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CICLO ORIENTADO
Orientaciones Curriculares
Bachiller en Economa y
Administracin
Versin febrero 2013
INDICE
FUNDAMENTACIN GENERAL CURRICULAR
SOBRE EVALUACIN
LENGUA Y LITERATURA
MATEMATICA
15
LENGUA EXTRANJERA
23
EDUCACIN FSICA
33
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HISTORIA
40
GEOGRAFA
45
FSICA
54
BIOLOGA
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EDUCACIN ARTSTICA
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FUNDAMENTOS DE LA ORIENTACIN
79
PROPSITOS DE LA ORIENTACIN
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Porque se entiende que la educacin es una de las responsabilidades insoslayables del Estado, el
Gobierno de Santa Fe ha diseado una poltica educativa sobre los postulados ticos que
fundamentan su proyecto y ha iniciado un proceso de revisin curricular participativo y plural- que
se propuso tomar distancia del pensamiento nico para abrirse a nuevos modos de pensar en
forma compleja- donde lo educativo adquiere sentido en un marco ms amplio: el de un proyecto
de sociedad. Proyecto educativo que se sustenta en los principios de laicidad, democracia,
obligatoriedad, participacin, integralidad, interculturalidad y gratuidad como condiciones
indispensables para garantizar igualdad en los logros de sus estudiantes.
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Dado que para el proyecto Poltico Provincial educar implica asignar un sentido diferente de ser y
estar en el mundo, de trabajar hacia un horizonte en permanente movimiento, en apertura a lo otro
que adviene siempre como extrao a lo igual y ayudar a construir modos diferentes de
comprensin, de pensamiento y de aprendizaje, es que concibe a la Escuela como un escenario
posible para la asignacin de nuevos sentidos a la vida, de nuevos modos de aprender, pensar,
hacer, ser y estar con otros; como espacio habitable; como lugar de proteccin garante de la
integracin y conexin con el mundo cultural externo a ella y como un espacio que contribuye a la
construccin de subjetividades necesarias para la incorporacin a una ciudadana responsable.
Entender que slo se puede lograr la triple finalidad establecida por la L.E.N. para la Educacin
Secundaria (educacin para la ciudadana, para el trabajo y para la continuidad de los estudios) si
se promueven todas las oportunidades posibles para que los estudiantes aprendan a pensar y
aprendan - a convivir- hace
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compartidos, la valoracin de la propia palabra y la del otro, el escuchar y ser escuchado porque es
de este modo que el aprendizaje es posible.
Sostener una construccin curricular como proyecto colectivo implica un trabajo colaborativo
sostenido, una construccin simblica conjunta, entendemos que modificar las prcticas
pedaggicas implica promover todas las instancias posibles para - cambiar la cultura de la escuela
y los roles del profesorado para impactar en las tradiciones individualistas y burocrticas. Por ello,
el presente documento-, no es nicamente un texto de carcter prescriptivo sino un borrador, una
ms de las estrategias posibles para impulsar y fortalecer los procesos de participacin que nos
aseguren un curriculum como construccin social, como seleccin organizada de nuestra cultura
para compartirla y transmitirla, en el sentido de pasarla para que otros hagan algo mejor con ella y
no quede en un conjunto de prescripcin de escaso valor simblico.
SOBRE EVALUACIN
En el marco del Decreto N 181/09, sobre el Rgimen de Evaluacin, calificacin y promocin de
estudiantes que cursan la educacin secundaria obligatoria, se concibe a la evaluacin educativa
como una construccin compleja y continua de valoracin de situaciones pedaggicas, sus
resultados, los contextos y condiciones en que stas se producen forman parte intrnseca de los
procesos de enseanza y aprendizaje siendo parte de un nico proceso con dos funciones
diferenciadas: la de comprender las situaciones pedaggicas orientadas a la toma de decisiones
para intervenir sobre ellas con el fin de mejorarlas, y la de responder a la necesidad de constatar
los logros alcanzados por los estudiantes en sus aprendizajes en un determinado momento de su
itinerario educativo. Dado que evaluar implica recoger informacin, analizarla y valorarla para
luego tomar decisiones que impactan directamente en la vida de mltiples otros la entendemos
como una prctica que compromete una dimensin social en tanto herramienta de comunicacin y
otra tica, la de no redundar en mecanismos e instrumentos que fomenten exclusin.
Dentro de esta perspectiva y de manera general, la evaluacin en los distintos espacios
curriculares, ha de reflejar los caminos del aprendizaje tanto de los estudiantes como de sus
docentes. Uno de sus propsitos ser ayudar a los docentes a entender mejor qu y cmo
aprenden sus estudiantes para tomar decisiones significativas a partir de dicho conocimiento.
Por otra parte, concebir la evaluacin slo como manera de cuantificar la informacin que el
alumno explicita en una instancia determinada, no permite conocer y comprender si se trata de
una informacin almacenada, reproduccin de conceptos, procedimientos,
o apropiacin de
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crtica para disear experiencias que promuevan aprendizajes valiosos para la constitucin
subjetiva de un adolescente que se forma para vivir en sociedad.
Segn las prcticas evaluativas y al tratamiento de los errores por parte del docente se pueden
diferenciar modelos de enseanza ya que las maneras de ensear se imbrican con maneras de
evaluar. En esta propuesta curricular se pretende que el error sea visto como soporte posible del
aprendizaje y la evaluacin como parte del proceso de ensear y aprender. Un aspecto que
coadyuva con lo expuesto es lograr que el trabajo en las aulas est basado en relaciones de
cooperacin y no de competencia, de modo que se fortalezcan las respuestas a los intereses de
los estudiantes que estn en desventajas.
El rgimen de evaluacin debe ser utilizado por el docente como un instrumento que favorezca el
conocimiento de los estudiantes y en consecuencia propicie el acompaamiento necesario en sus
trayectorias escolares. Las prcticas evaluativas tienen que ser funcionales a la idea de escuela
inclusora que brinda oportunidades a los estudiantes para permanecer y avanzar en el sistema
educativo y no devenir en instrumentos de seleccin y consecuente exclusin, de modo que
posibilite reafirmar la idea de que la escuela no debe ser un rgano social de control sino una
institucin que tiene que asegurar a todos los sujetos la inclusin y la participacin en los bienes de
la cultura.
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en
la proyeccin de mejora
y acceso a la complejidad de la
inclusin social, su desempeo en el mundo del trabajo o en el estudio, pero siempre en el marco
del respeto a la pertenencia por su lugar de origen, o donde ha transcurrido su vida de relaciones:
desde el monte hasta la llanura frtil, de las islas y la costa, de los pequeos pueblos, de los
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barrios o ciudades, considerando ese bagaje cultural un valor a rescatar, que aportar a la
consolidacin de su identidad santafesina.
CONSIDERACIONES METODOLGICAS
La enseanza de Lengua y Literatura impacta en forma directa sobre los fines propios de Nivel
Secundario y tiene fuerte influencia en cada una de sus orientaciones, porque constituye un
espacio de carcter transversal que integra contenidos de fundamento. Promueve el desarrollo de
un egresado crtico, capaz de interrogarse sobre su propio entorno develando mecanismos de
significacin y las intencionalidades que los subyacen; informado, dado que el dominio de la lengua
y la literatura y del conjunto de saberes que a travs de ellas se construyen, har que la sociedad
lo considere un sujeto competente y pueda acceder, de este modo, al mundo de los adultos y del
trabajo, a la ciencia y a la cultura; un sujeto transformador, preparado para adaptarse, modificar o
innovar el medio del que forma parte. Por otro lado, el trabajo con la lengua y la literatura permitir
iniciar el proceso de alfabetizacin acadmica ya que proveer a los estudiantes de herramientas
bsicas para un posible acceso a los estudios superiores.
En este sentido, el marco o enfoque cognitivo-comunicativo y socio-cultural propuesto, dispone de
categoras psicolgicas, socio-culturales y lingsticas por medio de las cuales se lograr
comprender mejor los procesos que se producen durante el desarrollo de la lengua, la gran
variedad de comportamientos verbales y los mecanismos formales y funcionales que se ponen en
juego.
En el transcurso del ciclo orientado, la actividad se centrar en textos orales y escritos formales en
diferentes mbitos a fin de diferenciar los discursos primarios, prcticos o cotidianos de los
ideolgicos o secundarios. En este sentido, la construccin de textos, desde el enfoque cognitivo
comunicativo y sociocultural, se apoya en los saberes previos e imprescindibles que el alumno
posee, por lo que se hace necesario, partiendo de la comprensin, la activacin de dichos
saberes
sobre
el
mundo fsico
discursos tericos o
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prcticas. b) -la secuencia de enseanza en la que se insertan las diversas lecturas y escrituras:
pensar como unidad de enseanza no la clase, sino la secuencia. Cada prctica deber estar
puesta en juego en una secuencia de enseanza que d lugar a una verdadera construccin del
conocimiento: o bien enmarcada en un proyecto, o bien tratada como prctica permanente, o bien
en un abordaje recursivo donde se pueda reflexionar sobre lo hecho y volver a significarlo.
Asimismo, referirse al tiempo didctico no implica simplemente remitirse a las horas de clase en el
aula, sino que se debe pensar como una perspectiva de enseanza, en la alternancia y continuidad
de la lectura dentro y fuera de la escuela. Esto significa que no slo se debe considerar la hora de
lectura en clase y la hora de discusin sobre lo ledo, sino tambin el hecho de que en el ciclo
superior los estudiantes lean de manera autnoma y fuera de la escuela. Recategorizar el tiempo
didctico y pensar en el largo plazo permite crear hbitos y desarrollar estrategias de alternancia
metodolgica como ensear y aprender a travs de: Proyectos, Actividades permanentes,
Actividades ocasionales.
La Literatura ocupar un lugar preponderante dentro del este espacio. Deber considerarse, que
una oposicin tajante entre textos literarios y no literarios es producto de un enfoque o ideologa
formalista de la comunicacin verbal que ignora la pluralidad de los discursos. Paulatinamente se
ha renunciado a identificar la esencia literaria con una forma del lenguaje; se ha tendido a
conceptualizar a la Literatura como una modalidad o tipo de discurso y, como tal, el concepto de
Literatura y competencia literaria no tendra un significado universal o eterno sino ms bien
histrico e ideolgico. En este sentido, es necesario entender que los textos literarios constituyen
y/o representan siempre mundos posibles, que enriquecen nuestra realidad porque permiten
percibirla de otra manera y desde otro lugar. La Literatura constituye, en el campo disciplinar, un
dominio autnomo y especfico. Si bien su materialidad es el lenguaje, no puede ser considerada,
nicamente, como una ms de sus realizaciones como afirma Colomer (2001, p. 4). La Literatura,
en tanto forma ms plena de la relacin del lenguaje consigo mismo, pone al estudiante en
contacto con la dimensin esttico-expresiva y creativa del lenguaje que, en este sentido,
trasciende su carcter funcional para dar forma a un objeto artstico (el texto literario).
Ser necesario considerar, en esta discusin, tambin, que la lengua de un grupo social es, entre
otras cosas, su tradicin literaria, y en la literatura se encuentran todo tipo de textos y mbitos del
discurso, que constituye un valor cultural profundo para el imaginario antropolgico y para la
interpretacin de la realidad.
Por estas razones, atendiendo la concepcin personal que posea respecto de la Literatura,
construida a partir de su propia experiencia como lector y de la prctica de enseanza, el docente
deber tomar conciencia de la importancia de confrontar crticamente, esa teora implcita, propia,
con teoras explcitas, cientficas y acadmicas. Aportar su visin crtica y valoraciones de las
Teoras de la Literatura y los enfoques que la subyacen como tambin su inestimable comprensin
sobre los alcances y las diferencias entre la prctica terica, crtica y, naturalmente, la produccin o
creacin propiamente dicha. Ms all de la diversidad, deber integrar ambos enfoques de modo
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tal de ofrecer una visin ms amplia y enriquecida de la Literatura entendida tanto como texto
literario, como manifestacin discursiva o prctica social, o como un dominio de conocimiento, con
una mirada pluralista en la que la teora y la crtica se entiendan como algo complementario y
enriquecedor del objeto de enseanza.
En otro orden y a fin de utilizar en las prcticas del lenguaje, ejemplos discursivos autnticos -no
adaptados para la situacin ulica- los docentes debern realizar bsquedas de textos que
ejemplifiquen distintos gneros o tipos textuales, como muestra. Se busca pues, formar a los
estudiantes en aquellas prcticas que les permitan llevar a cabo interacciones comunicativas
precisas pertenecientes a los mbitos de la formacin general y orientada.
Finalmente, pensar el ciclo completo desde la Formacin General y la Orientada permite contar con
un tiempo prolongado, que d lugar a la profundizacin de las prcticas -a cada ao con sus
especificidades-, segn los alcances que se esperan en dichas prcticas. La unidad de unidad de
enseanza no ser la clase, sino la secuencia. Cada prctica deber estar puesta en juego en una
secuencia de enseanza que d lugar a una verdadera construccin del conocimiento: o bien
enmarcada en proyecto, o bien tratada como prctica permanente, o bien en un abordaje recursivo
donde se pueda reflexionar sobre lo hecho y volver a significarlo.
Articulacin con las orientaciones
-En Relacin con la comprensin y produccin oral: Importancia de la lectura en voz alta. La
oralidad y el uso de recursos lingsticos y paralingsticos en el acto comunicativo, importancia de
la voz, los tonos, los gestos. Exposicin ante auditorio. Entrevistas, formas de preguntar. La
conversacin y el discurso persuasivo mediante argumentos. Uso en contexto de vocabulario
general y especfico, la adecuacin del lenguaje a la situacin comunicativa. Dominio de los
nuevos vocablos.
-En relacin con la lectura y comprensin escrita: abordaje de lecturas de variados gneros,
formatos y estilos, con diferentes registros y variedades lingsticas, guiando la prctica segn las
necesidades de la orientacin, caractersticas de los alumnos y respetando los tiempos individuales
y grupales. Prctica de escritura de textos en proceso (borradores y avances con correcciones y
reescrituras). Identificacin de discursos sociales, prescriptivos, administrativos, argumentativos, de
opinin etc., lectura comprensiva y reflexiva del material que aporte el estudiante o que el docente
considere pertinente a su espacio curricular. El informe y el ensayo son gneros apropiados para
profundizar temas y una oportunidad para poner en uso el vocabulario especfico.
- En relacin con la literatura: desde su amplio universo, la literatura ofrece una gran riqueza tanto
la ficcional como la testimonial o de gneros hbridos, por lo tanto, adems de los propuestos por
este eje en la formacin general, se trabajar en forma integrada con los docentes de la formacin
especfica de cada orientacin, para que desde ese universo de obras y autores seleccionen las
ms adecuadas,
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diversas motivaciones, intereses y necesidades que presentan los sujetos en desarrollo y podr
adaptar las tareas de produccin textual a las especificidades y exigencias de stos. Por ello,
podr proponer actividades de aprendizaje diferenciadas, organizar grupos de trabajo flexibles, dar
prioridad a unos aspectos sobre otros, profundizando en ellos y amplindolos segn se requiera.
CONTENIDOS:
Se propone trabajar los contenidos de estos ejes a travs de distintos espacios de reflexin, a
partir de los desafos y problemas que generan las prcticas del lenguaje, y de actividades de
sistematizacin de los conceptos reflexionados:
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sobre los contextos socio-histricos de produccin y/o los acontecimientos de la vida del autor que
permiten comprender mejor sus creaciones. Lectura, comentario y anlisis de noticieros,
programas de opinin y debates televisivos. Reconocimiento de algunos procedimientos y recursos
audiovisuales empleados por la produccin del medio y de sus efectos de sentido en la audiencia.
Escritura colectiva e individual de textos literarios de distintos gneros y no literarios como
produccin de reseas sobre obras literarias ledas, de pelculas, de programas televisivos,
etctera. Escritura de textos administrativos institucionales: solicitudes, notas de reclamo y
currculum vitae.
La escritura en contexto de estudio
Lectura y comentario de textos expositivo-explicativos. Localizacin de la informacin a travs de la
consulta de diferentes ndices. Indagacin de un tema en diversas fuentes de informacin.
Reconocimiento e interpretacin de algunas estrategias para explicar conceptos. Produccin de
escritos personales de trabajo para reelaborar informacin (esquemas, redes conceptuales,
cuadros, resmenes para s mismos y para otros).
3- En relacin con la literatura:
El discurso literario como
pensamiento crtico. Literatura y creacin. El gnero literario dentro de los discursos sociales.
Debates sobre su definicin. La ficcionalidad. La funcin esttica. La intertextualidad. Los gneros
literarios y su contaminacin. La narracin literaria. La poesa. La crnica literaria.
Lectura y comentario de obras literarias en torno a un mismo tema (Ej.: los lugares; los exilios; la
otredad; la historia; la construccin de identidad), en forma compartida, intensiva y extensiva.
Lectura extensiva de obras de distintos gneros y autores, en
proyectos
de lectura.
Camb. Ricardo A. R. Ros Ortiz. La Inmigracin:- El montado de tu padre. Sara Zapata Valeije)
4- Conocimiento sobre la lengua (sistema, normas, usos) los textos y gneros discursivos
Gneros discursivos, en tanto actos lingsticos reconocidos culturalmente y producidos por una
comunidad discursiva concreta. El discurso como una prctica social que vara en funcin de cada
situacin comunicativa particular. Estilo, vocabulario y formato textual propio y socialmente
aceptado. Modos de organizacin: Discursos Web 2.0
Gramtica textual: Relaciones entre el texto y la oracin. La coherencia y la cohesin de los textos
ledos y producidos.
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Modos de
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MATEMTICA 3er ao
FUNDAMENTOS
La Matemtica surge de la necesidad de encontrar respuestas a problemas provenientes de
diversos contextos, tales como los que se presentan en la vida cotidiana, los vinculados a otras
Ciencias o los problemas que son producto del propio pensamiento matemtico, denominados
problemas intra y extramatemticos.
Lo expresado permite caracterizar a la Matemtica como un producto cultural y social, atravesada
por las concepciones sociales y las decisiones de la comunidad matemtica, provocndose una
interaccin que funciona como generador de conocimientos.
Desde esta perspectiva epistemolgica, el hacer Matemtica es un trabajo de modelizacin cuyo
motor es la resolucin de problemas. As planteado, modelizacin y resolucin de problemas estn
ntimamente imbricados.
La modelizacin se caracteriza por reconocer y recortar una problemtica de la situacin
considerada, elegir una teora para tratarla en funcin de las relaciones entre las variables y
producir conocimientos nuevos sobre dicha problemtica; permite una mirada integradora de la
actividad matemtica, al tiempo que supera la perspectiva que fragmenta sus distintos aspectos:
problemas, tcnicas, representaciones, demostraciones, evitando la preeminencia de una sobre las
otras.
Si bien la resolucin de problemas siempre estuvo presente en la actividad matemtica, en este
marco se la reconoce como un camino para la construccin de conocimientos, diferencindola de
la concepcin tradicional en la que los problemas aparecen como la oportunidad para aplicar lo
previamente enseado. Cabe aclarar que este posicionamiento no significa dejar los problemas de
aplicacin, sino incorporar aquellos que permitan la produccin de conocimientos, lo que exige
cambiar el modelo didctico del profesor explicador y de un grupo de estudiantes que mira,
escucha, copia, reproduce y aplica.
En este marco, un problema es una situacin que permite al estudiante recuperar conocimientos y
experiencias anteriores para elaborar una estrategia de base la que se desarrollar a partir de su
propia actividad, de las discusiones con sus compaeros y de los aportes de informacin del
docente-, pero a la vez le ofrece una resistencia suficiente como para que estos conocimientos
puedan evolucionar, sean cuestionados y se constituyan en otros nuevos.
No todos los problemas son iguales. Sin la pretensin de dar una clasificacin exhaustiva, se
pueden citar: problemas destinados a involucrar a los estudiantes en la construccin de nuevos
conocimientos (situaciones-problema), problemas destinados a la utilizacin de los conocimientos
ya estudiados ya estudiados (problemas de reinversin o aplicacin), problemas ms complejos en
los cuales se deben emplear conjuntamente varias categoras de conocimientos (problemas de
integracin o de sntesis) y problemas cuyo objetivo es permitir al docente y a los estudiantes
conocer el estado o avance de conocimientos (problemas de evaluacin).
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Se plantea un trabajo ulico que propicie una actividad a la manera de micro-sociedad cientfica,
en el que se problematice el contenido y los estudiantes tengan oportunidades para interpretar
informacin, establecer relaciones, conjeturar, elegir y construir un modelo para resolver los
problemas, comunicar en forma oral y escrita, argumentar acerca de la validez de los
procedimientos y resultados, elaborar conclusiones, de modo que posibilite la produccin de
conocimientos, aspecto central en la enseanza.
Con respecto a la validacin, entendida como la decisin autnoma del estudiante acerca de la
verdad o la falsedad de su respuesta, se podrn aceptar en los primeros aos de escolaridad
secundaria, argumentaciones imprecisas y escrituras poco formales como pruebas ligadas a la
accin y a la experiencia, para evolucionar hacia pruebas intelectuales que generalizan las
relaciones borrando toda huella del contexto en el que se plante la situacin.
El docente gestiona la clase proveyendo las reglas del debate matemtico -las que permiten el
trabajo de produccin y profundizan el ejercicio democrtico- e institucionaliza los saberes para
identificar
los
conocimientos
utilizados,
construidos
modificados
nombrarlos
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ostensivos -palabras, grafismos, escrituras, gestos y representaciones materiales de todo tipo que
se utilizan en la consideracin de un objeto matemtico-. As como el teorema de Pitgoras puede
ser mostrado apelando a dibujos, las relaciones que involucran la inconmensurabilidad slo
pueden ser demostradas, dando as identidad a nuevas formas de validacin propias de la
Matemtica.
En el trabajo con propiedades de las operaciones numricas, el estudiante debe interpretar
algunas formas de prueba caractersticas de esta disciplina tales como el anlisis de
contraejemplos que validen su pertinencia y la demostracin por el absurdo para el caso de la
existencia del nmero irracional, al mismo tiempo que se propiciar la reflexin acerca de las
tcnicas operatorias, evitndose la resolucin de ejercicios complejos, tediosos y repetitivos.
La calculadora resulta un recurso eficaz para discutir acerca de la cantidad de cifras para expresar
el resultado y evaluar su razonabilidad en funcin de la situacin planteada y
desarrollar
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software de geometra dinmica, tal como el Geogebra. En este sentido la visualizacin dinmica
que no es exclusiva del tratamiento geomtrico- est ligada a lo conceptual y a las posibilidades de
explorar y conjeturar a partir de la manipulacin propiciada por el software, favorecida por la
posibilidad de desplazar los elementos base de la figura y acceder as a una variedad de dibujos
que la representa, en un tiempo considerablemente menor a aquel utilizado en las construcciones
con lpiz y papel. De este modo se aspira a que los estudiantes hagan explcita la dependencia
entre relaciones geomtricas, que sean capaces de formularlas en el lenguaje matemtico pero
adems validarlas, lo que exige un tratamiento simultneo entre registros de representacin
diferentes: el dibujo y la comunicacin oral y escrita, coloquial y simblica.
En relacin a lo expuesto, se puede reconocer que si bien una forma de tratar la semejanza es
comparar figuras de diferentes tamaos superpuestas de manera esttica o bien figuras
representadas en distintas posiciones, su tratamiento con software ofrece otras posibilidades ya
que permite plantear problemas y experimentar situaciones que con entornos de lpiz y papel
resultaran dificultosos de realizar.
La integracin de este eje con el de lgebra y Funciones permite el tratamiento integrado con
distintos marcos, ya que se consideran objetos geomtricos conocidos -rectas, circunferencias y
parbolas- y se los trata algebraicamente. Adems, y a travs de los entornos informticos, es
posible plantear problemas en los que confluyan contenidos explicitados en otros ejes y en
contextos vinculados con las Orientaciones: trayectorias de mviles, diseos de reflectores,
estructuras y plantas arquitectnicas, variacin demanda-precio, etc. Por otra parte, deben
propiciarse lecturas y problemas que enuncien situaciones tomadas de la historia de la Matemtica
favoreciendo su integracin en el conjunto de los saberes cientficos, artsticos y humansticos que
constituyen la Cultura.
ESTADSTICA Y PROBABILIDAD
Histricamente el pensamiento matemtico se ha basado en una idea determinista que ha excluido
la intervencin de aquellas variables que daban lugar a procesos no predecibles desde las
soluciones que la Matemtica aportaba, idea que ha sido reforzada desde las matemticas
escolares. Es importante resolver problemas que permitan el reconocimiento y uso de la
probabilidad como modo de cuantificar la incertidumbre.
Los recursos que se utilizan en los medios de comunicacin para describir la informacin, tienen un
gran sustento matemtico y el ciudadano debe estar preparado para comprender lo que recibe y
tomar decisiones a partir de ello, porque adems de lo concerniente a los conceptos matemticos
est la cuestin tica de ensear a los estudiantes a discriminar el modo en que se informa.
Resulta importante que los estudiantes releven la informacin a partir de encuestas, mediciones o
la busquen en bases de datos. Este ser el punto de partida para la formulacin de preguntas o
conjeturas acerca del problema a investigar, comprendiendo que las respuestas no provienen de
un dato aislado sino de una distribucin de datos.
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La organizacin de la informacin en tablas y/o grficos debe estar mediada por entornos
informticos, cuidando las cualidades estticas y matemticas de stos, eligiendo el grfico ms
adecuado a la situacin. Para realizar el anlisis de los datos reunidos, se seleccionarn las
medidas estadsticas ms representativas y se analizar la importancia de las tendencias y
variabilidad en los datos y como stas pueden usarse para responder preguntas o comparar varios
conjuntos de datos. Segn la situacin, ser importante alentar a los estudiantes a realizar
predicciones e inferencias a partir de los datos sobre informaciones que no se reflejan
directamente en el grfico.
La informacin estadstica se puede usar tambin para estimar probabilidades de sucesos relativos
a la poblacin de inters.
Son mltiples las situaciones aleatorias que es posible estudiar desde este eje, tales como la
posibilidad de heredar una cierta enfermedad, el recuento de glbulos rojos a partir de una muestra
de sangre, la ganancia o prdida en un juego de azar, la necesidad de contratar seguros de vida y
sobre bienes, predicciones sobre la poblacin mundial, la esperanza de vida de un individuo,
fenmenos meteorolgicos, control de la calidad de los aparatos que se fabrican, compra de
acciones en bolsa y su relacin con la variacin en las cotizaciones, y lo relacionado con la medida
de magnitudes, estimacin del error del instrumento y asignacin de una estimacin lo ms precisa
posible de la medida.
Esta variedad de fenmenos aleatorios representan los contextos que posibilitarn la modelizacin
de situaciones de acuerdo a la especificidad de cada orientacin.
CONTENIDOS
NMEROS Y OPERACIONES
Situaciones problemticas intra y extramatemticas que permitan a los estudiantes reconocer,
analizary utilizar:
Nmeros Racionales: recuperacin de los distintos significados de las fracciones, en particular
el de razn y como punto en la recta numrica. Comparacin, encuadramiento y equivalencias de
escritura. Estudio de la propiedad densidad en la recta numrica.
Operaciones y Propiedades: tratamiento de la radicacin y la logaritmacin como operaciones
inversas de la potenciacin. Uso de la calculadora.
Nmeros Irracionales: reconocer la insuficiencia de los nmeros Racionales en la expresin de
algunas medidas tales como la longitud de la circunferencia con respecto a su dimetro, la longitud
de la diagonal de un cuadrado con respecto al lado y en el resultado de ciertas operaciones.
ALGEBRA Y FUNCIONES
Situaciones problemticas intra y extramatemticas que permitan a los estudiantes modelizar,
interpretar, caracterizary analizar:
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conjuntamente semejanzas .
Por otro lado, las profundas transformaciones ocurridas en el mundo en las ltimas dcadas,
promovidas en gran medida por los procesos de globalizacin e integracin regional, la creciente
movilidad de las personas y el desarrollo exponencial de las tecnologas de la comunicacin, han
producido notables cambios en el modo en que se perciben, se utilizan, se aprenden y se ensean
lenguas propias, vecinas o extranjeras.
La formacin en LCE brinda la posibilidad de integrarlas a los medios de comunicacin y las
Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin (TIC). No solamente debido al lugar que stos
ocupan en la vida de los jvenes, sino tambin por tratarse de soportes y canales privilegiados de
acercamiento a la pluralidad de voces provenientes de las lenguas-culturas que se aprenden. Es
deseable, entonces, que el trabajo con medios y TIC vaya acompaado de una iniciacin a la
reflexin acerca del papel que stos desempean en la sociedad, de los tipos de comunicacin que
permiten o, al contrario, impiden, y de los cambios sociales y lingsticos que impulsa la evolucin
de las tecnologas.
La naturaleza social y comunicativa de aprender un idioma requiere no slo de actividades
cognitivas sino tambin de habilidades sociales y comunicativas que efectivicen la adquisicin de la
LCE.
2
Puren, C. Perspectives actionnelles et perspectives culturelles en didactique des langues-cultures : vers une
perspective co-actionnelle co-culturelle. Langues modernes n 3/2002, p. 55-71. Paris.2002
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El uso y el aprendizaje de la LCE desde esta perspectiva, se basa en acciones realizadas por los
estudiantes, como sujetos y actores sociales, mediante las cuales desarrollan un conjunto de
competencias generales y en especial, una competencia a comunicar a travs del lenguaje. stos
ponen en prctica las competencias de las que disponen a fin de realizar actividades discursivas
que le permitan comprender o producir textos sobre temas particulares, apelando a la reflexin y la
autonoma, movilizando las estrategias ms convenientes para la realizacin de tareas, tareas
que se justifican porque son creadoras de interacciones y es por medio de estas interacciones que
se realiza el aprendizaje.
El concepto fundamental de este enfoque reside en invertir el proceso tradicional y, en lugar de
aprender primero, en tiempo separado, para hacer despus segn un modelo de aplicacin, se
aprende porque se hace y por lo que se hace.
El enfoque de estas orientaciones propone tareas y proyectos desde las reas de experiencias
generales y desde contextos especficos a cada Orientacin para que los estudiantes del ciclo
logren un conocimiento general de LCE, enriquecido con los textos caractersticos a la
especificidad de la orientacin. El dilogo con los espacios orientados facilitar la planificacin de
proyectos institucionales.
En el Ciclo Orientado, el concepto de texto se ampla al ser tomado como un fragmento de lengua
con caractersticas particulares, utilizado para llevar a cabo un acto o acontecimiento comunicativo
de tipo discursivo, por lo tanto son de carcter sociocultural y estn sujetos a variacin
intercultural e intracultural.
Desde esta perspectiva, el estudiante podr reconocer la funcin comunicativa que el texto cumple
en el contexto social en el que es usado. Asimismo, el espacio de LCE permanecer abierto a los
nuevos gneros discursivos que surjan a partir del impacto de las Tecnologas de la Informacin y
de la Comunicacin (TIC).
CONSIDERACIONES METODOLGICAS
La propuesta plurilinge e intercultural de estas orientaciones contempla al aprendizaje mediado
por la experiencia como un valor formativo que trasciende la etapa y el mbito escolar ya que la
LCE, a travs de las prcticas de comprensin y produccin oral, de lectura y de escritura,
posibilita no slo estos aprendizajes sino una insercin social ms amplia y la expansin del
universo cultural.
En el marco de este proceso vivencial, los estudiantes desarrollarn la disposicin a trabajar en
forma cooperativa y colaborativa (dentro y fuera del mbito escolar), a presentar ideas y
propuestas, a escuchar y a tomar decisiones compartidas sobre la base de los conocimientos
disponibles y de las experiencias realizadas valorando el dilogo participativo. Esta construccin de
conocimiento lingstico-discursivo y cultural para la comprensin y produccin de textos orales y
escritos en el contexto de la interaccin con otros, ser planteada para la resolucin de tareas /
problemas / proyectos, que les resulten significativos para su aprendizaje.
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El enfoque accional concibe la tarea como una unidad de trabajo que conlleva a la ejecucin de
una serie de operaciones cognitivas, de comunicacin y socializacin as como el abordaje de
materiales lingsticos y no lingsticos- conducentes a la resolucin de un problema real
establecido - negociado, o a la obtencin de un determinado resultado, mediante la utilizacin de la
LCE.
La enseanza basada en el enfoque por tareas distingue tres tipos de tareas: de primera, segunda
y tercera generacin.
Las primeras son las tareas comunicativas, cuyo objetivo es desarrollar la habilidad comunicativa y
donde los contenidos lingsticos estn previamente determinados por el docente.
Las segundas desarrollan habilidades comunicativas y cognitivas al trabajar con contenidos, por lo
que el estudiante usa el lenguaje para buscar, organizar y presentar informacin acerca de un
tema o contenido. La lengua se subordina a las demandas de la propia tarea, y se asume la
imposibilidad de un desarrollo comunicativo sin que, en simultneo, se favorezca un desarrollo
cognitivo. Se trata de llevar a cabo macrotareas comunicativas bajo la perspectiva de criterios
negociados y abiertos en las que los usos lingsticos surgen de las necesidades del proceso de
comunicacin global, y donde la atencin a la diversidad ocupa un lugar pedaggicamente
relevante, al construir cada estudiante su propio proceso, respetando sus tiempos y sus estilos de
aprendizaje.
Las de tercera generacin son las tambin llamadas proyectos y avanzan en una direccin ms
humanstica, sociocultural y holstica, que contempla no slo el tema de la comunicacin sino
tambin aspectos de la co/municacin, y que, adems de la dimensin cognitiva, se plantea
involucrar en el aprendizaje de la LCE los otros aspectos de la personalidad de quien la aprende, a
fin de contribuir a su desarrollo integral como persona: autoestima, capacidad crtica, autonoma,
equilibrio afectivo y social, actitudes para la convivencia, destrezas para afrontar la diversidad
lingstica y cultural, entre otros. Los proyectos por lo general son ms extensos, implican el uso de
ms de una habilidad del lenguaje - escuchar, hablar, leer, escribir - y dan libertad de opcin al
4
Tanto las tareas comunicativas, como las que se centran en contenidos y los proyectos coinciden
en que el estudiante usa el lenguaje no como un fin en s mismo sino como un medio para ya sea
transmitir un mensaje, acceder a un contenido o llevar a cabo un proyecto de su inters. Por otro
lado se fomentan las tareas abiertas, en las que no existe una nica respuesta correcta o una
nica forma de realizarla y se ha de resolver de manera creativa. Esto resulta en respeto por los
tiempos de cada estudiante y la confianza en la propia capacidad de aprendizaje de una LCE.
Vez, JM Formacin en Didctica de las Lenguas Extranjeras. Homo Sapiens Ediciones. 2001
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Adoptar el enfoque por tareas como una metodologa de trabajo en el aula conlleva a pensar en
una organizacin del grupo-clase basada en principios de interaccin, responsabilizacin y
cooperacin.
Para llegar a esto, es necesario crear una cultura del aula en LCE como un espacio de desarrollo
de interacciones microsociales y como una fuente de oportunidades para establecer relaciones
sociales y de comunicacin interpersonal en situaciones variadas.
En este documento para el Ciclo Orientado se adopta el enfoque del Aprendizaje integrado de
contenido y lengua extranjera (AICLE)5 que no supone dejar de lado el enfoque anterior sino que lo
complementa.
Desde esta perspectiva el enfoque AICLE pone nfasis en la resolucin de problemas, en el saber
hacer cosas en otras lenguas diferentes de la propia, al aprender a usar la LCE para desarrollar
contenidos de otros campos disciplinares.
Este enfoque ofrece a los estudiantes un contexto natural y autntico, donde el abordaje est dado
a travs de ejemplos contextualizados de la LCE que resultan significativos por la familiaridad del
contenido con las dems reas y la asociacin con los conocimientos previos. Las habilidades
necesarias que el estudiante debe desarrollar para procesar el contenido contribuye al desarrollo de sus
competencias cognitivas. Asimismo, en la negociacin y la sociabilizacin del contenido o de la
informacin se desarrollan destrezas de produccin o expresin.
En sntesis, el enfoque AICLE permite reforzar la diversidad lingstica a travs de la comparacin
de la LCE y la LCM. Los proyectos y tareas se desarrollarn en contextos propios a cada
Orientacin. Se trata entonces de lograr que los estudiantes posean un bagaje lexical y estratgico
diferente y acorde con la especialidad. Aunando los 2 enfoques, el accional y el AICLE, el docente
planificar tareas/proyectos de integracin de la LCE con otros espacios de cada Orientacin para
que los estudiantes se acerquen gradualmente a diversos gneros discursivos y a las prcticas
sociales caractersticas. Se detallan a continuacin sugerencias para integrar la LCE en cada
Orientacin:
Ciencias Sociales (LCE Geografa Historia): localizar en un mapa los sitios ms comunes de
donde provienen los inmigrantes en nuestro pas para definir la identidad lingstica
Ciencias naturales (LCE Biologa): investigar sobre un animal en extincin y elaborar un poster
Economa (LCE Administracin): hacer una lista de las actividades econmicas principales de la
cuidad / regin vinculadas con empresas locales
Arte (LCE - Lenguaje y Produccin Teatral I): realizar pequeas dramatizaciones
Arte (LCE - Lenguaje y Produccin Audiovisual I): acceder a cortos o fragmentos de pelculas con
subttulos en LCE
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Arte (LCE - Lenguaje y Produccin de las Artes Visuales I): navegar por los principales museos del
mudo o del pas en donde se habla la LCE
Arte (LCE - Lenguaje y Produccin de la Danza I): realizar un glosario con trminos especficos de
la danza expresados en diferentes LCE
Arte (LCE - Lenguaje y Produccin Musical I): escuchar e interpretar canciones
Comunicacin (LCE / Introduccin a la comunicacin): buscar en los medios masivos ejemplos de
slogans de marcas en la LCE
Educacin Fsica (LCE / Educacin Fsica): investigar sobre los deportes nacionales de los pases
del mundo
Informtica (LCE / Informtica): realizar una encuesta sobre la tecnologa con la que cuentan los pares
Lenguas: recopilar ejemplos de palabras en varias LCEs empleadas usualmente en nuestra LCM
Turismo (LCE / Introduccin al Turismo I): localizar en un mapa del pas los principales lugares
tursticos, reconociendo los lugares ms visitados por los hablantes de la LCE.
Agro y ambiente (LCE / Sociologa Rural): comparar la rutina entre una escuela urbana y una
escuela rural
CONTENIDOS
El docente disear las propuestas de tareas desde las reas de experiencia que representan los
universos discursivos de los estudiantes. Estas reas aportarn espacios temticos y contextos
para las prcticas sociales de comprensin y produccin, as como para el uso de la LCE y la
reflexin sobre la misma. Las prcticas sociales de comprensin y produccin, vehiculadas por
actividades de escucha, de lectura, de escritura y de oralidad son contenidos fundamentales y
estructuran el proceso de aprendizaje. Estos contenidos, en concordancia con los NAPs para
Lenguas Extranjeras, propician un proceso espiralado en que cada instancia nueva retoma la
anterior con mayor profundidad. Estos contenidos para el CO suponen retomar los contenidos
propuestos para el CB, y profundizarlos mediante el abordaje de variados gneros discursivos.
En este diseo no se detallan recursos gramaticales, lexicales y fonticos, por ser especficos de
cada LCE. Cada docente seleccionar los contenidos lingstico-discursivos necesarios para el
desarrollo de las tareas finales elegidas.
CONTENIDOS 3er AO
reas de experiencia:
Quines somos y qu hacemos? Universos adolescentes
Cmo cuidarnos? Cuerpo y Salud
Qu es lo importante? Creencias y valores
Quines son los otros? Otras culturas. Adolescentes del mundo
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Identificar el tipo de escucha -global o focalizada- que requiere cada consigna o la tarea
comunicativa a realizar.
Identificar el tipo de lectura -global o focalizada- que requiere cada consigna y el inicio en
la lectura crtica de textos de gneros discursivos variados sobre temas relacionados con la
orientacin.
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Trabajar sobre ejemplos del mismo gnero que puedan servir de modelos a partir de los
cuales los/las estudiantes trabajen su propia escritura.
Elaborar una gua o un plan previo con ayuda del docente para planificar lo que se va a
escribir.
Escribir para uno mismo: para fijar conocimientos, para recordar, para repasar.
Identificar recursos lingsticos en funcin del tema, de la relacin entre los interlocutores y
del propsito de diferentes textos escritos y orales.
Reconocer las formas de organizacin textual en relacin con los propsitos de textos
escritos y orales.
Iniciar la reflexin sobre los matices de significacin que posibilitan los tiempos y modos
verbales.
Reconocer la LCE como espacio para aprender sobre otras reas del currculum.
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Identificar y utilizar una variedad de estrategias para establecer contacto con personas de
otras culturas.
Valorar la diversidad lingstica como una de las expresiones de la riqueza cultural de la regin
y del pas, reconociendo los aspectos comunes y diversos en las identidades personales,
grupales y comunitarias para promover la aceptacin de la convivencia en la diversidad.
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CONSIDERACIONES METODOLGICAS
Se dar continuidad a los Ejes de trabajo establecidos para el Ciclo Bsico tomando las prcticas
corporales, motrices, ldicas y deportivas en relacin con:
1- La disponibilidad de s mismo.
2- La interaccin con otros
3- En ambientes naturales y en otros.
CONTENIDOS:
EJE 1: Las prcticas corporales, motrices, ldicas y deportivas en relacin con la disponibilidad de
s mismo.
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EJE 2: Las prcticas corporales, motrices, ldicas y deportivas en interaccin con otros.
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EJE 3: Las prcticas corporales, motrices, ldicas y deportivas en ambientes naturales y en otros
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subjetivante o desubjetivante.
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Este espacio curricular propone abordajes que permitan a los estudiantes conocer, comprender y
reflexionar sobre los distintos aspectos de la realidad social desde una mirada amplia, respetuosa,
crtica y comprometida que incluya las experiencias personales y posibilite la verbalizacin y la
reflexin acerca de dichas experiencias. De este modo se interpela la experiencia posibilitando la
objetivacin de los procesos personales subjetivos.
Por otro lado como toda produccin de subjetividad es un proceso social donde intervienen los
otros sujetos proponemos generar un ambiente de clase que facilite la expresin personal a partir
del respeto por cada uno de los sujetos que interactan, y que a la vez resguarde la intimidad de
los estudiantes como condicin necesaria para la tarea ulica.
Se sugiere trabajar modalidades participativas tales como: los debates grupales, el anlisis de
situaciones propuestas por el docente en pequeos grupos y la posterior socializacin de las
producciones, la dramatizacin de situaciones cotidianas, la lectura de material terico adecuado,
de material periodstico y estudio de casos; confrontando siempre los encuadres tericos con los
acontecimientos vitales, y teniendo en cuenta el desarrollo de argumentaciones, dilemas y falacias
(como argumentos invlidos) de modo que permitan posibilitar la interpelacin de los estudiantes.
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- Anlisis de casos (situaciones reales de la vida social donde estn en juego los derechos, las
decisiones polticas, la organizacin ciudadana y el inters pblico).
El trabajo a partir de casos permite una conceptualizacin que contempla las circunstancias de la
accin y tiende a evitar que se tomen, como punto de partida, formulaciones abstractas que
presentadas como verdades, obturen la problematizacin.
-Seminarios temticos intensivos sobre contenidos transversales: La memoria colectiva y la
Identidad, el uso responsable de las Tics, entre otros en los que se plantee la presentacin de
dilemas que permitan a los estudiantes la discusin, anlisis crtico y elaboracin de
argumentaciones que hagan posibles los debates de ideas respetando las diversas miradas.
- Talleres de Participacin Ciudadana que permitan reunir a estudiantes con objetivos comunes de
investigacin, sobre diversos aspectos de la vida social y propongan algn tipo de intervencin
basada en el dilogo entre pares e intercambio con distintas organizaciones del mbito de la
sociedad civil y del estado (medios de comunicacin, organizaciones ambientales, partidos
polticos, centros culturales, deportivos, de salud, religiosos, productivos, fundaciones, ong entre
otros), los talleres suman experiencias que les permiten a los estudiantes acceder a otros saberes
y prcticas de apropiacin y produccin cientfica, acadmica y cultural.
- Proyectos Socio comunitarios solidarios: Estas propuestas pedaggicas generan aprendizajes a
travs de interacciones e intercambios y se orientan a la integracin de saberes, a la comprensin
de problemas complejos del mundo contemporneo y a la construccin del compromiso social. Se
incluirn la construccin del problema sobre el que se trabajar, la bsqueda de informacin y
recursos tericos y prcticos para la accin, la produccin de la propuesta de trabajo comunitario,
su desarrollo y valoracin colectiva. Los estudiantes participan en todos y cada uno de estos
momentos con la orientacin de uno o varios docentes a cargo.
CONTENIDOS
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- La indagacin y anlisis crtico de las formas diversas de ser adolescentes y jvenes desde
diferentes miradas considerando la clase social, el gnero, el contexto rural urbano, entre otros y
las tensiones que ellas generen en las relaciones sociales y en los vnculos generacionales e
intergeneracionales.
- El anlisis crtico de los modelos identitarios que circulan en los medios masivos de
comunicacin, las redes virtuales y el imaginario social, promoviendo un consumo crtico, una
sexualidad responsable y un cuestionamiento de los modelos estticos hegemnicos y de las
prcticas discriminatorias y violentas.
1-2 Cullen, Carlos (1996). Autonoma moral, participacin democrtica y cuidado del otro.
Ediciones Novedades Educativas, Bs. As.
Orientaciones para la organizacin pedaggica de la Educacin Secundaria Obligatoria Resolucin
del CFE N 93/09
Bleichmar, Silvia (2000) Prerrequisitos de cosntitucin del sujeto cognoscente y sus fracasos
Revista Ensayos y experiencias, ao 6 N| 32, Buenos Aires, Novedades Educativas
Bleichmar, Silvia (2008 Violencia social-Violencia escolar
de la puesta de lmites a la
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HISTORIA 3er AO
FUNDAMENTACIN
Por ello, la constitucin de la temporalidad opera como una herramienta clave para que los
estudiantes puedan situar y contextualizar los procesos histricos incluyendo a los hombres que
han actuado en ellos, atendiendo a sus ideas y concepciones, a sus condicionamientos culturales y
materiales, evitando juicios o valoraciones ahistricas. Para poder desnaturalizar las estructuras y
los sistemas sociales es imprescindible situarlos como productos de la accin humana, en un
contexto espacio-temporal determinado; haciendo patente su dimensin histrica, que es siempre
contingente y mudable. De este modo se posibilita pensar la realidad presente en trminos de
alternativas y posibilidades en orden a generar modelos de construccin social ms justos y
solidarios.
Se piensa la temporalidad en referencia a la concepcin compleja del tiempo, que no es lineal sino que se
estructura en mapas temporales atendiendo a los diversos procesos y tiempos que son propios de cada
sociedad, regin, pueblo o comunidad.
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hermenutico
del
conocimiento
histrico
posibilite
estrategias
de
anlisis,
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Bibliografa:
ANSALDI, WALDO.(1998) La temporalidad mixta de Amrica Latina, una expresin del
mutliculturalismo, en www.ctedras.fsoc.uba.ar/udishal.
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GEOGRAFA 3er ao
FUNDAMENTOS
Los lineamientos dentro de los cuales la disciplina Geografa se plasmar en el diseo curricular
jurisdiccional, en consideracin a los acuerdos expresados por el Consejo Federal de Educacin,
han llevado a tomar algunos posicionamientos didcticos y epistemolgicos a fin de otorgar los
argumentos y herramientas necesarias para orientar el hacer cotidiano en las aulas.
La geografa en su devenir ha sido abordada desde diferentes perspectivas, muchas de ellas
antagnicas, y ms all de la concordancia generaliza que sostiene al espacio como objeto de
estudio, los puntos de vista desde donde se lo observa y analiza son dismiles. As aparece la gran
fragmentacin, que marca la historia de la disciplina, entre geografa fsica y geografa humana,
que se disputan la centralidad del objeto y establecen alianzas, en el caso de la primera con las
ciencias de la tierra y en el caso de la segunda con las ciencias del hombre.
Si se considera la geografa escolar, aquella que se ensea y circula en la escuela, dentro de esta
divisin profunda, que involucra las temticas, los mtodos y las producciones, se incorpora la
institucionalizacin de la disciplina bajo los mandatos del positivismo, que ha llevado a una
supuesta necesidad de neutralidad del saber, a una descontextualizacin del mismo y a poner
demasiado nfasis en la acumulacin de datos y en su repeticin memorstica. De esta manera, se
ha asociado la idea de espacio a la de continente o receptculo, es decir, una superficie terrestre
que contiene una serie de elementos naturales y/o sociales que se muestran como una fotografapermanente, inalterable, por fuera del tiempo-, los cuales deben ser localizados y enumerados.
Las acciones docentes estn enmarcadas en una lgica situacional, por ello no pueden ser
pensadas por fuera del contexto histrico-espacial de su fabricacin. Estas acciones se edifican,
incorporan, aceptan y naturalizan en tanto otorgan un sentido prctico a la accin y suelen devenir
en procesos de sedimentacin de las prcticas tradiciones, identidades- que conforman los
marcos desde donde se construyen las representaciones de la realidad.
Desde el lenguaje se clasifica continuamente, siempre se est ajustando, ingresando cosas en
palabras, aunque muy pocas veces se reflexiona sobre ese procedimiento en s. La utilizacin de
esas clasificaciones se torna en fronteras entre seres humanos, entre cosas; fronteras que se
realizan pero muy pocas veces se considera su humanidad, es decir, su historicidad, su
contingencia, su fragilidad. De manera constante hay una apropiacin de elementos que son
sedimentados, son dados como hechos; esas prcticas devienen en objetos materiales y
simblicos, se obstruye observar que esos objetos son construcciones sociales que operan en las
instituciones educativas.
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Por ello, una forma de conocer lineal, parcial, aislada e individual, sedimentada en prcticas
instaladas en viejas tradiciones, debe ser superada por las posibilidades que ofrece una geografa
renovada y en continuo dialogo con otras disciplinas, que favorece la introduccin en las escuelas
de las problemticas contemporneas, que dialoga con mltiples sujetos y subjetividades, con sus
deseos e intenciones y con los procesos que a diferentes escalas espacio- temporales construyen
el espacio y lo llenan de vida, de identidad. En este sentido, es la geografa social la que puede
favorecer una puerta de entrada vlida y sustentada desde el plano terico.
A partir de los aos 1980 comienza a desarrollarse la geografa social, enriquecida por los aportes
de los estudios culturales, que concibe al espacio como una instancia esencialmente relacional,
producto de complejas construcciones histricas en constante transformacin. As, ste es
entendido como una totalidad social que involucra lo material y lo simblico-, compuesta por una
relacin solidaria entre las fijaciones espaciales (elementos naturales y sociales) que actan de
soporte, sostn y condicin de relaciones sociales y los procesos sociales que generan objetos y
producen relaciones que se fijan en el espacio. En esta vinculacin relacional tanto el espacio
como las relaciones sociales se van transformando mutuamente, por lo cual es imposible pensarlas
desde la inmutabilidad.
Esta postura habilita a la geografa como una disciplina favorecida a la hora de ensear las nuevas
configuraciones del espacio, la sociedad y las culturas actuales, en su dinmica local-global,
sostenidas desde la complejidad, la multiplicidad y el conflicto propios de la realidad social;
particularidades que demuestran la necesidad de revalorizar sus aportes dentro de la educacin
secundaria obligatoria y se enmarcan en el enfoque propuesto por los ncleos de aprendizajes
prioritarios.
Este abordaje desde la totalidad posibilita a los estudiantes la idea de que el conocimiento no es
una representacin establecida en s misma, sino la conjuncin de verdades producidas a lo largo
de la historia de cada sociedad, no es transparente, est impregnado de ideologas y mltiples
puntos de referenciar el mundo. Introducir y trabajar desde estas premisas habilita la autonoma y
pluralidad de pensamiento, la reflexin, la toma de decisiones, la capacidad de dialogo y escucha,
es decir, se instala la postura que el saber es una construccin colectiva, abierta y emancipadora.
La geografa social invita a confeccionar una agenda escolar que d cuenta en el presente, con sus
definiciones e indefiniciones, de las relaciones que a lo largo del tiempo han mantenido la sociedad
y la naturaleza, y que han llevado a las configuraciones espaciales que hoy se observan. La
naturaleza en el devenir histrico de la sociedad ha sido sucesivamente modificada, segn las
capacidades econmicas y tecnolgicas de cada poca y grupo social; se han acumulado sobre
ella diversos objetos construidos y se han valorizado determinados elementos, que han llevado a la
alteracin de los sistemas naturales y su progresiva humanizacin.
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Por esto, en el desarrollo de esta disciplina el estudio de lo natural requiere ir ms all de las
lgicas fsicas, ligadas a ideas de persistencias perdurables en el tiempo, y atender a los procesos
por los cuales las distintas sociedades se han apropiado, han transformado y artificializado el
medio, conformando una sucesin de naturalezas superpuestas que plasman en el espacio las
singularidades, los intereses, los deseos, las posibilidades de quienes las engendraron, en una
continua relacin de reciprocidad entre medio y sociedad.
Como se sustenta en estas pginas, la geografa social implica trabajar desde la historicidad de los
procesos relacionales entre sociedad y naturaleza, para demostrar que las visones del mundo que
se presentan en la actualidad han sido construidas a lo largo del tiempo, que connotan un cmulo
de significaciones polticas, econmicas, culturales, ticas que le fueron otorgadas y que se han
materializado en el espacio permitiendo descubrir las particularidades de su esencia y transcurrir.
Pensar el espacio geogrfico en su devenir histrico tambin envuelve las caractersticas del
presente, las complejidades que la transicin entre siglos ha instalado y que actan de manera
desigual en los diferentes lugares del mundo. La velocidad, la inmediatez, la integracin y la
fragmentacin se tornan patrones de interpretacin que vislumbran los cambios que deben ser
comprendidos en su diversidad de facetas e instan a introducir en las clases problemticas
compartidas, conocidas, cotidianas que involucran los saberes desde lo vivido.
Esta nueva organizacin espacial articula las dinmicas de lo global y lo local, escalas de anlisis
que se imbrican y bifurcan, que desdibujan sus alcances debido a la imposibilidad de otorgarles
una localizacin precisa ya que actan de manera desigual, con intensidades y efectos variables,
segn sea el espacio en el que se asientan, provocando una multiplicidad de formas que se
traducen en los dismiles paisajes que en la actualidad se observan.
Las redes mundiales circulan impregnado a los lugares de sus lgicas desterritorializadas, que no
reconocen lmites ni fronteras y penetran en lo local yuxtaponiendo sus novedosas formas de
sentir, pensar y actuar a manera de una gran tela de araa que envuelve al planeta. En el espacio
local se territorializa, de esta forma, una mixtura entre las herencias propias y los vectores
extranjeros, que conviven en armona o resistencia, otorgando una nocin de espacialidad
compleja, que brinda una oportunidad adecuada para analizar el proceso de globalizacin en su
devenir.
De esta manera, la espacialidad se aborda desde la hibridacin y la pluralidad que contempla dos
dimensiones solidarias entre s: una concreta, material, que es la que conforman los elementos
materiales (naturales y artificiales; fijos y mviles) y otra, simblica, que considera las
subjetividades e intencionalidades, constructoras de sentido y accin, fuente de los usos sociales
que se inscriben, a distintas escalas, sobre los espacios vividos del planeta.
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Hasta aqu se ha hecho mencin al espacio geogrfico como una categora abstracta e integral
para dar cuenta de las relaciones entre sociedad y el medio, en sus dimensiones materiales y
simblicas a lo largo de la historia. Sin embargo, resulta interesante plantear, adems, otra
categora, ms concreta, que sostiene esas relaciones en funcin de la apropiacin, de la puesta
en valor de un sector de la superficie terrestre por parte de una sociedad particular, que al hacer
uso de ese espacio conforma un territorio.
Un territorio se construye y rene las singularidades que dan cuenta de los dilogos entre el medio
y los grupos sociales que le dieron vida en el transcurrir de su historia, por ello es inestable, se
transforma, con cambios lentos o rpidos de acuerdo a como se establezcan las vinculaciones.
Muchas veces se ha asociado al poder que ejerce un Estado en un espacio delimitado, sin
embargo, sus alcances son ms amplios; es el espejo del trabajo, la cultura, la poltica, la
economa, la tecnologa en una acumulacin de tiempos sucesivos que se fueron amalgamando y
revelan las relaciones de tensin, conflicto y consenso que se han producido sobre esa porcin del
planeta que se constituye en el soporte de la identidad colectiva de una comunidad.
CONSIDERACIONES METODOLGICAS
La geografa social, tiene como objetivo brindar la informacin y las herramientas conceptuales
para desarrollar habilidades cognitivas y actitudes que permitan a los estudiantes comprender la
sociedad en la que viven, al mismo tiempo que instalar la reflexin crtica y constante sobre las
formas en que construyen sus representaciones espaciales. Con ello, se intenta generar una
intervencin social a travs de los saberes, que sea productora de teora en el campo del
conocimiento y la accin social, y tienda a favorecer un ejercicio responsable y comprometido del
hacer, en camino a construir una ciudadana participativa.
Desde esta perspectiva, las clases de geografa conllevan a instalar la pregunta como movilizador
hacia el pensamiento y la creacin, la experimentacin del mundo vivido y la complejizacin de
nuevos significados y sentidos mediados por un trabajo intelectual. Adems, deben generar nuevas
aproximaciones para decodificar el mundo, como la formulacin de hiptesis, explicativas o
interpretativas, que ayuden a los estudiantes a comprender distintos aspectos de la vida social que
le es propia.
Las generalizaciones y las redes conceptuales permiten abstraer y englobar la informacin,
brindan marcos de referencia terico para otorgar significados a esos datos que se localizan en el
espacio y posibilitan la transformacin de una construccin subjetiva, experiencial, en una
construccin objetivada, brindando los instrumentos adecuados para la comprensin y aprehensin
de la espacialidad.
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El uso de situaciones problemticas y los juegos de simulacin, que expresen las complejas
relaciones espaciales a diversas escalas de anlisis, favorecen el poner en tensin el conocimiento
y la capacidad de utilizarlo como herramienta de interpretacin de la realidad, mientras instan a los
estudiantes al trabajo colaborativo, a la toma de postura y argumentacin, al debate y al dilogo;
operaciones cognitivas que favorecen el reconocimiento de la diversidad y el pluralismo.
El estudio de casos y las ejemplificaciones permite trabajar desde contextos singulares que
favorecen la introduccin de la historicidad de los procesos, la comprensin de las variadas formas
en que la sociedad y la naturaleza se vinculan en cada sector de la superficie y la comparacin de
estas diferencias como formas interpretativas de la complejidad actual.
La geografa social posibilita la incorporacin, en el desarrollo de las clases, de varias fuentes de
informacin, codificadas en diversos tipos de textos (informativos, periodsticos, cartogrficos,
estadsticos) y formatos (audiovisual, digital, en papel) que lleve a la seleccin, anlisis y
sistematizacin de los mismos por parte de los estudiantes y aliente diferentes maneras de
comunicacin y expresin por parte de los estudiantes, desde una multiplicidad de lenguajes y
perspectivas.
La cartografa, ciencia auxiliar fundamental para el desarrollo de la Geografa, a lo largo de su
devenir ha complejizado y precisado la representacin de la superficie terrestre; sta permite
identificar y nombrar los elementos de la realidad traducidos en un mapa, asignndoles un smbolo
y un lugar que construye una manera de ver el mundo, la cual no puede ser disociada de los
contextos sociales e histricos en los cuales se produce y reproduce. Por ello, se torna
imprescindible el anlisis, la interpretacin y la elaboracin de materiales cartogrficos por parte de
los estudiantes como ejercicio cognitivo que lleve a los mismos a reconocer la construccin social
del conocimiento.
Se sugiere para el desarrollo de las ctedras, a partir de tercer ao, un enfoque que contribuya al
acercamiento de las problemticas planteadas por cada orientacin, que ayude desde la visin
espacial a proponer dilogos con otras disciplinas y permita abordajes desde la complejidad. A
modo de ejemplificacin se formulan algunas ideas iniciales: para las orientaciones en arte y
comunicacin el trabajo con mapas y planos y su connotacin artstica en cuanto a su forma de
produccin y su funcin de comunicacin, junto con la produccin cultural del espacio son puentes
que abren vinculaciones con la imagen, el diseo y la territorializacin de las producciones; para
las orientaciones de ciencias naturales y agro y ambiente, posiblemente, el ambiente, la
construccin territorial y los circuitos productivos se sostienen como ejes que ayudan a profundizar
categoras de inters para los estudiantes. Se piensa para la orientacin en economa y
administracin el papel desempeado por la economa mundial en su relacin al papel del Estado y
sus incidencias espaciales, junto a las relaciones econmicas que se producen por la circulacin
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de las producciones, a escala local y global. Para la orientacin Turismo los ejes sobre
urbanizacin, cultura y ambiente posibilitan ahondar en aquellos aspectos territoriales que se
convierten en patrimonios, para ser valorizados y conservados, que hacen a la identidad de los
lugares. Para la orientacin en ciencias sociales se sugiere el desarrollo de los ejes desde los
anclajes de la Geografa social, en coincidencia con la perspectiva que los territorios se construyen
en el transcurrir de la historia y por ello son complejos y cambiantes.
CONTENIDOS
En este apartado se formulan una seleccin de ejes temticos, abarcadores y orientativos,
pensados para ser tratados en territorios particulares en cada ao de escolaridad, que promuevan
el trabajo autnomo del docente y posibiliten, desde una multiplicidad de relaciones, perspectivas y
escalas de anlisis, comprender a los estudiantes las diversas configuraciones territoriales que en
el devenir histrico se han construido sobre el espacio geogrfico. Se recomienda en el desarrollo
de los territorios latinoamericano y argentino la utilizacin de estudios de caso de la provincia de
Santa Fe, que posibiliten el acercamiento a una realidad prxima, sentida como propia.
Para este ao se considera el trabajo sobre el territorio argentino. Anclada en el contexto
latinoamericano Argentina se presenta como un territorio cargado de peculiaridades que llevan a
penetrar en las refiguraciones y transformaciones, los quiebres y continuidades que fueron
constituyendo su sociedad actual a lo largo de la historia. Aqu se destacan las particulares
argentinas que viven como potencialidades, mostrando la complejidad y diversidad de este
territorio, atravesado por conflictos y consensos que redefinen continuamente los sentidos del
presente.
Los Estados y la construccin de territorios
El Estado rene al conjunto de instituciones que en diferentes escalas (nacional, provincial y
municipal) regulan, controlan y organizan, otorgan legalidad, a un territorio y su sociedad. El
proceso histrico de su constitucin va de la mano de la construccin social del territorio que
adquiere particularidades que le otorgan identidad, en una mixtura de fuerzas globales y locales.
El anlisis y reflexin sobre el rol del Estados nacional en la construccin del territorio,
en la movilidad de los lmites internacionales, las principales reas de conflicto y tensin
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Territorios urbanizados
Las complejidades actuales llevan a pensar un mundo cada vez ms urbanizado; desde la
consolidacin del sistema capitalista las ciudades no han cesado de crecer y diversificarse. Hoy
constituyen los espacios en donde se desarrollan una amplia gama de actividades y funciones que
exceden la concentracin de personas, recursos y productos y se traducen en una cultura urbana,
atravesada por las redes globales, en su hibridacin local, que provoca una eventual convivencia
de la fragmentacin y la articulacin. Las ciudades constituyen el espacio por excelencia del
ejercicio de lo pblico y ofrecen un mbito de expresin individual y colectiva incalculable; al mismo
tiempo que su influencia trasciende el territorio ocupado concretamente y la vincula, a travs de
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sistemas diversos, a otros espacios, cercanos o remotos, provocando una extensin del ser
urbanizado.
El conocimiento
de
la
configuracin
urbana en
Argentina
y sus
recientes
globalizada,
considerando
la
transnacionalizacin
del
capital,
la
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FSICA 3er AO
FUNDAMENTACIN
El campo de las Ciencias Naturales es un rea del conocimiento constituida por un grupo de
disciplinas afines que buscan describir, modelizar, comprender y predecir los fenmenos y
procesos relacionados con el mundo natural, tarea que se desarrolla en forma satisfactoria slo
desde una integracin de las distintas visiones aportadas por cada disciplina (Fsica, Qumica,
Biologa, etc.). Caracterizar epistemolgicamente a las Ciencias Naturales como un todo integrado
es muy complejo, porque cada disciplina integrante tiene particularidades especficas propias. Sin
embargo se las puede agrupar en una clasificacin comn como Ciencias Fcticas. Estas Ciencias
comparten un objeto de estudio general: procesos y fenmenos del mundo natural, en igualdad de
condiciones, sin que se pueda jerarquizar una por sobre la otra desde su funcin relacionada al
conocimiento humano.
La Fsica estudia los componentes y fenmenos de la naturaleza y sus interacciones. La Fsica es
una actividad humana que provee una forma de ver (hacer inteligible) el mundo que nos rodea
(cosmovisin). El propsito de la enseanza de la Fsica en la Educacin Secundaria Orientada es
lograr que los estudiantes observen, analicen e interpreten lo que sucede a su alrededor, tendiendo
a la construccin de aprendizajes significativos respecto de los objetos, los fenmenos y los
mtodos propios de esta ciencia, en su relacin con las dems disciplinas de las Ciencias
Naturales. Los contenidos propuestos involucran diversos conocimientos
producidos por la
disciplina que se espera, permitan a los estudiantes apropiarse de sus ideas bsicas. Se busca, a
travs de la enseanza de la Fsica, promover el desarrollo de capacidades intelectuales
(abstraccin, anlisis, comparacin, elaboracin de descripciones y explicaciones, etc.) que
favorezcan un desenvolvimiento satisfactorio en la sociedad actual, lo que supone que los
ciudadanos se impliquen activa y responsablemente en los cambios que sta exige. El desarrollo
de la Fsica en la Educacin Secundaria Orientada debe estar de acuerdo con la concepcin que
se propone en este Diseo Curricular para las Ciencias Naturales, tanto en lo que respecta a sus
fundamentos como en sus consideraciones metodolgicas. Para esto, se buscar una adecuada
articulacin disciplinar y didctica entre la Fsica y los otros espacios curriculares de Ciencias
Naturales (especialmente Biologa y Qumica). La enseanza de la Fsica tambin propender a
que los estudiantes se alfabeticen cientficamente, a travs de una articulacin equilibrada entre
conceptos, modelos e ideas acerca del mundo fsico y la manera de investigarlos, junto con
actitudes, valores y habilidades cognitivas.
En Fsica se construyen modelos (tambin en las dems disciplinas de las Ciencias Naturales)
cuya funcin es la de realizar descripciones y dar explicaciones sobre los distintos objetos,
procesos, del mundo y, adems pueden predecir situaciones desconocidas. Estos modelos son
universales, lo que significa que las estructuras tericas (leyes, principios, postulados, etc) y sus
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CONSIDERACIONES METODOLGICAS.
Para el desarrollo de la Fsica en la Educacin Secundaria Orientada se deber tener en cuenta la
caracterstica de Ciencia Fctica (Experimental) ya mencionada en la fundamentacin;
fortaleciendo la capacidad para modelizar situaciones relacionadas con fenmenos y procesos
cotidianos y del entorno natural. En esto es importante indicar los diferentes componentes para la
construccin de un modelo: Nombres que se utilizan para designar objetos y/o eventos; Variables
que representan propiedades; Ecuaciones que describen la estructura y la evolucin temporal;
Interpretacin que relaciona las variables con la realidad fsica y es una componente crtica.
Se tender a la construccin de aprendizajes significativos, en un contexto de actividades de corte
experimental que fomenten la modelizacin no slo en el espacio del aula-laboratorio, sino en el
espacio de la cotidianeidad de los estudiantes, buscando desarrollar una actitud crtica ante el
conocimiento cientfico y responsable ante su utilizacin social.
La creacin de situaciones que posibiliten a los estudiantes identificar sus propias ideas previas
sobre los temas que se estn desarrollando, permitirn valorizar los aprendizajes que cada uno
construya.
La utilizacin de casos de la Historia de la Ciencia, ayudar a evitar una visin descontextualizada
de la Fsica. Se deben abordar las relaciones entre Ciencia, Tecnologa, Sociedad y Ambiente; as
como el anlisis y reflexin de la evolucin de los grandes conceptos fsicos a lo largo de la
historia, teniendo en cuenta el contexto socio - histrico cultural en el que se desarrollaron, con
el objeto de incentivar el inters de los estudiantes en el aprendizaje. Se sugiere la utilizacin de
diversas formas del lenguaje, con el fin de potenciar la capacidad de comunicacin social, en
sentido amplio; escrito (informes), grfico (representaciones y dibujos), simblico (frmulas
matemticas), gestual (dramatizaciones), etc.
En el desarrollo de la Fsica se debe guardar equilibrio entre las clases tericas, la resolucin de
problemas de lpiz y papel (con problemas tpicos, problemas cerrados, semi abiertos y abiertos) y
la experimentacin en el aula-laboratorio. Cada desarrollo conceptual puede acompaarse con
experiencias demostrativas que brinden el nexo entre la realidad bajo estudio y el modelo a
aprender. El aprendizaje de la Fsica requiere de la visualizacin y de la manipulacin de objetos y
situaciones reales, acompaadas con la abstraccin simblica y la representacin grfica. El
docente, en su organizacin del espacio curricular, tomar decisiones sobre el grado de
formalizacin de los conceptos a trabajar. En 3er y 4to ao de la orientacin en Ciencias Naturales
se debe promover un buen nivel de formalizacin, realizando descripciones y explicaciones tanto
cuantitativas como cualitativas de los fenmenos del mundo fsico.
El uso de la TICs permite trabajar con software de simulacin (hay variada cantidad y calidad) y
software de aplicacin para realizar experiencias que no pueden hacerse en el mbito escolar. Se
puede fortalecer la relacin con la tecnologa aprendiendo a elegir qu y cundo utilizar
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y ejercicios;
juegos
El docente del espacio curricular de Fsica debe tener en cuenta que lo expresado en este diseo
son orientaciones en permanente construccin colectiva, expuestas a evaluacin durante el
proceso y en permanente cambio. Esta es la idea central del nuevo curriculum, el docente no es un
mero receptor de un programa elaborado por especialistas, sino que puede y debe tomar
decisiones en la elaboracin de su programa del espacio curricular. El curriculum es un intento de
comunicar los principios esenciales de una propuesta educativa de tal forma que quede abierta al
escrutinio crtico y pueda ser traducida efectivamente a la prctica. (L. Stenhouse, 1975). Es en
ese curriculum de Fsica donde el docente a cargo deber tener en cuenta el desarrollo cognitivo
de los estudiantes para decidir sobre qu ensear, cmo ensear y para qu ensear Fsica. Es
posible, casi con seguridad, que parezcan abundantes los contenidos sugeridos. Esto no debe
tomarse de esa manera, ya que solamente son orientaciones, y es funcin del docente la eleccin
y secuenciacin de los mismos; que estar sujeta a las concepciones de Ciencia y de enseanza
(en este caso respecto de la enseanza de la Fsica) que cada uno sostenga.
Para Fsica de 3er. Ao (de todas las orientaciones) y para Fsica I de 3er. Ao de la Orientacin
Ciencias Naturales se proponen los siguientes ejes:
Mecnica de Clsica.
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Mecnica de fluido.
Movimientos peridicos.
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BIOLOGA 3er ao
FUNDAMENTACIN
El nombre Biologa,
naturalista francs del siglo XIX, Jean Baptiste de Monet Chevalier de Lamarck.
La ciencia de la vida, se caracteriza por tener un objeto de estudio diverso y complejo, lo que
significa, que en los sistemas vivos, las causas de un determinado fenmeno en general son
mltiples y pueden analizarse desde diferentes niveles y marcos de interpretacin. A su vez hay
una gran cantidad de interconexiones entre fenmenos biolgicos de igual o diferente origen.
Disciplinas de las Ciencias Naturales como la Fsica y la Qumica aportan sus conceptos a la
Biologa, que tambin utiliza herramientas de la Matemtica.
Luego de que el bioqumico britnico Francis Crick y el bilogo estadounidense James Watson,
presentaran la estructura del ADN, no han cesado los avances cientficos. El hecho de conocer la
ubicacin de cada uno de los genes e identificar en forma gradual su funcin particular, permiti
hacia los comienzos del siglo XXI, que los cientficos trazaran un mapa de la estructura gentica de
los seres humanos, denominado genoma humano. Conocer el significado del cdigo gentico,
decodificarlo ha revolucionado la ciencia en muchos sentidos. Por ejemplo, el desarrollo de la
terapia gnica ha suscitado enormes controversias, no slo en el mbito cientfico, sino tambin en
diferentes sectores de la sociedad, generando cuestionamientos bioticos y legales.
La Biologa es una de las ciencias ms pujantes y dinmicas, los cambios que presenta, se
mantienen articulados por un eje unificador la Teora de Evolucin, que constituye su principal
marco terico.
En el Ciclo Orientado de Educacin Secundaria, la enseanza de la Biologa, tiene como finalidad
continuar con el desarrollo de la alfabetizacin cientfica, profundizando conocimientos, en
particular del organismo humano, y sus relaciones con el entorno, a partir de su vinculacin con la
proteccin de la salud, el cuidado del ambiente, la continuidad y valoracin de la vida.
Para estas Orientaciones Curriculares, se valoran los aportes realizados por los docentes
convocados a los Foros Regionales Presenciales, realizados durante los meses de septiembre y
octubre del ao 2012, en las sedes regionales de: Reconquista; Rafaela; Casilda; Rosario y Santa
Fe. Se tiene en cuenta tambin, la Resolucin del C.F.E N 180/12. Los acuerdos celebrados,
sealan para Biologa, los siguientes Ncleos de Aprendizajes Prioritarios: el flujo de la informacin
gentica y el estudio de los procesos evolutivos.
Los contenidos propuestos para Biologa de 3er ao, no prescriben un orden de enseanza
determinado, esta secuencia podr ser adaptada por cada docente en funcin de las
caractersticas propias de sus estudiantes y en relacin a las articulaciones necesarias para la
modalidad.
CONSIDERACIONES METODOLGICAS
Biologa en 3er ao, es un Espacio Curricular de la Formacin General para todas las
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se produce cuando
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El origen y evolucin de la vida, son parte del grupo de problemticas que permitieron, a pesar de
los obstculos, construir teoras y conceptos que conforman el marco terico de la biologa
contempornea, y que tienen una amplia repercusin e influencia en el pensamiento, la cultura y la
forma de vida de las sociedades actuales.
A partir de, la teora del origen de las especies por seleccin natural, se pretende explicar los
procesos y fenmenos biolgicos. La teora del origen de las especies de Darwin, se agot el da
de su publicacin en 1859, (merito en parte de
crculos cientficos, siendo quizs la primera idea cientfica que tuvo un impacto inmediato en la
opinin pblica, adems de provocar una revolucin cientfica, debido que se presenta al ser
humano con un producto evolutivo emparentado con el resto de los animales.
La teora Sinttica de Evolucin o Neodarwinismo, podra referenciarse como la teora vigente en
nuestros tiempos, se debe transmitir como la confluencia de la teora del origen de las especies por
seleccin natural de Darwin y las leyes de la herencia de Mendel, reconociendo las evidencias que
las sustentan, o pruebas de evolucin.
Procesos macro evolutivos (radiaciones adaptativas, extinciones masivas)
La historia de la evolucin humana tiene muchos detalles, la mayora de ellos se han perdido,
quizs para siempre. Hay numerosas hiptesis que han permitido, mediante pruebas parciales
delinear los procesos y los patrones de evolucin humana. Aproximacin al proceso evolutivo de
los homnidos, presentando los Patrones Evolutivos y modelos cientficos que cuestionan las ideas
de progreso unidireccional
El estudio de este tema se presenta valorando el trabajo de los paleontlogos y sus hallazgos, que
impactan los estudios tericos de los orgenes del hombre. Se mencionan las contribuciones que
realizaron varios miembros de la familia Leakey, o el aporte de Raymond Dart, entre otros
honorables hombres de ciencia.
El eje concluye presentando las caractersticas distintivas del hombre desde los aspectos
morfolgicos, fisiolgicos y psicosociales, que llevaron a la hominizacin.
CONTENIDOS
Eje 1: El organismo humano y la salud
El Concepto de Salud desde una perspectiva histrica.
La salud desde los aspectos: individual, social y poltico.
La Organizacin Mundial de la Salud y la Organizacin Panamericana de la Salud. Estudio de
las funciones de dichas organizaciones y valoracin de los conceptos de Salud que presentan.
El derecho a la Salud. Las necesidades humanas y sus vinculaciones con la Salud Pblica.
Nivel de vida y calidad de vida.
Procesos que se desarrollan desde la Salud a la enfermedad. Etapas: preclnica, clnica, de
recuperacin y rehabilitacin. Los tipos de Prevencin.
Concepto de enfermedad y noxa, presentacin de las respectivas clasificaciones.
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El cuerpo humano como sistema abierto, las funciones de nutricin, regulacin, defensa y
coordinacin
Organizacin anatmica general del cuerpo humano. Tipos celulares y tejidos, clasificaciones y
funciones. Medicina Regenerativa, la Ingeniera de tejidos y las Clulas Madres.
Divisiones anatmicas bsicas, las cavidades del cuerpo, y los sistemas que lo componen con
sus funciones generales en relacin al estudio de casos y prevencin de enfermedades.
El Sistema Inmunolgico. Sistemas, rganos y tejidos que lo componen. Barreras
inmunolgicas inespecficas, semiespecficas y especficas. Enfermedades Infecto-contagiosas.
Tipos de inmunidad. Trasplante y donacin de rganos y tejidos.
Sistema Reproductor femenino y masculino, morfologa y fisiologa. Relaciones con el Sistema
endocrino.
Concepto de crecimiento y el concepto de desarrollo. Perodos y etapas de la vida.
Vida
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EDUCACIN ARTSTICA
FUNDAMENTOS
El espacio curricular Educacin Artstica encuentra al estudiante reflexionando sobre cuestiones
identitarias y vinculadas a su rol como ciudadano. Desde el lenguaje especfico que se desarrolle
durante el 3er. Ao, cualquiera ste sea, se vuelve relevante el desarrollo de la sensibilidad frente
a las producciones artsticas, el compromiso con la sociedad, el deseo por la produccin y el
sentido crtico frente a toda manifestacin del mundo cotidiano.
El aprendizaje de los procedimientos interpretativos y las operaciones creativas propias del arte se
resolver en la permanente tensin entre produccin y reflexin, habilitando la construccin de
sentido y la generacin de poticas individuales y colectivas. Pero ste, que es el corazn del
aprendizaje de cada lenguaje artstico en s mismo, se constituye adems en el mayor aporte que
la Educacin Artstica puede ofrecer al aprendizaje de las ciencias, las humanidades y el resto de
los campos de conocimiento de la Formacin General.
Este enfoque necesita tanto de la disponibilidad de las instituciones como de una mirada docente
holstica, flexible y posibilitadora del pensamiento creativo en la construccin de la subjetividad
individual y social del estudiante.
Para favorecer que el joven pueda pensarse como parte activa de la cultura de su tiempo, es
necesario partir de las manifestaciones propias de las culturas juveniles en tanto en ellas se
articulan distintos lenguajes artsticos, tradicionales y contemporneos, para cuestionar,
transformar, producir, dar sentido, resignificar el mundo y construir identidad. Se tendr en cuenta
la ntima convivencia de los jvenes con la tecnologa, incluyendo la de uso cotidiano (celulares,
internet, cmaras digitales o analgicas, entre otros), favoreciendo su utilizacin crtica y reflexiva
para producir y registrar obras individuales y colectivas. As tambin se pensar en las distintas
formas de circulacin de las producciones artsticas segn sus particularidades, y en la utilizacin
de canales y espacios alternativos que se transforman en eventos artsticos y en centros de
convivencia simultneamente.
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CONTENIDOS
La incidencia de la luz (natural y/o artificial) como recurso plstico- expresivo y como
generadora de espacio, profundidad y atmsfera. La luz en sus distintas dimensiones
Claves de valor. Relacin de color con la luz: claves del color
Las imgenes que vemos y las imgenes que creamos. Reflexiones acerca del signo
visual. La ficcin, la fantasa, la ilusin ptica, mundos paralelos.
Las dimensiones del plano y del espacio, del cuerpo y de la accin, el espacio real, el
espacio representado, el espacio intervenido, vivenciado, recorrido, el espacio exterior y el
interior. Espacio pblico y el privado.
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de las obras, espacios y entornos de encuentro con el pblico, con una intencin
interpretativa.
La presencia del cuerpo como soporte, intencionalidades y significado segn las diferentes
culturas, su representacin en las artes visuales, audiovisuales y en los medios de
comunicacin masiva.
Vinculaciones entre las artes visuales, otros lenguajes artsticos y otras disciplinas en sus
diversos modos de incidencia y participacin.
FUNDAMENTOS
El mundo de jvenes y adolescentes est atravesado por complejos imaginarios en los cuales los
nuevos medios tecnolgicos, los medios de comunicacin masiva y la cultura visual tienen
protagonismo. Para comprender e interactuar en un universo de alta complejidad simblica, es
indispensable apropiarse de las herramientas interpretativas y productivas propias de los lenguajes
en que se expresan los contenidos culturales circulantes.
Un producto audiovisual no es nunca un reflejo de la realidad ni un mero pasatiempo de ideologa
neutra, sino un relato, una mirada construida desde un posicionamiento tico, esttico y poltico,
aunque el mismo no sea explcito. Por ello es importante fortalecer el anlisis permanente acerca
de los usos y funciones de los productos audiovisuales y de sus contextos de circulacin y difusin,
as como de los contenidos ideolgicos que los mismos encarnan y expresan.
En este espacio se propone el aprendizaje del lenguaje audiovisual que permita un desempeo
ligado a la apreciacin crtica, la adhesin a valores de respeto a la diversidad y la convivencia
democrtica, el pensamiento libre y autnomo y el desarrollo de poticas genuinas.
Se trabajarn as algunos elementos bsicos del lenguaje,
fundamentalmente lo relativo a la
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Los conocimientos sobre aspectos tcnicos y operativos no tendrn una finalidad intrnseca, sino
que estarn al servicio de la construccin de sentido y las narrativas personales que fortalezcan las
subjetividades individuales y sociales de los adolescentes.
Se propone asimismo estimular el visionado de piezas audiovisuales de circulacin no comercial,
de distintos formatos y autoras, de diversas temticas y resoluciones estilsticas, que expandan el
gusto y el juicio valorativo de los jvenes por encima de los estndares dominantes.
CONSIDERACIONES METODOLGICAS
De manera similar a los otros lenguajes artsticos, se propone el aprendizaje de las artes
audiovisuales en un espacio simultneo de produccin y reflexin, un espacio ldico y expresivo
que permita al estudiante desarrollar sus propias estrategias narrativas para explicar, encontrar
evidencias y ejemplos, generalizar, establecer analogas y representar temticas mediante una
forma nueva, y en el que las tcnicas y las herramientas conceptuales se adquieran en un proceso
de exploracin y sntesis.
Se abordarn sistemticamente los contenidos especficos poniendo en juego los saberes previos
del estudiante en relacin a medios y nuevas tecnologas, y estimulando la curiosidad y las
resoluciones originales.
Por su propia naturaleza, la audiovisual tiende a ser una actividad colectiva, donde pueden
desplegarse distintos roles y tareas, aspecto que favorece la integracin grupal y los procesos de
creacin colaborativa.
CONTENIDOS
Eje 1: Las prcticas de las Artes Audiovisuales en relacin a su produccin
para
la
concrecin
de
piezas
audiovisuales
de
distintas
intenciones
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FUNDAMENTOS
Este espacio curricular compromete un enfoque centralizado en el movimiento danzado en la
bsqueda de ampliar la disponibilidad corporal de los estudiantes.
Se propone que los adolescentes experimenten el danzar, la generacin vivencial del movimiento
expresivo y la produccin de sentido desde la creacin de metforas corporales colectivas e
individuales. El danzar que pone en movimiento, tambin, procesos cognitivos; accin en la que
confluyen procesos de actualizacin de memorias (huellas, sonidos, imgenes, escenas); de
liberacin (descompresin, liberacin de tensiones, permiso para la expresin); procesos de
conservacin de informacin (histrica-cultural-orgnica). El cuerpo como territorio donde una
confluencia de ejes se desplieguen y provoquen situaciones de aprendizaje.
As, la Danza podra presentarse como dimensin artstica del movimiento que aglutina gneros,
tiempos y espacios diversos en las maneras de pensar el danzar, espacios y tiempos diversos
recorridos por la danza y estticas y poticas diversas que sostienen dismiles maneras de resolver
el movimiento expresivo
Ante este desafo inaugural en que la Danza y el danzar ingresan a la propuesta formativa de la
educacin comn y obligatoria, ser necesario abordar procesos de anlisis y revisin crtica de la
danza, a la vez que se vaya consolidando la perspectiva conceptual y la prctica de una danza
inclusiva y situada, la que no exige talentos ni requisitos fsicos particulares, la danza que da
espacio al sujeto que la vitaliza, la que posibilita y no expulsa.
Adems de esta nueva dimensin de inclusin y de habilitacin para todos los estudiantes y no
para los mejor dotados, pensada como lenguaje simblico particular, se privilegiar la concepcin
de una danza que narra, que organiza relatos desde la creacin de metforas corporales, que
compone discursos individuales y colectivos, que percibe la diversidad de tiempos y subjetividades,
que favorece procesos de representacin y significacin y se solidariza con toda estrategia que
tendiente a desarrollar actitudes de interpretacin y de comprensin del mundo y la cultura.
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Esta perspectiva
formacin y gnero de base, una profunda revisin de los pensares que tenemos acerca de la
danza, situndola en el mbito escolar, que no es el del estudio de danza, y poder evaluar qu
herramientas tomar del camino que la danza ha hecho en Argentina, qu recursos convocar de la
historicidad y repertorio acumulado, qu dinamizar, cmo incorporar las prcticas con las que los
jvenes se identifican y cmo potenciar las identidades genuinas.
Es indispensable pensar la danza abordada en la escuela, desde el marco latinoamericano,
contextualizarla en los procesos polticos, sociales, culturales y econmicos de la Amrica mestiza,
originaria e inmigrante, y poner esa memoria y herencia en contrapunto habilitante con las
juventudes contemporneas de las diversas regiones y realidades de la provincia.
CONSIDERACIONES METODOLGICAS
Se considera necesario recuperar el aporte de cada gnero en sintona con la diversidad de
tiempos y espacios contemporneos en los que se inscriben y encarnan las realidades juveniles de
nuestra provincia extensa y diversa.
La propuesta metodolgica debe considerar que cada alumno pone en juego no slo un cuerpo
fsico sino tambin un cuerpo simblico configurado desde su historia personal que puede ser ms
o menos propenso a exponerse.
Se recomienda, entonces, iniciar desde la indagacin de las posibilidades del movimiento, el ritmo,
el gesto ms elemental para entrar paulatinamente en alternativas de organizacin ms complejas
y articuladas. Propiciar el desarrollo progresivo de tcnicas de conocimiento del cuerpo en dilogo
con formas de la danza provenientes de gneros y estilos diversos, con especial atencin en
aquellos que surjan como propuestas de los jvenes por cercana identitaria.
En todos los casos y al igual que en cualquier aprendizaje artstico, la accin y la reflexin deben
conformar dos instancias solidarias, de modo de hacer consciente no slo las particularidades del
propio cuerpo en movimiento y sus posibilidades de representacin simblica sino tambin los
universos simblicos y culturales que cada estilo, cada gnero, cada repertorio, porta y actualiza.
As, la danza de origen popular entra en dilogo con las formas ms acadmicas, las danzas de
nuestros ancestros con las expresiones de la contemporaneidad, la improvisacin con las tcnicas
tradicionales.
Es fundamental privilegiar el disfrute de bailar, evitando la reproduccin automtica de esquemas
coreogrficos rgidos y descontextualizados.
CONTENIDOS
Eje 1: La prctica de la Danza en relacin a su produccin
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FUNDAMENTOS
La posibilidad de retomar la educacin musical permitir profundizar en los contenidos propuestos
en el primer ao, ampliando el repertorio abordado, desarrollando el trabajo relacionado a los
parmetros e incorporando los nuevos contenidos.
El estudio de la msica como emergente cultural en esta etapa de la formacin secundaria
posibilitar articular aprendizajes con los espacios de Lengua y Literatura e Historia, y capitalizar el
trabajo realizado en Artes Visuales.
La relacin con el espacio Ciudadana e identidad viabilizar la comprensin de la msica como
hecho social y poltico. Tambin permitir indagar y reflexionar sobre msica e identidad.
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Como se expresara en los fundamentos de primer ao, esta propuesta curricular propone la
creacin, produccin, ejecucin, anlisis y reflexin como caminos para el abordaje de la msica
en toda su complejidad. Planteados desde la inclusin, el respeto por las diferentes
manifestaciones culturales y el desarrollo de la sensibilidad.
CONSIDERACIONES METODOLGICAS
Tomando como punto de partida los ejes trabajados se propone abordar un repertorio ms
complejo a travs de la produccin, (arreglos, improvisacin, creacin e interpretacin) que permita
desarrollar el universo musical de los estudiantes. Se ampliar el repertorio abordando nuevos
gneros y estilos, considerando siempre
pedaggica.
Retomando la modalidad de los ensambles vocales e instrumentales se buscar fortalecer la
construccin del conocimiento promoviendo el respeto por las diferencias y la cooperacin como
forma de trabajo.
En esta nueva etapa la generacin de proyectos debe incluir el abordaje interdisciplinario, creando
conexiones con Artes Visuales, Historia, Lengua y Literatura, Lengua Extranjera, entre otros, dando
lugar a los intereses de los estudiantes y promoviendo la utilizacin de tecnologa especfica y
disponible.
Se propender a generar espacios de reflexin a partir del anlisis del repertorio realizado o
escuchado, de entrevistas a msicos y/o compositores sobre la identidad, la regin, la ciudad y el
entorno artstico local, argentino y latinoamericano.
CONTENIDOS
Eje 1: Las prcticas musicales en relacin a su produccin
El trabajo con los parmetros del sonido, (duracin-altura, timbre e intensidad), la forma, la
textura, en el desarrollo y realizacin de sus propias ideas musicales.
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en
sus
manifestaciones
autnomas
como
en
su
relacin
con
otros
lenguajes/disciplinas artsticas.
La investigacin y anlisis sobre prcticas musicales de la regin, desde las artsticas a las
asociadas a manifestaciones religiosas, deportivas, sociales.
FUNDAMENTACIN
El teatro es una herramienta poderossima para construir espacios colectivos -de pertenencia, de
identidad grupal y comunitaria- a travs de aprendizajes que tienen a la experiencia y la alteridad
como soportes de transformaciones individuales y grupales. Como campo de conocimiento, la
disciplina teatral es portadora de sentidos sociales, culturales y subjetivos. En tal sentido, entabla
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un dilogo constante con saberes que provienen de otros campos disciplinares cientficos y
artsticos. Por ello, aprender teatro implica tambin reflexionar sobre diversos aspectos de la
realidad y el mundo, para comprenderlos y problematizarlos.
La educacin teatral propicia el pensamiento complejo, crtico y metafrico, y desarrolla
procedimientos para la indagacin, la interpelacin, el debate, necesarios tanto para la creacin
artstica como para el ejercicio pleno de la ciudadana. Procura evitar las perspectivas de trabajo
sujetas a paradigmas que separan cuerpo de razn, intelecto de emocin, teora de prctica, sujeto
de objeto, ciencia de arte, y propone la vinculacin con otros campos de conocimiento.
El entrecruzamiento de lenguajes que es propio del acontecimiento teatral no slo permite una
continuidad con Educacin Artstica I y II del Ciclo Bsico (Msica y Artes Visuales), sino que
habilita un recorrido que tiene otra particularidad: el carcter grupal/colectivo propio de las artes
escnicas.
CONSIDERACIONES METODOLGICAS
En tanto la prctica teatral se resuelve y fortalece en la construccin grupal, el abordaje didctico
privilegia la comunicacin, la colaboracin mltiple, la identidad grupal, los procesos de produccin
conjunta.
En este espacio curricular se favorecer la produccin de la palabra propia como modo expresivo,
que desplaza y reemplaza la violencia y el desencuentro. Se valoriza la escena como espacio de
interrogacin y multiplicacin de sentidos, tanto desde la produccin como de la expectacin.
El abordaje puramente declamativo que supone la reproduccin escenificada de un texto literario,
vaciando la accin teatral de su sentido genuino, constituye un enfoque limitante que impide la
indagacin personal de los materiales y promueve la reproduccin de clichs y la reiteracin
acrtica de formas impuestas por las modas. La escuela necesita ser, por el contrario, el lugar para
el acercamiento a gneros, estilos, y discursos alternativos y complementarios a los que circulan
en los medios masivos de comunicacin como modo de garantizar el acceso igualitario a los bienes
culturales y promover la construccin de un decir original, propio, territorializado.
La pluralidad de lenguajes propia del teatro habilita, por otra parte, la participacin de todos los
estudiantes, valoriza las intervenciones desde roles menos visibles que el del actor e instala la
diversidad y el pensamiento divergente como valores.
En Educacin Artstica III, se propone el contacto con producciones teatrales concretas como
modo de aprender y reflexionar sobre cuestiones relacionadas con el lenguaje del teatro, pero
tambin como instancia de desarrollo del goce esttico y de la mirada crtica de los estudiantes.
Para cada orientacin, este espacio curricular puede presentar recorridos que establezcan una
vinculacin con las materias de la Formacin Especfica. Dramatizacin de situaciones de
comunicacin, juegos de roles, ejercicios de simulacin en el caso del Bachiller en Lenguas;
tcnicas de improvisacin y de creacin colectiva, juegos dramticos en el Bachiller en Educacin
Fsica; recuperacin de la memoria local llevada a escena para el Bachiller en Turismo; relacin de
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los espectculos teatrales con sus contextos de produccin, circulacin y consumo en el Bachiller
en Ciencias Sociales; la comedia musical, la pera, la danza teatro, el cine, las intervenciones
urbanas, las performances, las poticas de la liminalidad para los Bachilleratos en Artes; por citar
slo algunos ejemplos.
CONTENIDOS
Eje 1: La prctica teatral en relacin a su produccin
Registro del propio cuerpo y de los recursos expresivos corporales y vocales. Respiracin,
Movimiento, Sonido, Palabra.
La accin: fsica/ reveladora/ transformadora. Conciencia del propio cuerpo y del entorno a
travs de la accin generadora de espacio, tiempo y personajes.
La construccin de escenas a partir de: una estructura dramtica bsica, de los signos
escnicos, relatos propios, individuales o grupales, de textos literarios o dramticos.
Montaje
plstica
escnica.
Las
producciones
escnicas
como
textos
de
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Obra dramtica y acontecimiento teatral como modos de accin y relacin con el contexto
socio poltico de produccin y recepcin.
Vinculaciones entre el arte teatral y otros lenguajes artsticos en sus diversos modos de
incidencia y participacin.
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Otra intencin est dirigida a la comprensin de las interrelaciones que se generan con las otras
dimensiones de la realidad, donde los principios, valores, intereses, creencias y pautas culturales
diferencian las realidades locales, nacionales y globales.
Los sujetos constituyen las sociedades formando complejas redes de relaciones que le
proporcionan una estructuracin y dinamizacin teniendo como consecuencia las manifestaciones
de la actualidad. La divisin social del trabajo es constitutiva de dicha estructuracin y se configura
con las relaciones bajo las cuales los sistemas de produccin se desarrollan.
El fenmeno organizacional debe ser diferenciado en todas las instancias de la vida organizada,
sin reducirlo a lo empresarial o a su dimensin econmica, ofreciendo a los estudiantes recursos
para el anlisis segn las diferentes teoras mediante las que se ha intentado explicar y predecir el
comportamiento organizacional, sus diferentes modos de funcionamiento y sus lgicas internas,
teniendo la posibilidad de generar o intervenir en las mismas con criterios fundados.
Es necesario temporalizar los cambios de las sociedades reconociendo los modelos que imperaron
y condicionaron la formacin de las sociedades modernas, diferenciando claramente a las
occidentales. El peso de esas manifestaciones se extiende hasta la actualidad como expresin
sociocultural, naturalizando algunos fenmenos econmicos como condicin axiomtica de las
consecuencias de los procesos acaecidos.
Lo histrico muestra que los mercados necesitan del Estado y la economa no slo es mercado,
tambin son est constituida por creencias, intenciones, deseos entre otros componentes no
mensurables. Ello tambin exige la incidencia del Estado para crear condiciones adecuadas y
propiciar una dinmica de crecimiento estable. De este modo, es fundamental estimular la reflexin
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en torno al rol central del Estado, en funcin de su facultad reguladora y promotora de las
actividades productivas en pos de promover una equitativa distribucin de la riqueza.
Las praxis disciplinares de la Administracin no slo genera modelos de la realidad, sino que
tambin son herramientas para transformarla y por ello, nunca son imparciales. El diseo de
sistemas sociales implica el fomento o desaliento de un conjunto de valores, principios y modos de
proceder, en detrimento de otros. Se incorpora una fuerte reflexin en torno a los principios que
guan la accin organizacional y sus impactos a fin de favorecer la comprensin de las
organizaciones como instrumentos al servicio de los sujetos para el bienestar de la sociedad.
Se busca el estudio de las prcticas econmicas basadas en los principios de reciprocidad,
solidaridad y equidad enfatizando el arraigo social. Esto habilitar la generacin de propuestas y
experiencias de carcter cooperativo, en los distintos mbitos y de acuerdo a los avances
epistemolgicos de las ciencias econmicas, evitando propuestas centradas en la transmisin de
modelos y prcticas hegemnicas.
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Las orientaciones en contextos laborales permiten el anlisis y la reflexin para iniciar los procesos
relacionados con la inclusin en los mbitos laborales. El descubrimiento y el posicionamiento en
los mbitos laborales validaran los saberes y capacidades promovidas desde lo intelectual,
prctico, comunitario y valorativo, con una perspectiva de vinculacin para posibilitar puentes que
concreten las necesidades de trabajo o su autodefinicin laboral.
Los saberes especficos debern dar lugar a interpretar las implicancias sociales o de otras
disciplinas ya que la amplitud y profundidad de los enfoques, la apertura
hacia nuevas
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PROPSITOS DE LA ORIENTACIN
la
autoestima y la creatividad
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Conocimientos especficos que dialoguen con los de carcter general, para asumir una
actitud crtica y constructiva de los fenmenos producidos por la economa y la
administracin desde una perspectiva local con proyeccin que permita interpretaciones de
orden global.
articulando
distintos
aspectos
dimensiones,
dentro
de
los
debates
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Seminarios en los que se profundicen los debates tericos y la apropiacin de las disciplinas o
ncleos temticos. En su desarrollo, se podr proponer: el estudio de casos, el relevamiento
bibliogrfico, la seleccin y discriminacin de fuentes de informacin, entre otros.
Seminarios de diseo y ejecucin de propuestas de intervencin, y de participacin sociocomunitaria, con especial nfasis a las relaciones con las organizaciones de la economa social
y solidaria.
Prcticas educativas que promuevan la vinculacin con el mundo del trabajo. A travs de la
simulacin de procesos de toma de decisiones en organizaciones de distinta naturaleza, o la
participacin en emprendimientos socio productivos.
Anlisis de casos de estudio. Esta estrategia es apropiada para abordar contenidos tales
como diseo organizacional, interpretacin de la informacin econmica, o distintos tipos
de organizaciones: Tambin, cuestiones ms generales como lo sistemas econmicos, entre
otras.
Blogs, foros de discusin y/o wikis, entre otros entornos virtuales que promueven el trabajo
colaborativo, utilizando las tecnologas disponibles para ampliar y sostener el debate fuera del
aula. Los estudiantes podran participar de entornos desarrollados por los docentes o crearlos,
en el marco de su formacin.
Paneles de discusin y debate sobre temticas relacionadas con la orientacin. Hacia ellos
pueden confluir la comunicacin de informes de anlisis de los propios estudiantes, tanto como
profesionales o personas relevantes de la comunidad (extraescolar), entre otras alternativas.
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las
organizaciones.
Este espacio disciplinar orientado articula, ampla y profundiza los saberes del Taller de Economa
y Administracin, correspondiente al Ciclo Bsico. Los ejes responden a una lgica integradora de
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los saberes que le dan coherencia interna a la disciplina y no implican en ningn caso
jerarquizacin de contenidos, solo la posibilidad de articulacin horizontal y vertical dentro del Ciclo
Orientado desde una perspectiva inter y multidisciplinar.
Los saberes y capacidades que se esperan lograr a travs de la disciplina Administracin I, son:
social.
La prctica de los valores personales requeridos para el desarrollo del trabajo en equipo y
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comprensin de la administracin desde mltiples enfoques y las relaciones con las estructuras
supra e infra organizacionales.
La valoracin de los distintos roles de los colaboradores que integran las organizaciones,
La explicacin de las variables que integran el anlisis interno y externo para la formulacin
La aplicacin del criterio de lo devengado, atendiendo a las pautas que establecen las
al patrimonio y los
resultados.
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