 inici el
mtodo que llam Estimulacin Temprana Tarda ya que utilizaba los
mismos principios de la estimulacin temprana en nios menores de 3
aos con nios autistas de mayor edad obteniendo algunos resultados
prometedores.
Negrn, Pia, Zubero, Barreto y Santana, (1986) sealan:
Hasta 1975 en Venezuela se consideraba al autismo como una
forma de quizofrenia Infantil.
Muchos especialistas mantenan la
teora del origen emocional del trastorno y eran muy pocos los
casos que se llegaban a diagnosticar.
En su mayora los casos
diagnosticados eran tratados con psicofrmacos y un limitado
nmero de nios autistas lograba ingresar a las escuelas especiales.
Para esa poca, tan solo exista un aula para autismo en el Colegio
Caracas y esta tuvo que cerrar tres aos despus por problemas de
personal y presupuesto.
En 1975 Negrn inici la atencin de las personas con autismo desde el
sector privado en la Clnica de Higiene Mental Mateo Alonso con un
enfoque eminentemente clnico incorporando en 1977 los principios
del Modelo TEACCH corroborando que haba estado llevando a la
prctica lo que en ese modelo se conoca como Terapia de Desarrollo.
Con el apoyo de la naciente Fundacin para el Desarrollo de la Educacin
Especial inici Programa de Tratamiento y Educacin para Nios
Autistas originando el primer enfoque con elementos educativos
para la atencin de esta poblacin en Venezuela y Latinoamrica.
Fund la Sociedad Venezolana para Nios y Adultos Autistas

(SOVENIA) y cre el Centro de Diagnstico y Tratamiento para Autismo

(CDTA) de SOVENIA.
En el marco terico este naciente modelo todava segua considerando,
como a nivel internacional, al Autismo Infantil como una enfermedad
pero con mayor claridad en cuanto a la intervencin temprana. Se parta
de la etiologa orgnica del autismo el cual se caracterizaba
bsicamente por problemas en la comunicacin verbal y gestual
acompaado de problemas perceptuales y cognoscitivos, segn lo
que se consideraba a nivel internacional en ese momento. As
mismo, se plante que el autismo poda estar acompaado de
otros cuadros. Consider que las personas con autismo podan
tener desde una inteligencia normal hasta una inteligencia superior
o inferior a lo normal, en lo cual se evidencia la influencia de tipo
psicomtrico imperante en la poca, eliminndose el concepto de
que las personas con autismo eran muy inteligentes y el bloqueo
emocional no permita que esa inteligencia se manifestara.
Se
buscaba el diagnstico y la intervencin temprana a fin de evitar
que el cuadro de autismo empeorara y as mismo evitar la
separacin del nio de su ambiente familiar. Resalt la importancia
de aprovechar el potencial de estos educandos y se alert acerca
de que al no emplear las estrategias educativas adecuadas se
perda la posibilidad de mejora de los mismos. Comienzan a
utilizar el Perfil PsicoEducativo de Schopler y su grupo para establecer
el nivel de desarrollo de esta poblacin y basarse en l como punto de
partida de la terapia en la cual se elaboraba un programa para cada
nio que sera ejecutado por los padres en el hogar hasta que estuviera
en condiciones de ingresar al aula. Los padres eran considerados en
este modelo como co-terapeutas.
El modelo operativo se bas en lo
que se realizaba en el Programa TEACCH abordando integralmente la
evaluacin con un equipo multidisciplinario, dndole importancia al
seguimiento de los programas individualizados y a la reorientacin
de los mismos. Las aulas estaran dirigidas por psicopedagogos,
especialidad existente en el momento, con un auxiliar de aula
donde se utilizaran los mtodos de enseanza ms adecuados.
Planteaba adems la necesidad de la creacin de Aulas Especiales para
Nios Autistas en los Institutos de Educacin Especial del Ministerio
de Educacin a fin de ir logrando la integracin de la poblacin
con autismo en base a sus capacidades
a estos institutos, as
como tambin la creacin de Talleres de Capacitacin Laboral para
adolescentes con autismo a fin de ensearles un oficio. En aquellos que
fuesen posible deberan ser integrados a la Escuela Regular.
Todo lo
anterior evidencia que este modelo tena un enfoque ms
educativo que asistencial, sin embargo, en sus inicios se vi altamente

influenciado no slo por un modelo clnico prescriptivo sino por las

tendencias mundiales de la teora conductual.
SITUACION ACTUAL
El papel de trabajo sobre las propuestas para la atencin de las personas
con autismo a nivel oficial surge en un momento de transicin del pas
por lo cual no pudo consolidarse. Contiene elementos importantes
coherentes con los postulados de la Educacin General y la
Conceptualizacin y Poltica de la Modalidad de Educacin Especial en
particular, sin embargo, otros han tenido que ser reorientados hacia el
desarrollo de una modelo de atencin ms integral con una
propuesta pedaggica dirigida especialmente a la poblacin con
autismo acorde a lo planteado en la Resolucin Ministerial N 123 de
1994, antes descrita, a lo establecido en la Ley Orgnica de Educacin y
a la Constitucin Nacional a fin de garantizar el derecho a la educacin
que en funcin de sus caractersticas este educando requiere.
Se plantea inicialmente que "por las necesidades educativas de
esta poblacin se requiere de programas de atencin especfica que
respondan a las peculiaridades del rea". Se est reconociendo que la
poblacin de personas con autismo tiene unas caractersticas que
la diferencia de otras poblaciones atendidas por otras reas de la
Modalidad de Educacin Especial, lo cual hace que se necesiten
desarrollar programas especialmente dirigidos a las personas con
autismo considerando sus particularidades. Sin embargo, se seala
una propuesta de atencin educativa integral que no se sustenta lo
suficiente desde las bases conceptuales y econmicas expuestas.
Se plantea inicialmente que "por las necesidades educativas de
esta poblacin se requiere de programas de atencin especfica que
respondan a las peculiaridades del rea". Se est reconociendo que la
poblacin de personas con autismo tiene unas caractersticas que
la diferencia de otras poblaciones atendidas por otras reas de la
Modalidad de Educacin Especial, lo cual hace que se necesiten
desarrollar programas especialmente dirigidos a las personas con
autismo considerando sus particularidades. Sin embargo, se seala
una propuesta de atencin educativa integral que no se sustenta lo
suficiente desde las bases conceptuales y econmicas expuestas. Desde
el punto de vista conceptual se expone la coherencia existente entre la
propuesta de retardo mental vigente para ese momento y la de autismo,
sin haber descrito sta ltima. Al respecto se deberan haber
especificado los principios y caractersticas de la propuesta de
autismo para determinar la coherencia con otros programas.
En
base a esta coherencia inferida, a la coincidencia de ciertas

caractersticas de la poblacin autista con la de retardo mental y a los

"requerimientos de adiestramiento y motivacin del personal que
labora en los I.E.E. del rea de Retardo Mental", se plantea el
inicio del programa a la persona con autismo "como una
continuidad y/o ampliacin de otros programas", lo que contradice
lo planteado y analizado en el prrafo anterior.
Como se sealara anteriormente, si bien se ha encontrado de un 75% a
un 90% de autismo asociado con retardo mental, son cuadros con
caractersticas,
especialmente
las
cognitivas,
sociales
y
de
comunicacin, que los diferencian. El 25% o 10% restante debe ser
atendido por programas diferentes al de retardo mental ya que posee
integridad cognitiva con un nivel intelectual normal o superior an
cuando pueda presentar dificultades especficas en el aprendizaje.
En ambos grupos con o sin retardo mental parece existir un estilo
cognitivo caracterstico al cuadro de autismo que los diferencia
claramente de otras entidades con las cuales pueden tener en comn
algunos aspectos. Se requerira as enfrentar el hecho educativo inicial
de ambos grupos de educandos en forma particular y diferencial
en funcin de sus necesidades.
El hecho que operativamente, antes de la Resolucin Ministerial,
por iniciativa propia algunas unidades operativas, especialmente los
I.E.E. adscritos al rea de Retardo Mental, hayan aceptado a
personas con autismo para brindarles asistencia, tampoco justifica
iniciar
el
programa
de
autismo
como una "continuidad y/o
ampliacin" de esta rea de atencin. Se podra haber planteado dar
prioridad, como estrategia para cubrir necesidades inmediatas, dentro
del programa a desarrollar en el rea de atencin a la persona con
autismo, la capacitacin en servicio al personal que ya estaba
atendiendo a esta poblacin en las diversas unidades operativas,
iniciando con estos I.E.E., si ya se haba determinado que eran los
que tenan mayor poblacin con autismo, y proponer la extensin
de sta rpidamente a las unidades operativas de otros programas
o reas de atencin que tambin hubiesen estado atendiendo a
esta poblacin adems de la propia, como es el caso de los
Centros de Desarrollo Infantil y Talleres de Educacin Laboral.
Al considerarse el autismo como un trastorno del desarrollo es
cierto que se pas a un enfoque eminentemente educativo pero no
centrado en el control conductual mediante tcnicas de modificacin de
conducta como seala el papel de trabajo encontrado. Al dejar tambin
de considerarse al autismo como una conducta aprendida dichas
tcnicas empezaron a
relativizarse
llegando a convertirse en

estrategias que pueden ayudar a estructurar la situacin de aprendizaje

y, por ende, facilitar el proceso educativo sin llegar a ser el centro del
mismo. Como se sealara anteriormente, las tcnicas de intervencin
conductual, salvo el refuerzo positivo, pasaron a ser procedimientos
especiales y aspectos como una buena evaluacin del desarrollo,
deteccin e intervencin temprana, un programa de enseanza
individualizada considerando las caractersticas particulares del
educando con autismo y su realidad familiar y social, con las limitantes
orgnicas del caso particular, pasaron a ser el eje central de la
atencin de los individuos de esta poblacin.
La estructura y la
atencin individualizada han sido estrategias que han contribuido
notablemente a enfrentar con efectividad el proceso de enseanzaaprendizaje en las personas con autismo.
Se seala que el tratamiento ms efectivo es el educativo pero no se
exponen las caractersticas del mismo en cuanto a lo arrojado en las
investigaciones de cmo una persona con autismo, a diferencia de otros
cuadros, aprende. No se describe a qu se estn refiriendo cuando
sealan que "las personas con autismo presentan problemas
intelectuales". La comprensin de los procesos cognitivos involucrados
en el proceso de aprendizaje del individuo con autismo, lase: cmo una
persona con autismo aprende es lo que ha llevado a centrar la atencin
de estos educandos con autismo ms en el hecho educativo como tal y
no en la modificacin de las conductas "inapropiadas". De ah el
nfasis psicoeducativo de los modelos de atencin ms exitosos.

la revisin de la propuesta para el educando con retardo mental,

dentro de un enfoque constructivista, se exponen como premisas
fundamentales el considerar al nio como centro de su propio proceso
de aprendizaje y ste ltimo se asume "como un proceso dinmico
en el cual interviene la influencia de tres elementos: familiaescuela-comunidad".
Se propone "un modelo de atencin integral
centrado en el desarrollo de competencias sociales y procesos
cognitivos" lo cual coincide con una propuesta para la persona con
autismo con nfasis en la socializacin y la comunicacin. Si bien
el programa de atencin a la persona con retardo mental propone el
desarrollo de competencias sociales y de procesos cognitivos, la
persona con autismo presenta mayores dificultades en la
socializacin y la comunicacin y el modelo que se propone debe
atender a stos problemas, la aproximacin a la resolucin de los
mismos no puede ser la misma ya que las dificultades presentadas por

ambos cuadros, aunque sean reas similares, presentan caractersticas

diferentes inherentes a cada uno en particular.
Cabe destacar que al individuo con autismo hay que
"ensearlo a aprender", porque no slo estn alterados sus procesos
senso-perceptivos sino aquellos de procesamiento e integracin de la
informacin que reciben del medio, por lo tanto, hay que promover el
aprendizaje y no esperar a que se autogenere. En esa promocin del
aprendizaje hay que considerar, adems de los aspectos antes
expuestos, aquellos referentes a la motivacin, intereses, competencias,
destrezas y habilidades de la persona con autismo que darn las pautas
para lograr enfrentar con xito el proceso de enseanza-aprendizaje.

Por otro lado, si bien el aprendizaje ha de concebirse como un

proceso
dinmico donde participan familia, escuela y comunidad
no puede dejarse de lado como elemento que influye en este
proceso al propio individuo con sus caractersticas fisiolgicas,
emocionales y cognitivas mostrando una conducta peculiar que sera
otro elemento dentro de ese proceso de interaccin dinmica. El
educando con autismo ha de considerarse como eje central del hecho
educativo pero como una unidad bio-psico-social indivisible lo cual ha
debido considerarse en el papel de trabajo al intentar desarrollar un
modelo de atencin integral.
En conclusin, aun cuando hay premisas vigentes, ciertas y
coherentes con los lineamientos de educacin y de Educacin
Especial no se interrelacionan de una forma apropiada. No se da la
informacin suficiente y especfica a cada cuadro que permita
valorar lo que se propone. Tomado en conjunto lo expuesto
presenta una mediana Validez Conceptual.
Cuando se hace la exposicin, dentro de la atencin integral,
sobre la necesidad de "involucrar procesos a travs del modelo de
desarrollo", los cuales estn comprometidos en su proceso madurativo
"al igual que la persona con retardo mental". No hay claridad en
la interrelacin de los organizadores conceptuales y en las ideas
que
se
requieren
exponer.
La justificacin de la atencin
individualizada en base a la presencia de un perfil de desarrollo
disfsico no es suficiente. Se van a encontrar, dentro del autismo,
sub-grupos con caractersticas propias e individuos con autismo con
peculiaridades particulares que hay que considerar al enfrentar el hecho
educativo de los mismos por lo que la enseanza debe ser
especialmente individualizada.

Hay dos aspectos que estn ausentes cuando se hace el planteamiento

de una atencin integral a la persona con autismo: (1) Se deben
considerar todos los aspectos anteriormente mencionados en relacin a
que es una unidad bio-psico-social indivisible y que en el hecho
educativo (dentro del aspecto social) van a influir los factores biolgicos
y psicolgicos los cuales no podran dejarse de lado y (2) Al ser el
autismo una condicin que se mantiene a lo largo de toda la vida
del individuo, el programa de atencin debe concebirse desde una
perspectiva longitudinal y mejorar la calidad de vida de los individuos
con autismo brindando los servicios apropiados a cada fase del proyecto
de vida.
La informacin sobre cuadros asociados no es suficiente, sin embargo,
permite percibir con claridad que el programa de atencin a la persona
con autismo debe vincularse y articularse con otros programas y reas
de atencin existentes en Educacin Especial. Hubiese sido interesante
incluir estudios que se han realizado sobre la poblacin con autismo en
Venezuela a fin de sustentar el planteamiento.
Los individuos con autismo son personas y como tales deben ser
tratadas.
No se explica qu se entiende por personalidad
multifactica y que implicacin tendra esto para los programas de
intervencin. No todas las personas con autismo presentan retardo en el
desarrollo. La exposicin que se hace queda poco clara, hay poca
validez conceptual en lo que se plantea con poca coherencia entre los
organizadores conceptuales, hay confusin de trminos.
Las Bases Legales se sealan pero no se da informacin sobre las
mismas y no se plantea que la Resolucin Ministerial que crea el rea
de autismo dentro de la Modalidad de Educacin Especial justifica la
elaboracin
de
un
propuesta
pedaggica
completa
dirigida
especficamente a la poblacin con autismo as como lo establecido
tanto en la Constitucin Nacional, Ley Orgnica de Educacin y su
Reglamento en cuanto al derecho inalienable que tiene esta poblacin a
recibir la educacin que requiere en base a sus capacidades y
caractersticas bio-psico-sociales.
Como conclusin del anlisis se debe sealar que hay planteamientos en
la propuesta que, en lneas generales, son coherentes con los
lineamientos de Educacin y Educacin Especial, estn vigentes y
presentan validez conceptual. Sin embargo, hay poca consistencia
interna y articulacin entre diversas premisas y aseveraciones, la
informacin no es exhaustiva ni clara con una relativa objetividad y
calidad que no permiten al evaluador validar lo planteado utilizando
solamente el papel de trabajo de la propuesta. Hay muy poca

informacin sobre aspectos administrativos y uso de recursos

humanos y materiales. Dentro de lo expuesto solamente se propone
una solucin parcial a los problemas y necesidades del rea de atencin
a la persona con autismo.

III. PROSPECTIVA PARA LA ATENCION INTEGRAL DEL EDUCANDO

CON AUTISMO
3.1. CARACTERIZACION DEL EDUCANDO
ATENDIDO EN EL AREA DE AUTISMO
La conceptualizacin del educando con autismo se debe contextualizar
dentro de la
definicin de autismo propuesta por Negrn e Ibarra
(1991) y la actual definicin de la ASA la cual no slo considera al
autismo sino a las personas con autismo lo que implica un cambio
conceptual de notable trascendencia, (ASA,1997).
A efectos de
mantener la coherencia conceptual entre lo planteado en este
documento de conceptualizacin y poltica se plantea que:

El autismo es una condicin de origen neurolgico y de aparicin

temprana (generalmente durante los tres primeros aos) que puede
estar asociado o no a otros cuadros.
Las personas con autismo
presentan como caractersticas, dentro de un continuo, desviaciones
en la velocidad y secuencia del desarrollo, desviaciones en la
relacin social, desviaciones en el lenguaje y la comunicacin,
adems de problemas sensoperceptivos y cognitivos que ocasionan
rutinas, estereotipias, resistencia al cambio e intereses restringidos,
todo lo cual interfiere en su interaccin con las otras personas y
con el ambiente.

El educando con autismo, as como cualquier educando, ha de

considerarse como una unidad bio- psico-social indivisible y eje
central del hecho educativo donde sus caractersticas son el producto de
una interaccin compleja y dinmica entre la integridad de su
Sistema Nervioso (bio), sus emociones y cogniciones (psico) y su
medio familiar, educativo y comunitario (social).
Si el sistema
nervioso del individuo con autismo est afectado y, por ende,
funciona de manera diferente, esta persona
tendr
una forma
particular de enfrentarse y aprender del medio que lo rodea.
Las personas con autismo presentan desviaciones en la velocidad y
secuencia del desarrollo las cuales comprenden una desorganizacin en
la coordinacin de los principales ejes del desarrollo: motriz, socio-

adaptativo y cognitivo, evidencindose retrasos, detenciones y/o

regresiones en el desarrollo de los mismos lo que se manifiesta en un
desarrollo disfsico que los diferencia del educando con retardo mental
cuyo desarrollo ocurre siguiendo las fases evolutivas previstas pero a un
ritmo ms lento.
En cuanto a las desviaciones en la relacin social se deben considerar
el reconocimiento social, la comunicacin social y la imaginacin y la
comprensin social. Los educandos con autismo no constituyen un
grupo homogneo en este aspecto ya que pueden moverse dentro de un
continuo en cada uno de los componentes considerados sealados. En
el reconocimiento social los educandos con autismo en condiciones
ms severas presentan aislamiento e indiferencia hacia las dems
personas, evitando el contacto fsico. Otros no realizan contacto social
espontneo pero admiten acercamientos y no se resisten al contacto
fsico y a la interaccin, volviendo a su aislamiento cuando finaliza la
actividad en la que fueron incluidos.
Otros pueden mostrar un
acercamiento social activo de forma peculiar e idiosincrtica. En
aquellos con mayor integridad las alteraciones en el reconocimiento
social son difciles de detectar ya que son capaces de captar algunas
reglas de interaccin social pero no captan otras. Con respecto a
la comunicacin social estn aquellos con ausencia de propsito
comunicativo, otros que la expresin de necesidades constituye el
nico nivel de comunicacin, otros cuyo lenguaje est presente
pero las verbalizaciones no forman parte de intercambio social y
generalmente estn fuera del contexto comunicativo hasta aquellos
que logran desarrollar lenguaje comunicativo pero sin una
verdadera reciprocidad en la comunicacin. En relacin a la imaginacin
y la comprensin social hay un grupo de educandos con autismo que no
juegan, otros tan slo hacen una copia mecnica de las acciones de los
juegos de otros nios sin comprensin real de los mismos, otros
logran asumir roles pero en forma repetitiva y estereotipada sin
variacin ni empata y aquellos con mayor integridad cognitiva pueden
tener la capacidad inclusive de reconocer los pensamientos de
otras personas pero no alcanzar el nivel de comprensin de
metacogniciones (Wing, 1988).
En las desviaciones en la relacin social se observan diferencias
substanciales entre los educandos con autismo y aquellos con retardo
mental. En el autismo lo que predomina no es la prdida del lenguaje o
la falta de socializacin lo que lo caracteriza sino la calidad y uso de la
comunicacin y de la interacccin social especialmente en lo referente a
la iniciacin y la reciprocidad de la interaccin. En este sentido, hay
caractersticas que poseen los educandos con autismo que adems

tienen retardo mental que no las presentan los educando que tan
slo tienen retardo mental.
En las desviaciones del lenguaje y la comunicacin, muy relacionadas
con las desviaciones en la relacin social, tampoco las personas con
autismo conforman un grupo homogneo. Algunos pueden presentar
mutismo (selectivo o no), otros presentan ecolalia inmediata y/o tarda,
comienzo inmaduro de la sintxis, articulacin inmadura, problemas con
la prosodia del lenguaje. En cuanto al lenguaje comprensivo pueden
evidenciar capacidad para la memoria mecnica pero incapacidad
simblica y fracaso en el uso de trminos abstractos, conceptos y
razonamientos. Hay educandos con autismo que pueden conservar
los elementos sintcticos del lenguaje pero tener alterados los
componentes semntico y pragmtico. En la comunicacin no verbal
se puede evidenciar que algunos se retrasan en el desarrollo de
la misma o no usan los gestos en forma apropiada, otros
presentan disociacin de gestos y lenguaje y fracasan en la
asignacin de significado a los gestos. De ah que el lenguaje gestual en
aquellos educandos con autismo y adems con deficiencias auditivas
severas presenta muchas dificultades.
En cuanto a los problemas sensoperceptivos tambin se dan dentro de
un continuo que va desde la hiposensibilidad
a
los
estmulos
sensoriales hasta la hipersensibilidad. La mayora de los educando
con autismo son aprendices visuales ya que hay mayor integridad de
esta modalidad sensorial.
La modalidad auditiva es la que generalmente est ms afectada
donde se puede observan una respuesta inconsistente a los sonidos
(parece sordo pero no es; a veces responde y/o se orienta a los sonidos y
otras no), hipo o hipersensibilidad ante algunos sonidos y diferentes
frecuencias tonales, lo que puede hacer que escuchen de manera
distorsionada y procesen inadecuadamente la informacin sensorial.
Ya que la senso-percepcin est alterada, por ende,
la
informacin que tienen que procesar est siendo distorsionada
afectando el desarrollo de las competencias cognitivas. Cabe destacar,
por ejemplo, la percepcin fragmentada que podran tener de los
sonidos lenguaje lo cual dificultara su comprensin y aprendizaje.
Si
el lenguaje y el desarrollo cognitivo estn afectados entonces,
cabe esperar, que la atencin a los aspectos relevantes del medio
tambin se altere.

Las caractersticas de la atencin en los educandos con autismo

constituyen un punto a considerar si se considera que es un prerequisito del aprendizaje. En los autistas los procesos de desarrollo
evolutivo de las caractersticas atencionales se ven afectados
evidencindose conductualmente, entre otros aspectos, una aparente
"resistencia al aprendizaje" y una fijacin en determinadas
caractersticas particulares de los estmulos, algunas veces, poco
relevantes. Entre otras cosas evidenciaran fallas en la flexibilidad
atencional. Sin embargo, los nios autistas no estn pasivamente
desligados sino que evitan "activamente" el estmulo del mundo
exterior, esta evitacin activa es el resultado de trastornos
subyacentes en la focalizacin de la atencin y modulacin de la
respuesta a la estimulacin en conjuncin a los daos cognitivos que
pueden ser ocasionados y contribuyen a las dificultades atencionales. El
autista responde a la novedad con evitacin impidiendo el desarrollo de
un nuevo esquema y una familiarizacin subsecuente y no responde
con orientacin, observacin y exploracin, pueden desarrollar un
menor funcionamiento conductual para evitar la estimulacin
novedosa
comprometindose,
por
ejemplo,
con estereotipias
estimulativas
que
"abarrotan"
los
receptores
sensoriales
e
insistiendo en un ambiente cambiante. No responden al estmulo
que podra ser sorpresivo y captador de la atencin en personas
normales.
Los autistas parecen ser capaces de atender y
orientarse pero su orientacin atencional al mundo claramente es
diferente a la de los sujetos normales.
Tienen una capacidad
limitada o selectiva para orientarse a la informacin novedosa y esto es
crtico para el desarrollo cognitivo. De manera que no hay un marco de
referencia adecuado para la prediccin de sus orientaciones
atencionales. Hay evidencia mayor disfuncin en el procesamiento del
estmulo auditivo que en el visual, lo cual podra implicar que en el
procesamiento
de
una
informacin
anloga
pudiesen
estar
involucrados dficits neurofisiolgicos diferentes en estas dos
modalidades (Kootz, Marinelli y Cohen, 1982; Courchesne, Lincoln,
Kilman y Galambos, 1985, Courchesne, 1987; Ross, 1987; Ibarra, 1994;
Kemner, Verbaten, Cuperus, Camfferman y Van-Engeland, 1994)

Los autistas tienen dficit en la orientacin conceptual y

atencional de ah que tengan marcadas dificultades para alterar sus
ideas respecto al mundo.
Ellos hacen que las representaciones
cognitivas que una vez hicieron de fragmentos de informacin
existan independientemente del contexto.
Esto trae consecuencias
negativas importantes tanto para la adquisicin de nuevas conductas

como para su relacin tanto con las personas como con el ambiente
general que los rodea.
Como se sealara anteriormente, los educandos con autismo ante
los estmulos multidimensionales que contienen seales auditivas,
visuales y tactiles, a diferencia de los nios normales, se fijan
tpicamente en una de las tres formas de informacin, siendo
incapaces de aprender de las otras formas. En el ambiente social
natural pocas veces es factible aprender atendiendo a un solo
estmulo a la vez.
De manera que esta caracterstica constituye un reto en el
desarrollo de las estrategias pedaggicas apropiadas para los
educandos con autismo. Adems de lo anterior, hay educandos con
autismo que utilizan ms las modalidades sensoriales proximales
(gusto, olfato y tacto) para conocer el mundo.
Tambin pueden
ser hipo o hipersensibles al tacto de manera lo que explica por
qu algunos rechazan el contacto fsico (les molesta) o pareciera
no importarles el mismo (no sienten). Esta caracterstica puede
explicar por qu algunos educandos con autismo no controlan
esfnteres ya que o no reconocen las seales tctiles o les produce
inclusive dolor.
En relacin con los problemas cognitivos, cabe
destacar que en lo relacionado a la integridad cognitiva los
educando con autismo tampoco conforman un grupo homogneo.
Se puede sealar que a mayor integridad del Sistema Nervioso
Central hay mayor flexibilidad del pensamiento y una disfuncin en el
mismo puede alterar los procesos de recepcin, codificacin, integracin
y, por ende, de interpretacin de la experiencia lo que conducira a
disfunciones en el nivel conductual y afectara la capacidad de
aprendizaje del individuo y de construccin de su conocimiento. Los
educandos con autismo aun cuando presentan
caractersticas
cognitivas, sociales y de comunicacin diferentes a los educandos
con retardo mental, como ya se sealara, hay de un 75% a un
90% de los educandos con autismo que presentan asociado retardo
mental.
Del 10% al 25% restante tienen una mayor integridad
cognitiva.
En este grupo pueden existir educandos con autismo y
talento aun cuando tambin puedan presentar dificultades especficas
en el aprendizaje. Cabe destacar que en las personas con autismo
con mayor integridad cognitiva sus intereses tambin se circunscriben
a un rea especfica donde entonces pueden desarrollar talento. En
ambos grupos de personas con autismo con o sin retardo mental
asociado parece existir un estilo cognitivo caracterstico al cuadro de
autismo que los diferencia claramente de otras entidades con las cuales
pueden tener en comn algunos aspectos.
As mismo, estos

educandos con autismo de ambos grupos pueden adems presentar

un talento especfico que se puede manifestar en una memoria
prodigiosa, habilidades excepcionales para las matemticas, en el
rea musical, pictrica, manual o en cualquier otra expresin de las
artes o de los oficios.
Los educandos con autismo con mayor integridad cognitiva pueden
presentar habilidades para la lectura y la aritmtica y un ajuste
social relativamente mejor que muchos otras personas con
autismo. Aquellos con menor integridad cognitiva individuos autistas
evidencian ninguna o pocas habilidades para la lectura o la aritmtica
y un ajuste social muy pobre Rutter, 1978). La mayora de los
educandos con autismo, en especial los de condicin ms severa,
tienen un repertorio limitado de respuestas, su propsito comunicativo
est disminuido y pueden estar poco conectados con su ambiente.
Dentro de lo general, los educandos con autismo parecen tener un estilo
cognitivo caracterstico con mayor fortalezas en reas no verbales.
Debido a que se apegan mucho a lo concreto tienen dificultades
para formar conceptos y entender ideas abstractas. Los educandos
con autismo y sin retardo tienen un patrn variable caracterstico en
sus capacidades intelectuales presentan como habilidad ms
desarrollada la visomotora y tienen afectados el razonamiento
verbal y no verbal, la formacin de conceptos y la comprensin.
Este
nivel
de
funcionamiento
cognitivo
dispar
difiere
cualitativamente de otros trastornos. Dentro de lo particular, cada
persona con autismo tiene adems su estilo cognitivo propio el cual hay
que tratar de identificar.
En este sentido, hay educandos con
autismo que tienen buenas competencias verbales. Algunos tienen
muy buena memoria, sin embargo, otros pueden tener una
deficiencia en la memoria a corto plazo en la cual influye la
atencin.
Otros presentan buena comprensin del lenguaje
receptivo
de
palabras
simples
con
habilidades
expresivas
deficientes. Los de mayor edad cronolgica al mejorar su
focalizacin de la atencin entonces empiezan a mejorar las
habilidades cuantitativas y de memoria (Fein, Waterhouse, Lucci y
Snider, 1985; Lincoln, Courchesne, Kilman, Elmasian y Allen, 1988).
En relacin con los autistas de alto nivel de funcionamiento su
capacidad para comunicarse a travs de palabras, smbolos y otros
se encuentra en el rango normal o cerca de lo normal.
Poseen
un amplio vocabulario, muchas veces rebuscado, son capaces de
comunicarse con cierto nivel de abstraccin y comunicar emociones. Sin
embargo, puede que no sigan el tpico de una conversacin y ser

reiterativos en el mismo.
En este sentido, los autistas de alto
nivel de funcionamiento muestran un lenguaje perseverativo, poco
responsivo y dificultad para cambiar el tpico de la conversacin
(Rumsey, 1992). Presentan un tono de voz inapropiado y montono.
Comprensin literal de los aspectos semnticos del lenguaje. En la
comunicacin no verbal presentan dificultades en el uso e
interpretacin de gestos, expresiones fciles, mirada peculiar,
torpeza en el lenguaje corporal en general.
Adems presentan
intereses limitados y rutinas repetitivas en sus actividades de la
vida diaria.
Todo lo cual afecta la interaccin social (Gillberg,
1994).
Se puede observar que estas caractersticas son
prcticamente indiferenciables de aquellas del Sindrome de Asperger
descrito en la DSM-IV, de ah que se use indistintamente ambos
trminos, prefiriendo referirnos a este grupo como Autistas de Alto
Nivel de Funcionamiento por su connotacin ms positiva hasta que
se llegare a encontrar mayor evidencia cientfica que muestre
objetivamente con las nuevas investigaciones en las neurociencias que
son cuadros diferentes (Schopler y Mesibov, 1994).
Es caracterstico
en muchos de los educandos con autismo la presencia de rutinas y
resistencia al cambio, las cuales se explican debido a las
dificultades que ellos tienen en el procesamiento de la informacin
nueva. Su comportamiento que demuestra poca espontaneidad, con
una gran necesidad de rutinas y de igualdad (su conducta es
frecuentemente perseverativa y repetitiva sin una comprensin de los
significados o de las funciones). Lo rutinario al perder su carcter de
novedad puede integrarse en los esquemas cognitivos del educando con
autismo y le permite as apropiarse del conocimiento y del mundo. De
manera que esas rutinas constituyen su forma de aprehender el medio
externo y de comunicarse con l, por esto, se resisten al cambio y
presentan dificultad para transferir los aprendizajes y generalizarlos a
otros ambientes o contextos diferentes en los cuales lo adquirieron.
Esta caracterstica es muy importante en el establecimiento de las
condiciones ptimas para que se de el proceso de enseanzaaprendizaje del educando con autismo considerando sus diferencias.
A la persona con autismo hay que ensearla a aprender. Es
evidente que esta otra caracterstica lo distingue de otros cuadros con
los cuales se puede asociar esta condicin (Courchesne, Lincoln,
Yeung-Courchesne, Elmasian y Grilln, 1989; Ibarra, 1992; Ibarra y
Gru, 1992).
En el comportamiento de las personas con autismo,
especialmente en aquellos ms jvenes y en condiciones ms
severas, se pueden presentar agresin, falta de respuesta a la disciplina,
problemas de alimentacin, pobres destrezas del juego, falta de
iniciativa, problemas del sueo, rabietas y control de esfnteres (Van

Bourgondien, 1993). Adems de las caractersticas anteriormente

descritas hay otras que an cuando no son especficas de los
educandos con autismo las presentan con mucha frecuencia y
pueden perturbar la situacin de aprendizaje como la hiperactividad, los
altos niveles de ansiedad, la auto y heteroagresividad, alteraciones en el
sueo, entre otras. Hoy en da, estas conductas especficas de las
personas con autismo se conceptualizan como signos externos de
dficit subyacentes relacionados al autismo (Schopler, 1989; Cox y
Schopler, 1993; Mesibov, 1993; Van Bourgondien, 1993). La ausencia de
estructuras internas, hace que la autodireccin, auto-control y
automotivacin sean bastante difciles en las personas con autismo de
manera que inicialmente las estructuras deben drseles desde
afuera para que las personas con autismo aprendan a organizarse.
En conclusin, queda evidenciado que los educandos con autismo
tienen caractersticas especficas al cuadro, que an cuando puedan
mejorar, los acompaan durante toda su vida, por lo tanto, constituyen
un grupo dentro de la poblacin con necesidades educativas
especiales que justifican el diseo de un programa de atencin integral
diferenciado con mtodos y recursos especializados que permitan
satisfacer sus necesidades y promover su desarrollo integral como
personas en una sociedad cambiante a la cual deben integrarse en la
medida de sus posibilidades.

2. CONCEPTUALIZACION DE LA ATENCION EDUCATIVA DE LA

POBLACION CON AUTISMO
La Educacin es un fenmeno social y un derecho colectivo e
irrenunciable de los venezolanos, de manera que deber estar
normado por la sociedad bajo la responsabilidad del Estado
(Constitucin Nacional, Artculo 78). El Estado debe garantizar que
las personas con autismo, como ciudadanos, se beneficien de este
derecho social (Hernndez, 1995a) por ello, consciente de su
obligacin
garantiza
su cumplimiento mediante la Modalidad de
Educacin Especial la cual atiende a la poblacin con necesidades
especiales (Ley Orgnica de Educacin, Artculos 16 y 33;
Ministerio de Educacin, Resolucin N 123, 1994).
Los principios filosficos-axiolgicos de la Democratizacin y
Modernizacin enmarcan en Venezuela a la Educacin Especial como
la opcin de poltica educativa para la atencin de la poblacin
con necesidades educativas especiales (Nuez y Prez, 1996). La
Democratizacin seala que todas las personas tienen el derecho a

tener las mismas oportunidades para aprender y desarrollarse para

integrarse posteriormente al medio. La Modernizacin incluye la
Prevencin
e
Intervencin
Temprana,
la Normalizacin y la
Integracin. La prevencin se concibe a nivel primario, secundario y
terciario a fin de disminuir la prevalencia de la condicin de autismo
en la poblacin y de presentarse se le brinda vital importancia a
la intervencin de la misma lo ms temprano que sea posible. La
normalizacin busca brindar oportunidad de condiciones vitales,
educacionales
y
sociales
para
desarrollar
las
competencias
individuales de los individuos. Al final lo que se busca es la integracin a
nivel familiar, escolar y laboral (Conceptualizacin y Poltica de
Educacin Especial, 1975; Ley para la Integracin de Personas
Incapacitadas, 1993; Ministerio de Educacin, Resolucin 2005,
1996). En aquellos educandos con autismo cuyas potencialidades y
caractersticas as lo permitan, se debe llevar al ambiente en el
cual la persona con autismo va a ser integrada, aquellas estrategias que
resultan tiles para facilitar su proceso de enseanza-aprendizaje y
realizar las adaptaciones curriculares que sean necesarias a fin de
garantizar su permanencia, prosecucin escolar y culminacin de
estudios. Considerando estos principios filosficos-axiolgicos se debe
promover la prevencin, en todos sus niveles, de la condicin de
autismo as como garantizar su derecho a tener las mismas
oportunidades para aprender, desarrollarse y lograr la integracin.
Existen principios universalmente establecidos que sustentan todo
lo que se ha conceptualizado anteriormente en el marco filosfico y
legal del Sistema Educativo Venezolano. El Programa Mundial para las
Personas con Discapacidad de la Organizacin de las Naciones
Unidas (1982) establece que la educacin de las personas con
necesidades educativas especiales, incluidas aquellas con autismo,
debe efectuarse, en la medida de lo posible, dentro del sistema
escolar general.
Esto fue ratificado por la UNESCO en 1990 en la
Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos, Artculo III, pargrafo
5, donde se establece que se precisa tomar medidas para facilitar a las
personas impedidas igualdad de acceso a la educacin como parte
integrante del sistema educativo considerando que las necesidades
bsicas
de aprendizaje de las personas discapacitadas demandan
atencin especial.
En la Sptima Reunin de Ministros de Educacin de Amrica Latina y
el Caribe, Sexta Reunin del Comit Regional Intergubernamental del
Proyecto Principal de Educacin de Amrica Latina y el Caribe
celebrada en Jamaica en Mayo 1996 bajo los auspicios de la
UNESCO, en el punto referido a la democratizacin y la cultura de la

paz en educacin: incorporar los valores fundamentales del ser humano

a la agenda de la transformacin educativa se plante como punto 19:
Fortalecer las condiciones y estrategias que favorecen el
desarrollo de las escuelas para que atiendan nios con necesidades
especiales o que presentan dificultades de aprendizaje debidas a
diferentes causas, tales como: discapacidades fsicas, enseanza o
escolaridad inadecuada y ambientes sociales marginados.
Las
escuelas integradoras favorecen la igualdad de oportunidades,
proporcionan una educacin ms personalizada, fomentan la
solidaridad y cooperacin entre los alumnos y mejoran la calidad
de la enseanza y la eficacia de todo el sistema educativo
La Educacin de las personas con autismo debe beneficiarse de una
educacin fundamental la cual va ms all del aprendizaje de la
lectura y la escritura concibindola como la satisfaccin de
aquellas necesidades bsicas de aprendizaje que posibilitan al hombre a
ser consciente de sus deberes y derechos, lo capacita para ejercerlos y
le permite integrarse conscientemente en su medio para transformarlo o
para mejorarlo, lo cual se enmarca en los principios establecidos por la
UNESCO y ratificados en el compromiso de Educacin para Todos.
En el Sistema Educativo Venezolano se concibe a la Educacin de la
persona con autismo como un proceso integral (LOE, Artculo 1) de
formacin, continuo, sistemtico, dinmico y permanente que busca el
desarrollo pleno del individuo como ser bio-psico-social en las distintas
fases de su ciclo vital (LOE, Artculo 33; Ministerio de Educacin,
Resolucin N 123, 1994) para lo cual se promueve la
participacin
de
la familia, de la comunidad y de todas las
instituciones que sean necesarias en el proceso educativo (LOE, Artculo
13).

La conceptualizacin de aquellos factores que deben considerarse en el

modelo de atencin podra esquematizarse de la siguiente manera:
Emociones, Cogniciones, Afectividad, Motivacin
Hogar
Escuela
Comunidad

3.3. CARACTERIZACION DEL MODELO EDUCATIVO

La atencin educativa de la poblacin con autismo debe
enmarcarse en los principios filosficos- conceptuales que sustentan

a la Educacin en Venezuela y al Sistema Educativo Venezolano.

Al
educando con autismo habra que darle la oportunidad de
aprender atravs de la accin y la experiencia. Considerando sus
caractersticas particulares para que l pueda construir su conocimiento
estas experiencias deben tener significado para l, es decir, deben
ser significativas y adems ha de tenerse en cuenta que las mismas
generen su motivacin intrnseca. Como se sealara anteriormente, el
maestro debe ser un mediador que partiendo de las fortalezas e
intereses del educando con autismo estructure la situacin de
aprendizaje de manera que pueda hacer consciente la informacin
que proviene del medio y la integre a sus estructura cognitivas a
fin de construir su conocimiento y desarrollar en forma ptima sus
potencialidades.
Al educando con autismo ha de considerarse,
como se sealar anteriormente, como una unidad bio-psico-social
indivisible y eje central del hecho educativo.
Las caractersticas
que presenta un individuo con autismo, para ser considerado como
tal, son el producto de una interaccin compleja y dinmica entre la
integridad de su Sistema Nervioso (bio), sus emociones y cogniciones
(psico) y su medio familiar, educativo y comunitario (social) que hacen
que esta persona se desarrolle de una forma diferente. Ante unos
mismos factores de riesgo, el impacto sobre el sistema nervioso
no es el mismo porque depende de la integridad gentica-estructuralfuncional anteriormente sealada, la cual es individual. Lo gentico da
una probabilidad de desarrollar la condicin de autismo y lo
ambiental,
considerado como los factores de riesgo pre, peri y
postnatal, modifican la misma haciendo que se actualice o no. De
manera que dentro de la poblacin con autismo se van a encontrar subgrupos con caractersticas propias que hay que considerar al
enfrentar el hecho educativo de la misma y de cada educando en
particular, por lo cual, se debe realizar una evaluacin inicial o
diagnstica en la cual se consideren estos factores bio-psico-sociales
que permita conocer integralmente al educando a fin de que, a
travs de un proceso de enseanza-aprendizaje especialmente
sistemtico e individualizado en el cual se vaya realizando una
evaluacin formativa y sumativa, se llegue a lograr su desarrollo pleno.
Al ser el autismo una condicin que se mantiene a lo largo de
toda la vida del individuo, el programa de atencin debe concebirse
desde una perspectiva longitudinal y mejorar la calidad de vida de los
individuos con autismo brindando los servicios apropiados a cada
fase del proyecto de vida. Los programas dirigidos a la poblacin
infantil con autismo debern tener objetivos diferentes de aquellos
destinados a la poblacin de adolescentes o adultos con autismo.
Las
personas con autismo tienen un estilo cognitivo caracterstico que

los diferencia claramente de otros cuadros con las cuales pueden

tener en comn algunos aspectos o pueden estar asociados. De
manera que, dentro del respeto a las diferencias individuales y dando
cumplimiento los Artculos 31 y 32 de la LOE y a la Resolucin
Ministerial N 123, la atencin a la poblacin con autismo deber
ser diferenciada, por mtodos y recursos especializados. En el
desarrollo de las estrategias educativas se deber enfatizar ms en
sus posibilidades que sus limitaciones (LOE, Artculo 33).
La persona
con autismo tiene comprometida su integridad neurolgica lo cual
altera sus procesos senso-perceptivos; de procesamiento, integracin
y almacenamiento de la informacin que recibe del medio y, por
ende, su interpretacin de la experiencia est alterada al igual que su
conducta y capacidad de aprendizaje.
As mismo, tiene restringido
tanto su propsito comunicativo como la bsqueda de informacin
y de interaccin con el medio.
Lo anterior trae como
consecuencia que a la persona con autismo haya que "ensearla a
aprender" por lo cual: (1) Hay que promover el aprendizaje y no esperar
a que se autogenere a fin de lograr xito en el proceso de
enseanza-aprendizaje
cobrando
mucha importancia el concepto
vygotskiano descrito de la mediacin de los procesos y de la
voluntariedad en un sentido amplio; (2) Es importante considerar como
este aprendiz con autismo procesa la informacin

que le viene del medio y ya que tiene sus propias estrategias

para acceder y apropiarse del conocimiento, cabra conocer esas
estrategias de conocimiento y aprovecharlas a fin de flexibilizar las
estrategias
pedaggicas
y
adaptarlas
a
las
caractersticas
inherentes al educando y, por ende, facilitar el proceso de
enseanza-aprendizaje. En el caso de las personas con autismo es muy
importante desarrollar estrategias que logren un aprendizaje no slo
mecnico y rutinario sino ms significativo.
La escuela y el docente
deben conocer el modo de pensamiento, de comprensin de la realidad
que posee el educando con autismo, conocer cules son y
centrarse en sus intereses y posibilidades de acuerdo a sus estadios
de evolucin a fin de tener un punto de partida que posibilite graduar y
seleccionar los conocimientos para lograr la actualizacin de su
desarrollo potencial.
Es decir, se deben comprender los procesos
cognitivos involucrados en el proceso de aprendizaje del individuo
con autismo, lase: cmo una persona con autismo accede al
conocimiento y aprende.
Para el sujeto con autismo que aprende es
bsico lo que es verbalmente significativo para l y ya que el
aprendizaje por descubrimiento no siempre es posible es

importante la informacin organizada y los aspectos instruccionales

de la educacin pero no son suficientes ya que adems hay que
considerar los procesos cognitivos del aprendiz.
El aprendizaje
significativo ocurre en la persona con autismo cuando el material
educativo que se le presenta puede relacionarse en forma no arbitraria
con lo que ya conoce, es decir, con su estructura cognoscitiva, por lo
cual aprende ms fcilmente si la informacin est organizada. De
ah la importancia de la estructura de la tarea, de las actividades
e incluso del ambiente escolar.
En el proceso de enseanzaaprendizaje de las personas con autismo son importantes las
condiciones del ambiente de aprendizaje.
Se ha demostrado que
esta poblacin se beneficia con la estructuracin de la situacin de
aprendizaje donde es de vital importancia mantener ciertas condiciones
que forman parte de la estructura cognoscitiva del educando e ir
introduciendo progresivamente nuevos elementos a la misma en
forma repetitiva para que puedan ser accesados y se hace
evidente que las personas con autismo aprenden ms fcilmente
manteniendo una secuencia en presentacin de la informacin y con
la organizacin de la misma. Ya que el educando con autismo dirige su
atencin hacia algunas de las seales del medio y frecuentemente a
detalles pequeos e irrelevantes, la estructura tanto de las tareas como
de la situacin de aprendizaje les permite organizar su percepcin
ayudndoles a que se focalicen en los aspectos ms relevantes de
la tarea o de la rutina escolar. Esa estructura y organizacin va a
depender de las caractersticas individuales del educando y se basa en
el conocimiento que el maestro tiene de sus procesos cognitivos.
Las
personas con autismo son educandos que se han ido desarrollando
de otro modo, en el sentido vygotskiano, teniendo la capacidad de
comprender y de hacer real su potencial y la tarea de la
educacin es proporcionarle las condiciones ms favorables para
lograrlo. Es importante considerar que cada nio tiene su propio ritmo
de aprendizaje lo que debe ser considerado en la planificacin de la
rutina escolar.
El ambiente del aula debe prepararse de manera que
promueva el crecimiento social que debe tener lugar
en
la
interrelacin de los educandos dentro de ella.
Ya que las
personas
con
autismo
tienen problemas para establecer esa
interrelacin social entonces cobra an mayor importancia la
preparacin de ese ambiente del aula a fin de promover ese crecimiento
social. As mismo, se deben promover en el nio conductas que tiendan
a satisfacer sus necesidades biopsquicas reconociendo la importancia
de la educacin como tarea social. El maestro debe ayudar a estos
educandos a aprender los valores de la participacin democrtica
en funcin de sus caractersticas particulares. Para esto al docente

debe garantizrsele su actualizacin, capacitacin y formacin en el

rea de la atencin educativa integral de esta poblacin (RLOE,
Artculo 35).

ADMINISTRACION DEL MODELO EDUCATIVO

Definicin de la Unidad Programtica para la Atencin Educativa
Integral de las Personas con Autismo. La administracin del modelo
educativo debe concebirse en el marco de la reorganizacin y
reestructuracin del Ministerio de Educacin y de la descentralizacin,
establecindose los mecanismos de coordinacin y comunicacin entre
las instancias que aseguran la articulacin dinmica y la
coherencia tcnico-administrativa dentro del sistema educativo nacional.
La Unidad Programtica de Autismo es la estructura TcnicoAdministrativa de la Direccin de Educacin Especial del Ministerio
de Educacin responsable de disear, supervisar, evaluar, controlar
y velar por el cumplimiento de la poltica educativa de atencin
educativa integral de las personas con autismo a Nivel Nacional.
Entre sus competencias y funciones se encuentran: (1) Disear la
Po

Nacional de Atencin Educativa Integral de las Poblacin con

Autismo; (2) Informar sobre la Poltica de Atencin Integral a la
Poblacin con Autismo; (3) Asesorar a las distintas instancias del
Ministerio y a las instancias territoriales en la ejecucin de las polticas,
normas y programas para el personal; (4) Velar por el cumplimiento de
la poltica, leyes, reglamentos y resoluciones relacionadas con la
atencin educativa integral de la poblacin con autismo; (5)
Asesorar, orientar y supervisar los proyectos regionales de atencin
educativa a la poblacin con autismo prestando la asistencia tcnica que
sea requerida y velando por el desarrollo integral y equilibrado del rea
de atencin educativa integral de la poblacin con autismo en el
mbito territorial; (6) Supervisar el funcionamiento global de la
atencin educativa integral de la poblacin con autismo; (7)
Evaluar el alcance, impacto y resultados de la ejecucin de la
poltica de atencin integral para la poblacin con autismo;(8)
Velar por el cumplimiento de las lneas curriculares establecidas en
la poltica y evaluar su alcance e impacto; (9) Promover y orientar la
creacin de servicios apropiados para la atencin integral la
poblacin con autismo a nivel nacional (10) Orientar el Desarrollo
Profesional del Personal en Servicio del Ministerio de Educacin en

cuanto a la atencin educativa integral de las personas con autismo a

fin de lograr garantizar el acceso, permanencia y prosecucin de
la poblacin con autismo en el Sistema Educativo Venezolano; (11)
Promover la participacin de la comunidad nacional en el proceso
de atencin educativa integral de la poblacin con autismo a fin
de lograr su Integracin Social; (12) Promover y orientar convenios
con los entes formadores a fin de garantizar la idoneidad de los
recursos humanos requeridos en el rea; (13) Promover y orientar
investigaciones a nivel nacional que permitan la evaluacin,
seguimiento y control de la ejecucin de la poltica con las
adaptaciones regionales que les sea pertinentes; (14) Promover y
orientar la ejecucin de intercambios y convenios con instituciones y
organismos pblicos y privados, nacionales e internacionales vinculados
al rea de autismo; (15) Velar por la articulacin intramodalidad,
intrasectorial e intersectorial a fin de lograr una accin coordinada para
el cumplimiento de la poltica de atencin integral a la poblacin con
autismo que garantice su acceso, permanencia y prosecucin al Sistema
Educativo Venezolano y su Integracin Socio-Laboral.
En el Nivel
Estadal, en el marco del proceso de descentralizacin, se tienen
las competencias de coordinar, administrar, controlar y evaluar la
gestin acadmica y administrativa de la atencin educativa integral de
las personas con autismo en su mbito de gobierno de acuerdo a las
polticas educativas fijadas por la Unidad Programtica de Autismo de la
Direccin de Educacin Especial del Ministerio de Educacin. En este
marco, formular el Plan Regional coordinando acciones con los
municipios, el captulo de la Fundacin para el Desarrollo de la
Educacin Especial y las fuerzas vivas de la respectiva Entidad Federal.
Conformar los equipos interdisciplinarios que permitirn la creacin de
los CAIPA regionales. As mismo, coordinar los Consejos Tcnicos del
rea con los CAIPA y aquellas Unidades Educativas y Servicios de Apoyo
de la Modalidad de Educacin Especial, de otras modalidades y de
los Niveles Educativos que estn atendiendo poblacin con autismo.
As mismo, en el Nivel Municipal se coordinan, operan y controlan
en el mbito local los CAIPA y todas las Unidades Educativas y
Servicios de Apoyo de la Modalidad de Educacin Especial, de otras
modalidades y de los Niveles Educativos que estn atendiendo poblacin
con autismo.
En el Nivel Institucional, las Unidades Operativas de la
Modalidad de Educacin Especial en el rea de Autismo son los Centros
de Atencin Integral para Personas con Autismo (CAIPA), en los cuales se
desarrolla el programa de atencin educativa integral de las
personas con autismo que le permitir posteriormente su integracin,
en funcin de sus potencialidades y caractersticas a los diversos
mbitos donde se desenvolver.
As mismo, en los CAIPA se da

capacitacin en servicio para los recursos humanos especializados

requeridos en el rea de autismo. Concebido desde el punto de vista
tcnico- administrativo como un centro de atencin educativa integral
para las personas con autismo coordina, administra y ejecuta el
currculo, los recursos y el personal asignados a l de acuerdo con
las polticas fijadas por los organismos competentes en el marco de la
estrategia de Proyecto Pedaggico de Plantel a Nivel Institucional. Esto
se realiza a travs de dos estrategias: (1) Atencin Directa, en el propio
CAIPA, a la poblacin cuyas caractersticas de su condicin no le
permitan en forma transitoria o permanente ser

Lneas de Accin para la Administracin

El Programa de Atencin Educativa Integral de las Personas con
Autismo ha de ser integral
y el programa de atencin debe
concebirse desde una perspectiva longitudinal a fin de mejorar la
calidad de vida de los individuos con autismo brindando los
servicios apropiados a cada fase del proyecto de vida. Por un lado,
se debe fortalecer la articulacin de las acciones dentro de la Modalidad
de Educacin Especial y, por otro, se debe garantizar la integracin
de los educandos con autismo en acciones articuladas con el resto
del Sistema Educativo, as como tambin con otros sectores. Para
esto se deben coordinar esfuerzos intra e intersectoriales en planes de
accin concretos y especficos.
Dentro de la Modalidad de Educacin
Especial, como variante escolar, la atencin a esta poblacin debe ser
sistemtica e individualizada. Ya que la poblacin con autismo no
conforma un grupo homogneo, por lo cual, presenta, necesidades
educativas diferentes, entonces deber ser atendido en aquella
alternativa educativa que sea ms apropiada para el desarrollo
ptimo de sus potencialidades y satisfaccin de sus necesidades.
En este sentido en aquellos educandos con autismo cuyas
caractersticas sean de tal naturaleza y grado que presenten dificultad
para adaptarse y progresar a travs de los programas diseados
para la educacin regular debern ser atendidos por programas
especficos
complementarios
o
sustitutivos,
transitorios
o
permanentes
(Documento
de Conceptualizacin y Poltica de la
Modalidad de Educacin Especial, 1976).

La atencin integral de las personas con autismo es un proceso

que comienza con una evaluacin integral tanto formal como
informal siguiendo las tendencias actuales en el rea a nivel
internacional y lo que aqu se establece. La evaluacin inicial o
diagnstica se realiza con un equipo interdisciplinario. Se realiza una

entrevista inicial con el Trabajador Social el cual informar acerca del

proceso de evaluacin y recabar datos sobre la situacin familiar,
se le entregarn a los Padres unos cuestionarios donde deben
describir un da tpico con su hijo, cules son los principales
problemas que afrontan con ellos, de ellos qu es lo que ms le
preocupa, que es lo que ms le gratifica de su hijo, cmo ha influido su
hijo en sus relaciones de pareja, familiares, sociales y laborales,
en qu desean ser ayudados y qu esperan de la institucin y de
su programa. Adems se les pedir que hagan una evaluacin de
su hijo en comparacin con otros nios (segn las diversas reas
funcionales) y que realicen una estimacin tanto del diagnstico como
de la severidad del mismo. A fin de explorar sus expectativas se les
solicitar que hagan una estimacin del futuro de sus hijos en el
plano familiar, escolar, social y laboral lo que, a su vez, permitir
determinar la congruencia entre esta estimacin y la evaluacin que
ellos mismos han realizado tanto del nio como del problema.
Se realizar otra sesin en la cual estarn presentes al menos dos
integrantes de este equipo interdisciplinario (Mdico, Psiclogo,
Trabajador Social, Maestro Especialista). Dentro de la Modalidad de
Educacin Especial, en los CAIPA, Centros de Desarrollo Infantil
(CDI) y Unidades Educativas Especiales (UEE) se realizar una historia
de vida completa del educando que contemple datos acerca del
embarazo, parto, etapas de desarrollo temprano, enfermedades,
antecedentes familiares y caractersticas de autismo.
Se realizar
una observacin inestructurada y se pasarn guiones estructurados
de observacin basados en las tendencias actuales en el rea a
fin de realizar una impresin diagnstica de la condicin y de las
caractersticas generales del educando.
Dentro de la evaluacin
tanto formal como no formal, el Psiclogo en funcin de la edad
cronolgica del educando aplicar con criterio flexible las pruebas
generales, especiales o escalas de desarrollo que sean requeridas
que permitan determinar el perfil, nivel de desarrollo e integridad
cognitiva del educando y el Maestro Especialista har lo propio en
el aspecto educativo realizando las adaptaciones que sean
requeridas. En los CAIPA se aplicarn adems pruebas y escalas que
han sido diseadas especialmente para esta poblacin realizando la
confirmacin del diagnstico lo que permite una orientacin precisa del
tipo de atencin educativa y servicios de apoyo que el educando
requerir.
As mismo, se determinarn las exploraciones
complementarias que habr que hacerle al educando donde la
evaluacin neurolgica es indispensable. El Mdico, dependiendo del
cuadro asociado, determinar otras evaluaciones. En esta fase del
proceso participarn los profesionales que la evaluacin integral del

educando requiera. Si el diagnstico es confirmado a los padres se

les entregar un material de lectura a ser discutido en entrevistas
sucesivas o en los grupos de padres. En estos grupos se les aclarar a
los padres dudas acerca del diagnstico realizado, las caractersticas de
su hijo, se les dar informacin acerca del CAIPA, se les motivar a su
participacin activa en el proceso educativo integral de sus hijos y
compartirn experiencias e inquietudes con otros padres. En caso de no
confirmarse el diagnstico de la condicin de autismo, en base al
diagnstico diferencial realizado se remitir el educando a la
institucin que requiera. Tanto de confirmarse o no el diagnstico se
elaborar el respectivo informe de evaluacin as como un programa de
atencin educativa integral preliminar, ambos sern discutidos y
entregados a los padres o representantes por escrito realizando las
modificaciones que sean pertinentes.

Tanto en las CAIPA, como en los CDI y en las UEE se organizarn Cursos
para Padres a travs de la Escuela de Padres a fin de que ellos vayan
conociendo ms acerca de la condicin que acompaa a sus hijos y sus
implicaciones; lograr una participacin activa dentro del proceso de
enseanza-aprendizaje y de las actividades de la comunidad educativa y
darles el apoyo requerido a fin de enfrentar con xito el reto que tienen
delante.
As mismo, en el marco de la descentralizacin se les
debe brindar toda la informacin requerida sobre las Asociaciones
Civiles a fin de lograr que se incorporen a la autogestin de la
institucin. En la Atencin Educativa Intrasectorial de la Poblacin con
Autismo de los 0 a 6 aos la articulacin de los CDI y de los CAIPA
cobra vital importancia. La deteccin temprana y el diagnstico
diferencial apropiado conduce no slo a la referencia hacia el
programa de atencin educativa especializada adecuado sino que
adems permite el desarrollo integral del individuo desde los inicios del
proceso hasta lograr intervenir ms efectivamente en la prevencin
de la aparicin o incremento de determinadas caractersticas que
afectan el proceso de enseanza-aprendizaje de las personas con
autismo. El personal en servicio de los CDI debe estar capacitado
tanto para la deteccin como el diagnstico diferencial como ofrecer
las orientaciones iniciales a los padres y asegurar que la poblacin con
autismo que as lo requiera llegue a los CAIPA en funcin de las
caractersticas del educando.
Considerando lo anterior el equipo
interdisciplinario elaborar un Programa de Atencin Educativa Integral
Individualizado (PAEI), el cual se discute con los padres y, toda vez que
se hayan realizado los ajustes necesarios en base a la informacin por
stos aportada, se les entrega por escrito. En los CAIPA el PAEI se lo

llevarn
lo
padres
a
sus
hogares
donde
comenzarn
a
implementarlo y regresarn peridicamente a la institucin para irlo
adaptando (evaluacin formativa) conjuntamente con el especialista
que le corresponda en funcin de la realidad del nio y de la
familia.
En estas entrevistas sucesivas se ir discutiendo con los
padres el material de lecturas que se les entregado en la primera
evaluacin en el cual tienen informacin sobre diversos aspectos del
autismo, la institucin y las diversas tcnicas que han demostrado
utilidad.
El PAEI podr ser ejecutado: (a) Por el CAIPA; (b)
Conjuntamente entre el CAIPA y el CDI, especialmente en aquella
poblacin con otros cuadros asociados que requieran de los servicios
complementarios de ambas unidades operativas; (c) Por el CDI en
donde no exista CAIPA. Es decir, que en el CAIPA se le brindarn
orientaciones especficas y especializadas a los padres, se realizarn la
evaluaciones especializadas en el rea de autismo, se elaborar el
programa y se capacitar a los padres para su implementacin en el
hogar. En los CDI podr recibir los servicios que estos prestan y que el
educando requiera y de los cuales no disponga el CAIPA. Se debe
realizar una accin coordinada entre
la
Unidades
Educativas
Especiales que estn atendiendo poblacin con autismo en edad
preescolar.
Para llegar a una verdadera individualizacin, los programas deben
considerar las diferencias entre los diversos sub-grupos de educandos
con autismo, aquellos que son verbales de los que no lo son, aquellos
que presentan adems como cuadro asociado el retardo mental, las
dificultades en el aprendizaje, epilepsia, deficiencias sensoriales
especficas, entre otros y desarrollar las estrategias pedaggicas
apropiadas a sus necesidades. Se requerir de la asesora o
servicios de apoyo paralelos de unidades educativas especficas tales
como las del rea de lenguaje, deficiencias auditivas, deficiencias
visuales o impedimentos motores. Se debe fortalecer la articulacin
programtica y operativa entre la Modalidad de Educacin Especial con
los Niveles y otras modalidades del Sistema Educativo
considerando la descentralizacin a fin de lograr un proceso de
integracin escolar efectivo (Nuez de B., 1996).
En este sentido, en una accin conjunta con los CAIPA con los
CDI, Equipos de Integracin, Servicios de Apoyo de la Modalidad de
Educacin Especial y el Centro Educativo Preescolar deben garantizar la
integracin, permanencia y continuidad de la atencin integral de
los nios con autismo a travs de los programas tanto convencionales
como no convencionales.

Habr diversas modalidades de atencin una vez que el educando

haya sido evaluado y se considere con la condicin de autismo. Si el
nio est integrado en un Preescolar o en la Escuela Bsica se tratar
de que permanezca en las mismas con orientaciones especficas
del CAIPA donde exista, en caso de su ausencia los CDI, UEE, Equipos
de Integracin (EI) o servicios de apoyo acerca asesorarn y orientarn
las adaptaciones curriculares, su administracin y el manejo de las
conductas ya que stos aspectos, debido a las caractersticas de
esta poblacin, representan para el personal directivo, tcnicodocente y administrativo que est integrando al educando los de mayor
problema. En general se realizar un trabajo profesional cooperativo
intrasectorial.
Si no estn integrados pueden ingresar al CAIPA manteniendo
Entrevistas Peridicas o en Aulas o Pequeos Grupos para Autismo, estos
ltimos sern para la gran mayora de carcter transitorio y para una
minora permanentes. La finalidad bsica de las Aulas es lograr que el
educando, a travs de una serie de estrategias pedaggicas
especializadas, se enfrente a las condiciones del resto de los
ambientes escolares, en los institutos de la misma modalidad o de
aquellos de la educacin regular, que al ser integrado posteriormente
encontrar. Es el primer paso hacia la integracin escolar. Se
tendrn tanto los PAEI co Habr diversas modalidades de atencin
una vez que el educando haya sido evaluado y se mo los planes
diarios, semanales y mensuales del aula a nivel grupal, los cuales han de
ser evaluados segn su perioricidad a fin de que puedan
reorientarse durante el desarrollo del proceso educativo (Evaluacin
Formativa). A final del ao de haberse iniciado la atencin
educativa deben ser evaluados los resultados del plan educativo
individualizado (Evaluacin Sumativa). Los programas son educativos,
centrados no slo en la persona con autismo sino en su familia y
buscan desarrollar sus potencialidades. Se busca que logren seguir
rdenes, respetar turnos, seguir en general una rutina diaria con las
mnimas conductas disruptivas a travs de programas ajustados a sus
necesidades e intereses y promover la independencia. Una vez que
estos educandos logren integrarse a este sistema se pensar de
inmediato en su referencia a otra Unidad Educativa Especial o Regular
segn su nivel de funcionamiento o integridad cognitiva con ayuda de
los Equipos de Integracin y Servicios de Apoyo de Educacin Especial.
Para este grupo de educandos con autismo estas Aulas son transitorias.