Universidad

Pedaggica Nacional
Francisco Morazn
Diplomado de Formacin Pedaggica
en Educacin Superior.

Mdulo IV

Licenciada: Elsa del Carmen

Bueso
Tema investigado: Currculo
Oculto
Integrantes del grupo
Ana Luz Gmez
Ana Ruth Lpez
Dilcia Elizabeth Zern
Bayron Josu Miranda
Josu David Arita

Santa Rosa de Copn. 8 de mayo de

2015

INTRODUCCIN
Aunque existe una diversidad de expresiones curriculares, el circuito
estructurado en torno al formal, real y oculto parece ser el que resume
en mayor medida la complejidad del hecho educativo. Es clave
reconocer que cuando el currculum formal se socializa, surge el
currculum oculto; de hecho, surge de l y se desarrolla e interacta en
paralelo con el currculum real.
Por otra parte, naturales prejuicios y temores de la ms variada ndole,
expresados o incubados por los principales actores
del proceso pedaggico -docentes y estudiantes- evitan o impiden
referirse al curriculum oculto, aunque se est hablando de uno de sus
principales instrumentos y medio de reproduccin social de la
experiencia educativa.
Para comprender cualitativamente el currculum oculto en
tanto naturaleza, pertinencia e importancia dentro del proceso
pedaggico, es que se ha abordado y organizado la
presente monografa de manera casi lineal, a partir de la
CONTEXTUALIZACIN general y CONCEPTUALIZACIN del
currculum en el marco de la sociedad contempornea. Asimismo, para
cerrar esta conceptualizacin acudimos a la definicin de distintos
TIPOS de curriculums. Una vez contextualizado el concepto, se
desarrolla los NUEVOS ENFOQUES del currculum oculto, as como se
sistematiza la explicacin de CMO y CUNDO SE PRODUCE el
currculum oculto. Por la forma como aparecen estas expresiones, en
paralelo se ha considerado necesario desglosar este registro en su
relacin directa con los VALORES y lo IDEOLGICO. En el cierre, se
propone las REITERACIONES, a manera de CONCLUSIONES, que
siguiendo la lgica de lo latente e implcito, procura plantearse como
parte de una determinada estrategia acadmica.
Como se supondr, este escrito debe considerarse como un documento
introductorio y aproximativo al complejo mundo de
los sistemas curriculares, ya que se trata de
los procesos de socializacin de la educacin, es decir, un complejo
mundo de amplio arco, casi ilimitado, que tiene que ver con el

curriculum oculto, que se sabe cul es, pero no es tangible, no est

escrito en el papel, no est formalizado explcitamente, aparece y se
acepta tal y como es. Y aunque existe un primer acuerdo en tanto
connota trascendencia del encargo social, de enorme trascendencia en
el proceso pedaggico, sin embargo es un tema del que poco se habla.
1. Contextualidad del currculum
Los nuevos roles de la universidad contempornea, en cuanto a
su funcin de formar profesionales, se reflejan en gran medida en la
concepcin y estructuracin de sus respectivos programas, currcula o
planes de estudios.
Sin embargo, las cambiantes condiciones en las que se desenvuelve,
exigen nuevos enfoques en su definicin y metodologa, toda vez que
existe una marcada tendencia no solamente en la formacin de
excelencia y competitividad de recursos humanos, a desarrollan una
corriente que tiende a la formacin de personas con una enorme
capacidad de reaccin y adecuacin a las transformaciones que
experimenta el campo delconocimiento y el desarrollo tecnolgico.
En este primer tramo del siglo XXI, resalta el fenmeno de cmo la
sociedad consigna su construccin a caballo de la globalizacin y
la informtica; sobre todo a partir de
la produccin y gestin de bienes materiales que es sustituida por la
produccin y transmisin de saberes, de modo que hoy se habla de
la revolucin de las tecnologas, del saber y de la comunicacin y que
obviamente tienen un fuerte impacto en uno de sus aspectos relevantes:
el conocimiento. Este dinamismo que ha adquirido nuestra sociedad ha
movido las piezas de tal manera que afrontar los nuevos fenmenos
resulta inevitable por lo que se exige nuevas respuestas. Como no
puede ser de otro modo esta dinmica de cambio -que siempre existi,
pero que indudablemente en los ltimos 10 aos se ha acelerado-,
causa una serie de desajustes entre la relacin lgica de contenidos y
los temas que intervienen en la realidad, como tambin especficamente
en aquellos que tienen que ver con el proceso educativo.
Por encima de concepciones diferentes en cuanto al tiempo y el espacio,
hoy nos encontramos en una situacin de mutacin constante o cambio
perpetuo, hecho que implica y obliga al sistema universitario a estar
igualmente en permanente alerta respecto a estos nuevos fenmenos,
pues de no hacerlo determinara, un desequilibrio entre
las estrategias y conceptos con los que se trabaja en tanto se acta, se
cree y se difunde como tal, en relacin a los hechos reales en los
mbitos donde se interviene. Histricamente esta situacin no es nada
nueva, si tenemos en cuenta que la ciencia por su naturaleza es
dinmica, est en constante redefinicin; empero, ello no quiere decir
que se generen quiebres absolutos con los sistemas anteriores, sino que
se concibe como un proceso abierto y holstico en continua
readecuacin y reelaboracin.

Existe, adems, una relacin indisoluble entre el hombre, la cultura y

la educacin en la estructuracin curricular, que se presenta para dar
respuestas a determinadas demandas sociales y culturales.
El hombre, como parte fundamental de una cultura, necesita de un
proceso educativo que le permita preservarse y proyectarse en el
tiempo y todo lo que ello implica. A su vez relacionarlo con la cultura en
tanto mecanismos educativos aplicados para preservar sus ideales y
tambin su propia existencia, en la medida que la integracin e
intercambio entre personas dentro de una cultura tiene por objeto lo
que se ha vivido, lo que se vive y lo que se vivir para ser parte de la
vida y pertenecer a una sociedad.
La consideracin global del currculum debe reconocer justamente esa
situacin en tanto expresa una concepcin del hombre y la sociedad, al
extremo de considerarla como una forma de concebir la vida,
particularmente cuando sta se remite a una unidad acadmica, en este
caso a la Facultad de Arquitectura, Diseo y Urbanismo. Por tanto,
el programa de las asignatura de las reas que la integran: diseo,
sociales,tecnologa, tienen su razn en el contexto global, en las
grandes visiones de la sociedad boliviana en sus diferentes fases de
desarrollo, como tambin en la visin global del actual mundo
contemporneo. Los nfasis dados oportunamente a los valores del
diseo, a la construccin, al urbanismo, significa inequvocamente
remitirnos a cierta estructura de poder, aspectos que no siempre son
considerados cuando se disea o aplica un
determinado currculo formal o explcito.
La temtica curricular no debera ser una preocupacin slo de los
especialistas, sino de toda la sociedad, ya que al final la triloga hombre
-cultura - educacin resulta fundamental en el momento que se lo
conceptualiza y asume.
Difcilmente puede comprenderse al currculum sino se lo vincula y
relaciona a la necesidad del hombre para transmitir integralmente
aquello que le permita trascender: el aprendizaje significativo.
2. Definiciones de currculum
Etimolgicamente currculum es una voz latina que deriva del verbo
curro que significa carrera, refirindose al recorrido llevado a cabo por
el estudiante para lograr un grado acadmico; en tanto que plan de
estudio deriva de otra expresin latina ratio studiorum que quiere
decir organizacin racional de los estudios.
Dependiendo de posturas personales y concepciones de la educacin,
existe una variedad de definiciones. Una primera distincin funcional la
establece Casarini cuando afirma que los planes de estudios y los
programas son documentos, gua que establecen los objetivos,
contenidos y acciones que llevan a cabo docentes y estudiantes para
desarrollar un currculum, de manera que los planes de estudios no
fundamentan unproyecto de enseanza 1, en este sentido, slo ser
posible a travs del currculum registrar el recorrido hecho y por hacer

y de ese modo funcionar como plan. El plan-programa establece las

bases para la accin, pero slo es el currculum el que le da sentido a
travs de su puesta en marcha.
En la misma direccin, Arnaz lo concibe como un Plan de norma y
conduce, explcitamente un proceso concreto y determinado de
enseanza aprendizaje que desarrolla en una institucin educativa....
-asimismo puede considerarse como el conjunto interrelacionado de
conceptos, proposiciones y normas, estructurando en forma anticipada
acciones que se quiere organizar 2.
En un sentido de mayor globalidad, Longredn afirma que el curriculum
abarca Todas las experiencias que el alumno tiene bajo la direccin de
la escuela 3 , relacionndolo a una serie de estructuras de resultados
del aprendizaje proyectado, es decir que el currculum es concebido en
su cualidad de producto.
Por su parte, Furlan dice que El curriculum es el resultado de la
actividad global de la escuela, no solamente lo que pasa en las aulas,
tambin de lo que pasa en pasillos fuera de las aulas 4 . Por tanto, el
currculum ya no es solamente el resultado pedaggico que se produce
internamente en la institucin educativa, sino lo que ocurre en su
exterior, se trata de una expresin cultural dentro de la institucin que
engloba valores,ideologa, conocimientos, experiencias, como pieza
clave de una sociedad cambiante que demanda ms recursos
humanos con la suficiente la capacidad y competencia de adecuarse a
las circunstancias sociales, polticas y econmicas dominantes.
Si asociamos ese conjunto de definiciones desde la perspectiva
funcional podra concebirse al currculum como:
Un sistema organizativo: toda accin social debe enmarcarse a un
determinado orden. Debidamente normalizado: en cuanto a lmites para
acotar la accin en tiempo y espacio, y determinado: debe existir un
acuerdo de partes para establecer lo que se debe ensear y aprender.
Todo ello referido a los contenidos especficos y explcitos, en los cuales
se precisan y detallan los campos y reas que se abordarn evitando la
subjetividad del mismo. Estas acciones se dan, sin duda, en el marco
del proceso de enseanza aprendizaje de una institucin educativa, en
todos los casos circunscriptos al currculum formal.
Generalmente el currculum es elaborado por docentes o especialistas
vinculados al sistema educativo; sin embargo, al constituirse ste en un
medio donde se registra pblicamente la experiencia a fin de poner en
prctica una propuesta educativa no slo de contenidos, sino
de mtodos, recursos, etc. sus connotaciones involucran otros mbitos,
como se dijo anteriormente cuando el currculum se relaciona al
contexto social.
A travs del currculum se establece lo que el estudiante tiene que
aprender y cmo deber hacerlo, pero slo se refiere a los
conocimientos intelectuales, es decir, se refiere a las habilidades
cognitivas, determinadas en las asignaturas, desde la visin procesual

circunscripta al mbito de la institucin educativa. Responde a las

necesidades de formacin del estudiante y de su medio social
(ambiental, familiar, mercado, etc.). Es un instrumento generalmente
consensuado que est perfectamente delimitado, pautado y precisado al
detalle.
El currculum, adems de constituirse en una aproximacin a los
contenidos culturales de una sociedad -o parte de la ella-, es una forma
de comunicacin abierta. Esa estructuracin se produce en diferentes
niveles: desde el diseo curricular base que se enmarca en la visin de
la institucin educativa, hasta las adaptaciones -e interpretacionescurriculares que hace cada docente y cada estudiante.
Y como se trabaja en un mbito de la sociedad, ello supone comprender
sus diferencias, bajo el presupuesto de aceptar que el currculum es
fundamentalmente un acuerdo de las partes y actores involucrados y
comprometidos para llevar adelante sus trminos de referencias, en el
entendido que se trata de un proyecto de transformacin de la actividad
acadmica.
Existe una relacin indisoluble entre el hombre, la cultura y la
educacin en la estructuracin curricular que se presenta para dar
respuestas a determinadas demandas sociales y culturales.
El hombre, como parte sustantiva de una cultura necesita, de un
proceso educativo que le permita su existencia y proyeccin histrica,
en trminos de sus fundamentos filosficos (por qu), polticos (para
qu) y sociales (cmo):
Por qu? La educacin es un proceso generador de acontecimientos
que presupone la posibilidad de un cambio en el significado de la
experiencia humana: Gowin, 1985),
Para qu? Es una herramienta de socializacin, adoctrinamiento,
condicionamiento.
Cmo? A travs del proceso pedaggico integral.
A su vez, requiere relacionarlo con la cultura en tanto mecanismos
educativos aplicados para preservar sus ideales y tambin su propia
existencia, en la medida que la integracin e intercambio entre
personas dentro de una cultura tiene por objeto lo que se ha vivido, lo
que se vive y lo que se vivir para ser parte de la vida y pertenecer a
una sociedad.
Difcilmente pueda comprenderse al currculum sino se vincula en su
implicancia como necesidad del hombre para transmitir integralmente
aquello que le permita trascender, es decir el aprendizaje significativo.
Por su naturaleza social, ninguna definicin curricular es neutral o
independiente en lo tico o poltico, como tampoco puede ser sino
expresin y representacin de una determinada ideologa dominante.
3. Tipos de currculum
En la planificacin curricular se reconocen dos enfoques generales 5 :
Por un lado, se tiene en su sentido ms restrictivo, el currculum
limitado al conjunto de conocimientos en tanto contenidos o materias

de un determinado plan de estudios que se tiene que transmitir al

estudiante.
Por otro, se tiene a aquellos que se dan una significacin mayor, cuyo
sustentacin reside en la visin epistemolgica y en las condiciones
sociales, polticas y contextuales que la determinan.
Igualmente el currculum puede entenderse como alcance y secuencia 6
, es decir, el listado de resultados de aprendizaje esperados en cada
grado o nivel, dndole de este modo una determinada secuencia. Los
resultados se agrupan de acuerdo a un tema o dimensin determinando
el alcance del mismo.
Cuando el plan para un curso completo incluye metas y/o justificacin
del curso, (objetivos, los temas, actividades, recursos, asignaturas
establecidas y los sistemas de evaluacin recomendados) se inscribe el
currculum concebido como slabo.
Tambin existen los currculum como tabla de contenido,
como texto de libro, plan de estudio, como experiencias planeadas, etc.
Segn la manera cmo se manifiestan los curriculums denominados
simultneos, pueden clasificarse en:
Currculum oficial. Documento que establece alcances, secuencias,
programas , slabos, guas curriculares, contenidos mnimos, objetivos,
metodologas, bibliografas, etc. Es la base para el desarrollo de las
actividades acadmicas, orienta a los docentes y a los administradores
para la planificacin, ejecucin y evaluacin del proceso educativo.
Currculum operativo. Comprende lo que realmente es enseado,
enfatizado y aprendido por el estudiante, es el contenido efectivamente
incluido, enfatizado y medido por el docente, de modo que son los
resultados los que sern medidos por el docente.
Currculum oculto. Estructura que no es reconocida oficialmente por
docentes, administrativos y estudiantes, pero que tiene un impacto
significativo; por lo general est determinado por los
valores, actitudes y conductas apropiadas .
Currculum nulo. Entendido como contenidos disciplinares, valores
y principios que no estn incluidos en los otros currculums.
Ccrrculum extra. Comprende aquella experiencia planificada fuera del
currculum oficial, es de naturaleza voluntaria, es igualmente altamente
significativo y contribuye en la formacin holstica e integral del
estudiante.
Currculum simultaneo. Cuando se activan todos los currculums
-explcitos e implcitos- en el proceso de experiencia de la enseanza
aprendizaje de los estudiantes.
Para los fines del presente trabajo interesa ampliar y profundizar el
proceso educativo en relacin a tres expresiones curriculares fuertes:
El currculum formal, el real y el oculto
Y sobre todo de qu manera surgen, operan e interactan entre s.
En este sentido el CURRCULUM FORMAL -o propuesto- concibe a la
planificacin del proceso de enseanza aprendizaje en su

estructuracin metodolgica en cuanto a fines, recursos, tcnicas y

condiciones contextuales acadmicas y administrativas.
Su legitimidad es la racionalidad y coherencia de su planteamiento que
va desde su fundamentacin hasta las operaciones que deben ponerse
en prctica y que lgicamente se sostienen por una estructura
acadmica, administrativa, legal y econmica7.
Bajo este enfoque el currculum formal es todo aquello que da forma y
contenido a un conjunto de conocimientos abstractos, habilidades y
destrezas terico-prcticas.
Por su parte, el CURRICULUM REAL -o vivido- es la puesta en prctica
del currculum formal con las inevitables y necesarias modificaciones
que requiere la contrastacin y ajuste entre el plan curricular y la
realidad del aula.
Se trata del medio por el cual se resuelve la disyuntiva o la manera
como se enfrenta y confronta el desarrollo de los objetivos de la
asignatura que se presume tiene el respaldo y la solidez de la
institucin educativa, con el objeto de que los estudiantes aprendan,
incluyendo y lo que debe hacerse para implementar dichos propsitos.
Con este instrumento es posible tener diferentes puntos de vistas,
concepciones, manera de ser, circunstancias personales de docentes y
estudiantes -asumiendo responsabilidades compartidas-, a fin de
integrar todo ello en el marco de la sinergia y retroalimentacin que
produce el proceso pedaggico: formar personas.
Por su parte, el CURRCULUM OCULTO -o todo lo que existe detrs y
en paralelo al proceso pedaggico-, se contrapone a la nocin del
currculum formal, en razn a que no est contemplado en los planes de
estudios ni en la normativa importante del sistema institucional; por el
contrario, deriva de ciertas prcticas institucionales que sin embargo,
pueden ser tal vez ms efectivas para la reproduccin de conductas y
actitudes.
Su ejercicio y aplicacin exige un patrn de conducta, un orden, una
lnea a seguir en cuanto a comportamiento. Su importancia radica en
que a partir del ejemplo se puede generar una mayor eficacia de lo que
se pretende alcanzar en el estudiante.
El currculum oculto es proveedor de enseanzas encubiertas, latentes,
no explcitas, que la institucin tiene la capacidad de brindar en la
medida que el colectivo docente tenga una nocin clara y, sobre todo,
una ideologa comn en esta materia ya que trata de formar estudiantes
en correspondencia con el ejemplo.
La concepcin y el desarrollo del currculum estn implcitos, sobre
todo cuando se habla de valores; el problema surge cuando se asumen
estos valores como dogmas o tramas paralelas que impiden las
transformaciones oportunas a los requerimientos del encargo social.
Los valores no pueden ser considerados estticamente, tanto que
cierren el paso al desarrollo pleno del hombre; por el contrario, debe
ser entendidos como un proceso perfectible, pues al asumir una postura

hbrida y eclctica, sta surge como una nueva forma de resistencia al

cambio. Esta tendencia de aferrarse al pasado es absolutamente vlida
porque la necesidad de la sociedad pasa por el sentimiento
de seguridad, seguridad que comienza a debilitarse al asumir los
nuevos roles desde adentro y afuera. Ello nos ubica en una situacin un
tanto precaria, pero al mismo tiempo nos abre la posibilidad de percibir
un mundo posible, de dar el necesario paso del mbito precario al
mbito de lo posible.
La educacin se concibe como un producto cuando enfatiza su uso
explcito, funcional y utilitario de la misma, al extremo de definir
un modelo concreto de comprender las cosas, es decir, prioriza la
eficacia por encima de su secuencia y desarrollo.
Tambin la educacin puede ser entendida como un proceso cuando se
trabaja longitudinalmente con sus principales agentes y variables, de
tal manera que la misma experiencia permite descubrir nuevas
situaciones, ya no interesa prioritariamente el punto final sino las
nuevas situaciones que se presentan en su transcurso.
4. Nuevos enfoques del currculum oculto
Cuando el currculum formal se socializa surge el curriculum oculto. De
hecho surge de l y se desarrolla e interacta en paralelo con el
currculum real.
Ese proceso de socializacin abre un amplio arco, casi ilimitado, que
tiene que ver con el currculum oculto, que se sabe cul es, pero no es
tangible, no est escrito en el papel, no est formalizado
explcitamente, se acepta tal y como es, aunque existe un primer
acuerdo en el sentido de que tiene un importante fin social y una
enorme incidencia en el proceso pedaggico.
En primera instancia el currculum oculto se circunscribe a los procesos
que suceden dentro del aula, las tcnicas grupales, los dilogos y los
valores de los actores que participan en l.
El currculum oculto surge como respuesta a necesidades de orden
econmico, poltico, social, cultural, pero tambin ideolgico, por sus
contenidos y fuerte carga de sus funciones morales y de una cierta
reproduccin social.
El currculum oculto puede considerarse como el conjunto de sistemas
de recompensas y expresiones de poder que existe en el grupo que
participa del proceso educativo, a travs del cual el estudiante a tiempo
de estructurar su experiencia pedaggica, construye sus valores
sociales -su historia significativa-, de acuerdo con la normativa y
jerarqua existente en un momento histrico determinado.
Por tanto, puede concebirse al currculum oculto como el segmento
socializador de la accin de la institucin educativa, que se inicia y se
forma por ciertos contenidos no especficos ni establecidos en ningn
plan, programa o currcula formal, que est presente en cada uno de los
miembros de la institucin -estudiantes, docentes y administrativos-, y

que se reconoce y aprende a travs de experiencias dentro y fuera del

aula -texto, contexto-.
Por su propia naturaleza el currculum oculto es un tanto impreciso, ya
que resulta difcil medir las experiencia transmitidas.
Estas imprecisiones se suman y se complejizan an ms cuando se
asocia con el currculum latente, currculum encubierto, efectos
secundarios, currculum no estudiado. Sin embargo, pueden
reconocerse dos primeras implicancias:
Internamente.- Lo evidente es que en aula -del mbito acadmicosuceden una serie de cosas que son complicadas de documentar o en
todo caso connotan lecturas complejas, que se escapan de la
lectura formal tanto visual, auditiva, como de opinin y estadsticas por
la va de las encuestas u otros medios de medicin acadmica:
= Cuntas veces hemos asistido a relatos de docentes que sealan a su
curso como el ms destacado por situaciones puntuales o anecdticas y,
en contrapartida, la lectura del estudiante difera radicalmente.
= Es frecuente los casos de cmo se manipulan los medios y medidores
aplicados.
Externamente.- Su interaccin trasciende el mbito acadmico al
involucrar estos procesos desencadenados en otros mbitos que son
obviamente an ms difciles de registrar como:
= En el ncleo familiar, cada vez ms que se involucra en el
seguimiento de sus miembros.
= En la calle, donde sus miembros se convierten en portavoces
e imagen de la institucin.
= En el barrio, donde comienza a desarrollarse otro tipo de identidad.
= En los grupos sociales, en los cuales la categora de estudiante y/o
profesional de la institucin automticamente representa un nivel o
status.
El tema pasa que muchos de sus actores, y principalmente los docentes,
no quieren darse cuenta de la importancia del rol de lo implcito y
oculto de sus acciones, ya que de una u otra manera participan
inconscientemente. Lo grave ocurre cuando se acta conscientemente
en detrimento y en contraposicin del objeto definido en la visin de la
institucin educativa.
La idea es cmo se produce el fenmeno a fin de incorporarlo como un
factor coadyuvante al mejoramiento del proceso enseanza aprendizaje, de tal modo que sea un factor de regulacin y
autorregulacin en el nivel que se lo estudie.
Otra vertiente conceptual concibe al currculum oculto como todas
aquellas prcticas que se producen en el proceso de la experiencia
educativa pero que no estn consignadas explcitamente como
propuesta curricular.
El currculum oculto tiene un carcter ideolgico, de hecho expresa una
ideologa diferente a la oficial. En arquitectura es habitual,
especficamente hablando, la lectura de posiciones de vanguardia o

contestatarias por encima del sentido conservador y tradicional -o noque puede sostener la universidad o parte de ella a travs de las
asignaturas -pretextando la manida libertad de ctedra-, o mediante
programas de coyuntura, produciendo una crisis de valores.
El currculum oculto puede considerarse y expresarse de modo
encubierto, latente, no intencionado, implcito e inadvertido.
El currculum oculto es la posibilidad de poder ejercer una alternativa
de:
Vivencia grupal, a travs de actividades colectivas extracurriculares
para construir el sentido de comunidad; o en reversa, en grupos
atomizados e incentivados por corrientes sectarias de distinto orden y
naturaleza.
Autoevaluacin colectiva, que posibilite la aceptacin de las
evaluaciones del otro, en sendos talleres participativos donde se
experimente la autocrtica; o en reversa, que el manejo de los mismos
se haga por medio de grupos autoritarios.
Aprender en armona y tolerancia, con rigor y en el marco de una
concepcin disciplinaria y respeto mutuo; o en reversa, incentivando
grupos con privilegios, para agradarse recprocamente estableciendo
interesadas complicidades.
El currculum oculto cataliza y motoriza un nuevo discurso, actitudes,
acciones, palabras, valoraciones, omisiones, que no son visibles pero
que se transmiten de diversa forma.
La intencionalidad y la profundidad varan de acuerdo a la dinmica de
los actores del proceso en el marco del accionar explcito o implcito,
dado a que de partida se reconoce que las personas no son iguales,
cada uno trae sus experiencias previas y construye su propia historia.
Por otra parte, el currculum oculto se percibe como un fenmeno
especial en los dos extremos del proceso educativo:
a) En el INGRESO, aparecen los adolescentes conscientes de su propia
realidad -plural y heterognea-, con buen nivel acadmico -vidos de
participar de la experiencia-, y dispuestos a hacer el cambio ms
importante de su vida.
b) En el EGRESO, de igual manera se percibe un nivel y sentido
de conciencia, inters e involucramiento en los problemas colectivos e
individuales, relacionados a los distintos campos de su formacin
profesional.
Lo cierto es que el currculum oculto o invisible forma parte de
procesos naturales que se producen en el aula y sus diferentes
contextos relacionados y a veces es de tal fuerza y magnitud que puede
tener una mayor incidencia que el propio currculum formal.
La eficacia del currculum oculto se encuentra en la confirmacin en la
realidad, pues es lo que efectivamente se cumple.
5. Cmo y cundo se produce el currculum oculto?
Si se ratifica la idea de que el currculum oculto prcticamente
envuelve todo lo que pasa en aula y por extensin todo el mbito

acadmico, nos encontramos en otra de sus claves: tener la posibilidad

de reflexionar sobre lo que se reproduce en forma visible e invisible, a
fin de descubrir lo que se est proyectando, tomar conciencia, porque
de ese modo es posible reconocer y regular el flujo de valores,
actitudes, pensamientos, ideas, cdigos, etc.
La distancia de una pedagoga visible con una educacin invisible
puede ser muy considerable y hasta infranqueable, si se tiene en cuenta
que en muchos casos para los actores del sistema formal su experiencia
puede considerarse fragmentaria, parcial y hasta efmera.
Para la mayora de los estudiantes lo aprendido (ms all de lo til o
intil) se subordina a los aspectos desarrollados en el currculum
oculto, pues estos factores y experiencias suelen ser ms duraderos, ya
que a travs de ellas pueden estructurarse las reglas y modos que
regirn sus nuevas relaciones -formativa profesional- con la sociedad en
la que se van a desenvolver.
La diferencia clave radica en reconocer y cualificar la forma y
metodologa en que el contenido se transmite y en el modo en que es
transmitido; y si bien existe en el sistema formal y un marcado nfasis
para que se precisen los contenidos, mtodos, recursos, etc., a fin de
hacer ms visible la pedagoga, este esfuerzo automticamente genera
nuevas y ms sutiles expresiones de transmisin oculta.
De manera que se est hablando de un proceso interactivo de los
currculums, los que deben ser analizados, integrados y relacionados en
forma abierta y permanente.
Por ello, resulta pertinente saber en qu momento aparece la materia
prima del currculum oculto, en principio cuando sus actores comienzan
a interrogarse sobre los aspectos indirectos y contextuales que
participan en el proceso enseanza aprendizaje:
= Cuando se aborda el campo de los valores.
= Cuando nos preguntamos sobre el tipo de sociedad que estamos
construyendo.
= Cuando nos cuestionamos acerca de los valores relacionados a la
competitividad, al individualismo.
= Cuando se aborda los valores religiosos o morales.
= Cuando expresamos nuestro pensamiento de una forma determinada.
= Cuando se establecen nuevas formas de comunicacin.
= Cuando surgen nuevos cdigos de gestos, posturas y ademanes.
Desde la perspectiva de las exclusiones resulta importante el aporte del
CURRCULUM NULO, 8 que se nutre de las experiencias que se viven
en el mbito educativo, aunque no tienen una intencionalidad expresa y
manifiesta, tienen la capacidad de producir efectos relacionados con el
mundo de las ideas, de los prejuicios y la ignorancia.
En el campo IDEOLGICO aparece por dos razones:
a) Coherente con la MISIN y VISIN de la institucin educativa se
determinan los aspectos y temas relevantes que deben ser considerados
en el diseo curricular. Por lo general, se evita el acceso al anlisis

crtico de los fenmenos histricos, aun aceptando que los conceptos

de libertad y democracia son considerados sus puntos de partida. Por
ejemplo, poco se conoce sobre la estructura productiva y sobre el poder
econmico y social global y su incidencia local y nacional; o aspectos
bsicos como preguntarse sobre las motivaciones e intereses de tales
iniciativas o proyectos y a quin beneficia.
b) La ideologa del docente es determinante para contemporizar los
temas relacionados a su rea especfica. Esa situacin genera un
natural conflicto epistemolgico en el discurso acadmico del
docente, optando por la va pragmtica de tomar partido por
la omisin -una suerte de autocensura-, a fin de evitar
los conflictos intelectuales cuando se abordan problemas no
consignados en el currculum formal, como por ejemplo cuando se
contextualiza temas como la globalizacin, la tercera guerra,
las armas qumicas, los derechos humanos, la sostenibilidad
social, las opciones sexuales, creacionismo, evolucionismo, etc.
La IGNORANCIA es la segunda causa y ocurre simplemente porque el
docente no sabe o no se encuentra adecuadamente actualizado ni
entrenado en determinados temas establecidos en el programa de la
asignatura. Para nadie es desconocido que la educacin secundaria es
deficitaria, de igual manera puede decirse del segmento superior; por lo
general cualquier ttulo de grado disciplinar habilita ser docente
universitario.
La OMISIN surge cuando a veces la visin institucional impone los
temas que pueden ser abordados, entonces se da la figura de
la omisin impuesta. Tambin se da el otro tipo omisin, la omisin
consciente, cuando se sabe que la ampulosidad del programa es
imposible de desarrollar segn estaba planificado, lo que provoca que
aparezcan los recortes, las jerarquizaciones, selecciones, etc., para que
puedan adecuarse a las nuevas circunstancias.
El currculum oculto tambin aparece por OTRAS RAZONES cuya
existencia es poco visible, suelen pasar desapercibidas, como las
relacionadas a la estructura AMBIENTAL, ACADMICA y
ADMINISTRATIVA:
a) El ambiente fsico, sobre todo cuando se trata de aulas con altas
temperaturas y pasillo cercanos con ruidos, lo cual genera, las primeras
deformaciones de poder, en razn a que automticamente los ambientes
climatizados u otros que tienen ventajas comparativas, desde salas de
profesores hasta los laboratorios comienzan a privilegiarse para sacar
provecho individual y de pequeos grupos colaterales. Esto, a su vez,
provoca que muchos docentes den clases en sus escritorios o en
mbitos no previstos para ese fin.
b) La excesiva zonificacin de la institucin hace que no se estimule el
arraigo del aula por parte del estudiante, sobre todo cuando exige una
natural identificacin con la disciplina.

c) En las instalaciones deportivas deben franquearse trmites no

siempre transparentes para hacer uso del mismo.
d) Escaso inters del docente en una actualizacin acadmica
permanente, de hecho un porcentaje se mantiene en
ese estado provocando serias deformaciones en el cumplimiento del
currculum. En paralelo este hecho provoca que haya docentes que
exigen ms de lo que dan.
e) Marcado inters de un grupo de docentes que les interesa los
resultados de la evaluacin a la que son sometidos -por la va de
la encuesta- y no les preocupa aplicar cualquier instrumento para
mantener buena imagen a travs de regalos dirigidos: cenas,
churrascos, etc., provocando un cierto clientelismo.
f) Marcada diferenciacin del docente con permanencia en relacin a
los docentes con carga horaria, no slo en el plano salarial, sino de
involucramiento y compromiso institucional.
g) Para nadie es novedad que un importante grupo de docentes se la
pasa conversando en horas de clases, comparando subjetivamente sus
presuntos logros.
h) Faltas repetidas del docente que normalmente se unen a excesos de
optimismo o fatalismo.
i) Es normal observar una visin sexista, trato especial con ciertos
grupos fomentando distincin de gneros.
j) Otra relacin es la de la familia que se preocupa o no por algunos de
sus miembros, al igual que el docente con el componente familiar, que
procura sacar cierto beneficio por esa situacin particular, ignorando
las condiciones del contexto general.
k) En el plano administrativo las razones siguen siendo las mismas,
favoritismo por afinidad y simpata para acelerar los tiempos
establecidos o allanar los requerimientos planteados.
Como se observa, el listado de las otras razones que emergen del
currculum oculto no tiene lmites, en razn a que est en directa
relacin al fenmeno de la diversidad, a los grupos, a los ghettos en
aulas, a las camarillas, etc.
La diversidad es algo natural. Se convierte en problema cuando las
personas y grupos de estudio sealados se aproximan a la prctica de la
segregacin, a la agresividad, a la intolerancia, al autoritarismo en
tanto tratamiento injusto, al favoritismo, a la inequidad, etc.; es decir,
cuando se impone el consenso mnimo, por encima del consenso
mximo e interdependiente.
6. El currculum oculto y los valores
El currculum oculto acta en las reas de los valores, las conductas y
las cualidades personales.
Nos interesa indagar cmo se produce la actuacin de los valores en los
niveles de inconsciencia, sobre todo en el plano psicolgico del
superyo que es donde se encuentra instalado el tema de los valores.

La moral, en su acepcin pragmtica, puede tomar conciencia de lo que

puede considerarse bueno y malo, correcto e incorrecto, es como
cualquier disciplina debidamente normada, gramaticalmente regulada,
cuyas reglas pueden conocerse al detalle, as como sus implicancias,
pero que en la vida cotidiana es incapaz de aplicarlas y cumplirlas.
De modo que la moral o la importancia y significado del ser, es algo que
no se ensea, sino que se asume, convive y vive.
Por eso, en el proceso educativo existe la necesidad de crear las
condiciones adecuadas para que el estudiante se habite a actuar no
slo como profesional ntegro, sino como persona ntegra.
En este sentido, el currculum oculto registra valores no contenidos,
como algo que se vivencia en forma implcita en los distinto modos de
hacer y proceder en la vida de una institucin educativa. Es otra forma
de reconocer la dimensin comunitaria o social en el proceso educativo.
El tema de valores nos remite e introduce el concepto de comunidad, la
capacidad de saberse poner en el lugar del otro. La posibilidad de
reconocer y tomar conciencia en forma crtica y reflexiva en el mbito
educativo, develando y haciendo explcitas las consecuencias
acadmicas que tienen sus prcticas, y que pueden resumirse en:
= APRENDER A SER en tanto individuo en el manejo de actitudes.
= APRENDER A VIVIR JUNTOS compartiendo virtudes sociales y
cvicas para la necesaria convivencia.
= APRENDER A SABER como resultado del proceso de aprendizaje.
= APRENDER A HACER como aplicacin del conjunto de conocimientos
y habilidades adquiridas.
La importancia de los valores radica en la posibilidad que docentes y
estudiantes tienen de replantear, analizar y discutir libremente
concepciones ideolgicas, modos de ver la realidad e interpretarla, a fin
de construir gradualmente un marco mental propio que contribuya a
una autonoma poltica y moral, es decir, una tica.
Los valores implican que la experiencia educativa no es slo relevante
en la parte acadmica, se trata de una experiencia de vivir juntos un
conjunto de patrones normativos necesarios para la insercin en la vida
pblica.
Cuando el currculum -en sus diferentes dimensiones- no contempla
esas condiciones se hace latente a travs del currculum oculto de la
peor manera, ya que se reproducen las relaciones sociales existentes de
prcticas ticamente inaceptables, como los encargos de trabajos, los
grupos de privilegios, favoritismos, etc. Estas dimensiones no pueden
dejarse al arbitrio, que toda vez no slo se ensea y a aprende, sino que
se educa siempre, se forma siempre, por accin o por omisin, en el
entendido que es a travs del proceso educativo que se generan
estructuras, normas, actitudes, valores, cdigos de conductas, patrones
de accin y de comunicacin. Este conjunto de indicadores valorativos
viene a expresar o hacer visible el sentido compartido de comunidad
dada sus posibilidades de gestin, involucramiento y consenso.

Al final la institucin educativa - al margen que cumpla o no

con eficiencia y eficacia sus roles y funciones acadmicas - contribuye
implcitamente a formar a las personas de acuerdo a un determinado
modelo social. Como se ha dicho, existen mltiples expresiones del
curriculum oculto en materia de valores y cdigos de conducta, porque
se refieren a los mensajes que son transmitidos en el aula, el ambiente
educativo, en el medio social y como producto de la interaccin entre
ellos.
El currculum oculto, en el plano de los valores, puede servir como
correa transmisora que evite los desequilibrios producto de sus
tergiversaciones y aplicacin azarosa, como tambin puede constituirse
en un referente institucional que contribuya indirectamente en la
comprensin y por tanto en la construccin de conciencia de personas
libres, responsables y autnomas.
7. El currculum oculto y lo ideolgico
El currculum oculto se refiere a la omisin y olvido de los distintos
mbitos de la realidad que son clave en la formacin y compromiso del
estudiante, por lo que la educacin no puede mantenerse neutral o
sustraerse del debate ideolgico.
Afortunadamente se admite que la educacin actual -sobre todo
despus de institucionalizar la Reforma Educativa como poltica de
Estado-, se ha vuelto ms respetuosa con la igualdad formal entre las
personas y de algunos de sus derechos fundamentales. Ahora el mundo
se presenta como un escenario de enorme potencial social y econmico,
necesitado de relaciones de cooperacin y solidaridad. Obviamente, a
este mundo se remite el currculum formal, o la parte visible del
mensaje.
Sin embargo, como todas las cosas tiene su detrs, tiene su lado oscuro,
resulta tan importante conocer la parte visible o formal de la
experiencia curricular, como tambin de la parte omitida que se
presenta dualmente real y abstracta: el territorio de los silencios, de
las sombras, de las ignorancias, como puede observarse en los
siguiente casos:
Ejemplo 1: se reconoce las desigualdades entre los pueblos, pero se
analiza poco cmo se producen las relaciones entre los pases
desarrollados y sus implicancias polticas, comerciales y polticas con
los pases ms pobres.
Ejemplo 2: frente a la virtual quiebra del sistema productivo y
econmico de la regin -nacional y continental-, no se hacen los
esfuerzos suficientes para esbozar nuevas alternativas para
comprenderla y enfrentarla.
Ejemplo 3: no se incorporan al aula los nuevos problemas sociales
como la marginacin de la poblacin de mayor edad o
la discriminacin racial y de respeto a las opciones sexuales; se
mantienen como temas tab.

Al parecer, el currculum formal no ha tenido la capacidad de romper la

inercia tradicional e incorporar nuevas zonas de la realidad y como
estos temas no son considerados, se mantiene en las penumbras, al
extremo de atribuirle condiciones de dogma e inamovilidad.
No deja de ser interesante la visin contestaria 9 que concibe al
currculum oculto como una metodologa de traducir y transformar la
enseanza en una mercanca monopolizada por la institucin educativa
formal. Dentro de esta visin se explica la exitosa tendencia mundial de
restringir y reducir la transmisin de conocimiento a un proceso de
ascenso y especializacin, proceso que en ese cometido sectorial es
deficiente y que ha impedido y obstaculizado los caminos de la reflexin
de los saberes en relacin a los contextos de las personas y su entorno.
En ese marco, la elitizacin del conocimiento ha pervertido el rol de la
revolucin tecnolgica, separndola de su matriz social: la sociedad.
Este hecho ha ocasionado que se imponga el enfoque cientfico duro,
cuyo trasfondo y fin bsico es la determinacin y control de los medios
y los recursos -la sistemtica aplicacin tecnolgica
de mquinas destructivas en conflictos blicos artificialmente creados
en cualquier lugar del planeta-, por encima del enfoque blando
humanista que define al hombre como su razn y principal referente de
su accionar.
La profesionalizacin ha separado paulatinamente el trabajo de la vida
cotidiana, ha separado al ser humano de su entorno. La
profesionalizacin del conocimiento se ha convertido en un bien
de consumo y una empresa individual, un producto comprable en el
mercado acadmico. Esta situacin no slo que es pertinente, sino que
es legtima.
La interrogante surge cuando la profesionalizacin se presenta como el
nico fin deseable, al extremo que slo interesa conducir al
individualismo como condicin de la cosificacin del conocimiento, eso
explica en gran medida el rigor de normas y regulaciones que se
establece desde la primaria hasta el postgrado, como nica manera de
prepararse para la vida en sociedad, de tal manera que lo aprendido
fuera de la institucin educativa carece de valor.
Evidentemente que el saber no es individual, y solamente se logra
colectivamente. El desarrollo de crecimiento mutuo es
una responsabilidad colectiva para posibilitar un SENTIDO COMN
que puede no requerir mediadores.
De modo que el currculum oculto, desde la perspectiva ideolgica,
puede considerarse como ritual para iniciarse oficialmente en la
sociedad moderna, establecida institucionalmente por el ente educativo
que busca esconder a su actores las contradicciones entre el mito de
una sociedad justa y una realidad consciente de clases. Una sociedad
escolarizada hasta la familia queda reducida a organismo
prcticamente aculturado.

El currculum oculto aparece como un sistema de accin, una reserva

ideolgica que ningn docente, ni consejo consultivo puede controlar.
Por otra parte, toda organizacin formal e informal de la institucin
educativa est conscientemente dirigida a producir efectos formativos e
ideolgicos en los estudiantes. En relacin al objeto mismo se presenta
para que el estudiante adquiera hbitos de trabajo , habilidades y
actitudes racionales y crticas; y por la otra que establezca una relacin
con los actores del proceso pedaggico y de la convivencia cotidiana .
Es interesante anotar que el estudiante que, a pesar del esfuerzo de la
gestin participativa, no decide nada; es decir:
No es el que decide lo que debe aprender.
No decide cmo deber aprenderlo.
No decide cundo deber aprenderlo.
No decide en qu condiciones se considera que se ha aprendido o no.
Definitivamente, el aprendizaje ha sido, es y ser decidido por otro (s),
esta constatacin hace tambalear el modelo pedaggico constructivista
y varios de sus coetneos. Ya no importa que ste u otro docente sea el
facilitador, una lejana pero visible autoridad educativa ha sido la
proveedora del currculum. Resulta irresponsable pensar que el
estudiante deba decidir qu, cmo, cundo y en qu circunstancias
debe mediar el proceso del aprendizaje; sin embargo debemos
reconocer que la sociedad tiene igualmente el derecho y el deber de
decir algo al respecto 10 .
Frente al rigor normativo del currculum formal es que se define la
organizacin del espacio o el horario, hasta las formas de autoridad de
los docentes, pasando por la competencia o la cooperacin entre los
estudiantes. Siempre existen opciones que configuran relaciones
distintas y por consiguiente experiencias pedaggicas diferentes que
obviamente producirn efectos diferentes entre los estudiantes.. El
surgimiento de esas relaciones nos lleva a pensar lo lento que resulta
percibirlo. Significa que el cambio de las relaciones sociales del proceso
educativo de la institucin universitaria es ms lento y ms difcil de
reconocer y controlar que el cambio real que se produce en la cultura
estudiantil.
8. Reiteraciones, a manera de conclusiones
Una institucin universitaria moderna se enmarca en la tendencia de
formar recursos humanos que demanda el desarrollo, para lo cual se
implementan novedosas estrategias de imagen pblica, considerando
que la formacin de profesionales responden a algn tipo de demanda
en el mercado de trabajo, ratificando de ese modo su articulacin til y
funcional de la universidad con la sociedad.
Sin embargo, si bien es legtimo asignar un fin especfico a la
universidad, el proceso pedaggico se produce a travs de la
experiencia curricular en sus tres niveles -formal, real y oculto- y otros
ms, que se unen e interactan para dar lugar la construccin

comunitaria de los conocimientos, habilidades, valores y actitudes del

estudiante como parte de un todo.
Los nuevos roles del currculum oculto son aprendidos y adquiridos, no
por libros o documentos de docentes, sino por sus actitudes y las
relaciones sociales que establecen con los estudiantes aunque los
atributos de PASIVIDAD, REPETICIN y TEMOR no aparecen en el
currculum formal, s existen.
El currculum oculto tiene la capacidad de mostrar las contradicciones
entre lo que se dice y hace, por lo que resulta una exigencia que la
institucin capacite permanentemente e informe sistemticamente a los
docentes sobre sus responsabilidades en tanto mediador y facilitador, a
fin de no distorsionar los objetivos del currculum.
Por desconocimiento, falta de compromiso institucional o simplemente
por incompetencia vocacional se tiene la sensacin de que la estructura
curricular vigente no es totalmente la adecuada. En otros casos, se
piensa que el modelo debe responder a una visin de lite; sin embargo,
en paralelo, se reducen grupos de estudiantes y docentes , obviamente
como producto de la crisis econmica, pues al parecer el sistema formal
no ha sido considerado convenientemente.
En lo interno el problema recurrente reside en que, por lo general, no
se conocen las experiencias de docentes y estudiantes, a tal extremo
que sus resultados no permiten ser evaluaciones interna ni
externamente, al punto que se desconocen los resultados. La necesidad
de la evaluacin permanente -transversal, horizontal o cruzada- debera
ser otra estrategia que debe ser tomada sin mayores sorpresas. Un
intento en esta materia por lo general es inmediatamente resistida.
Externamente, el contenido del currculum puede evaluarse a partir de
lo establecido por la demanda social, poltica y econmica; ms
difcilmente pueda establecerse el equilibrio evaluativo de lo que se
desea ensear, lo que se debe ensear y lo que finalmente se aprende.
El currculum al tener la capacidad de integrar la teora y la prctica en
sus diferentes expresiones, el currculum integra lo que sucede en el
medio exterior y lo que acontece en las aulas, por tanto contempla lo
que debe ser y lo que verdaderamente es.
Otra invariable que desnuda el curriculum oculto es el sistemtico
aislamiento de los docentes, en correspondencia a la libertad de
ctedra mal entendida, por lo cual su desempeo se desarrolla en forma
cerrada y aislada. El tema no pasa por que sea explcito o no; por el
contrario, hay que difundir que existe el curriculum oculto que se
escribe y nutre cotidianamente por todo lo que no est escrito.
Finalmente se propone lo siguiente:
1. Enfocar el tratamiento del currculum oculto en forma reflexiva entre
los actores del proceso educativo, a fin de clarificar lo que se entiende
por cada uno de los valores bsicos y reconocer los criterios y lneas
prioritarias de accin dentro de una visin global de la accin
institucional.

Significa tener definido un conjunto de principios sustantivos de

valores, normas y hbitos consensuados y aceptados como base de la
accin educativa.
La revisin de normas y reglamentos (participativa y consensuada)
debe concebirse para ser aplicada en una comunidad, a fin de cambiar
el sentido de la disciplina, que supere el sesgo represivo y se convierta
en un medio para conservar y fortalecer la comunidad, como expresin
y parte de la vida comunitaria.
Las reuniones - trabajo sistemticamente planificadas para el efecto
deben plantearse para fortalecer sus nuevos roles, as como para
constituirse en un nuevo ritual para fortalecer el sentido de comunidad
y mayor involucramiento en los asuntos comunes, en sus dimensiones
internas y externas.
2: El currculum oculto debe servir para reflexionar sobre los efectos
sutiles que se producen entre la dimensin acadmica que se desarrolla
en paralelo a la experiencia educativa del estudiante.
De este modo surgen las preguntas de rigor:
Dnde est? (donde se encuentra)
Dnde y cmo funciona?
Qu se necesita mejorar? (a partir del propio mundo implcito).
Qu valores profesamos? (en trminos de coherencia de lo se dice y
hace).
Dnde nos ubicamos en relacin a esos valores? (hasta qu lmites se
percibe la coherencia)
Es coherente la experiencia con los valores? (que se profesan en el
marco del proceso)
Qu mejoras se pueden alcanzar?
Son adecuados los criterios para evaluar la experiencia?
La forma en que se responda a esas interrogantes se puede corregir,
compartir y ensear para determinar finalmente qu valores son
apropiados y deseables, el compromiso de adoptarlos y sobre todo de
actuar en consecuencia, es decir, como nos ha enseado el curriculum
oculto, ir ms all de lo evidente.
9. NOTAS
1 Casarini Ratto, Martha: Teora y diseo
curricular. Edicin Trillas. Mxico 1999. Pg. 1-36
2 Arnaz A, Jos: La planeacin curricular. Edicin Trillas. 1989. Pg.
9.
3 Lundgren, U P: Teora del currculum y escolarizacin
(traduccin Caridad Clemente Aparicio). Edicin Mora. 1992. Pg. 71.
4 Furln, Alfredo: Currculum e institucin. CIEEN. Mxico. 1996.
Pg. 98.
5 Jimnez Martnez, Paco y Vil Su Monserrat: : De la educacin
especial a la educacin en diversidad. Mlaga. Editorial Aljibe. Pg.
209.

6 Para la descripcin de los tipos de currculum se ha seguido el

ordenamiento propuesto en el DES. En: Limpias, Vctor Hugo:
Planificacin de la Educacin. Documento de estudio PPS-DES.
UPSA. 2001. Santa Cruz.
7 Ob. Cit. pp. 7-8.
8 Documento interno de la ctedra de Didctica de la Educacin, IDFD,
Rauch, 1996. En: contexto-educativo.com.ar/2000/6/nota-08.
9 Vera Herrera, Ramn: Escalera al vaco -11:09:02www.jornada.unam.mx/may99.
10 Fernndez Enguita, Mariano: Ideologa y currculum. En: luces y
sombras: www.quadernsdigitals.net.
BIBLIOGRAFIA
1 Arnaz A, Jos: LA PLANEACIN CURRICULAR. Edicin Trillas.
1989.
2 Bautista -Vallejos, Jos Manuel: EL CURRCULUM OCULTO.
Universidad de Sevilla. En:
www.educadormarista.com/ARTCULOS/CURROCU.
3 Buitrn Morales, Nachyelly: EL CURRCULUM: UN
ACERCAMIENTO PROFUNDO AL TRMINO.... Departamento de
Letras del ITESM. Nmero 26. Mxico.
4 Casarini Ratto, Martha: TEORA Y DISEO CURRICULAr. Edicin
Trillas. Mxico 1999.
5 Ctedra de Didctica de la Educacin, IDFD, Rauch, 1996. En:
contexto-educativo.com.ar/2000/6/nota-08.
6 Chaparro Plata Garcia, Paulina: RELACIN ENTRE CURRCULUM
OCULTO Y CURRCULUM EXPLCITO. En:
www.lafacu.com/apuntes/educacin.
7 Fernndez Enguita, Mariano: IDEOLOGA Y CURRICULUM En:
luces y sombras: www.quadernsdigitals.net.
8 Hernndez Puebla, Rubn: EL CURRICULUM OCULTO Y SUS
IMPLICANCIAS EN EL SISTEMA EDUCATIVO MEXICANO.
En: Revista Digital. Bueno Aires. Ao 7. No. 49. 2001.
9 Furln, Alfredo: CURRCULUM E INSTITU CIN. CIEEN. Mxico.
1996.
10 Jimenez Martnez, Paco y Vil Su Monserrat: : DE LA
EDUCACIN ESPECIAL A LA EDUCACIN EN DIVERSIDAD. Mlaga.
Editorial Aljibe.
11 Limpias, Victor Hugo: PLANIFICACIN DE LA EDUCACIN.
Documento de estudio PPS-DES. UPSA. 2001. Santa Cruz.
12 Lundgren, U P: TEORA DEL CURRCULUM Y ESCOLARIZACIN.
Traduccin Caridad Clemente Aparicio. Edicin Mora. 1992.
13 Ornelas, Carlos: El sistema educativo mexicano.... Fondo de
cultura econmica. Mxico. 1995.
14 Trres Santom, Jurjo: GLOBALIZACIN E INTERDISPLIARIEDAD:
EL CURRICULUM INTEGRADO. Edicin Morata. 1996.

15 Vera Herrera, Ramn: ESCALERA AL VACO 11:09:02.

En: www.jornada.unam.mx/may99.
Arq. Virgilio Surez Salas
Docente Coordinador Proyecto de Grado y Extensin Universitaria
FADU-UPSA.

Leer ms: http://www.monografias.com/trabajos17/curriculum-ocultoestrategia/curriculum-oculto-estrategia.shtml#ixzz3ZNe0Fpkd

Currculum oculto y aprendizaje en valores

De todos es sabido que, frente al curriculum explcito que se desarrolla
en las escuelas, existe otro de carcter oculto que acta de manera
eficaz en el proceso de aprendizaje de los alumnos y de las alumnas y,
qu duda cabe, aunque en este aspecto no se ha insistido
suficientemente, del profesorado (Torres, 1991; Etkin, 1993; Santos
Guerra, 1994). En efecto, tambin los profesores y las profesoras (es
imprescindible tener en cuenta las perspectivas de gnero y hacerlas
patentes en la reflexin educativa) aprenden concepciones, actitudes y
formas de comportamiento.
Podramos definir el curriculum oculto como el conjunto de normas,
costumbres, creencias, lenguajes y smbolos que se manifiestan en la
estructura y el funcionamiento de una institucin. Sin pretenderlo de
manera reconocida, el curriculum oculto constituye una fuente de
aprendizajes para todas las personas que integran la organizacin. Los
aprendizajes que se derivan del curriculum oculto se realizan de
manera osmtica, sin que se expliciten formalmente ni la intencin ni el
mecanismo o procedimiento cognitivo de apropiacin de significados.
Los aprendizajes que se derivan de este peculiar mecanismo afectan no
slo a los alumnos/as sino tambin, y de manera especial, al
profesorado. En efecto, al incorporarse a una institucin, se produce un
apropiamiento de la cultura de la misma, unas veces por
convencimiento y otras por una reaccin de sobrevivencia.

Todo centro escolar es una organizacin peculiar con una cultura

moral propia, en el sentido de que provee a sus miembros de un marco
referencial para interpretar y actuar, como conjunto de significados
compartidos por los miembros, que va a determinar los valores cvicos y
morales que aprenden los alumnos y alumnas. este conjunto de normas,
supuestos tcitos, creencias y valores se manifiestan en diversos
rituales regularizados, reflejado normalmente en la cara informal de la
organizacin del Centro, contribuyendo a socializar a los sujetos
(Bolvar, 1998).
Antonio Bolvar plantea en su interesante trabajo cmo se puede
plasmar en el Proyecto del Centro, de manera consensuada, la
pretensin educativa sobre la que armar el trabajo y la convivencia. El
problema radica, a mi juicio, en la plasmacin de las intenciones, en la
asuncin de los enunciados. Es imaginable que en un Proyecto se diga
que se trata de eliminar la participacin, de aplastar la libertad, de
destruir la solidaridad, de generar desigualdades? Es difcil que se
escriba, pero no es tan improbable que suceda.
Es preciso deslindar terminolgicamente la cuestin ya que, muchas
veces, el discurso pedaggico est larvado por una utilizacin ambigua
del lenguaje. Quin va a decir que no es necesario educar en valores?
Ahora bien, bajo ese paraguas conceptual, hay quien indoctrina, quien
meramente instruye, quien socializa o quien verdaderamente educa.
Qu diferencias existen entre estos conceptos? No es preciso recordar
que, algunas veces, el lenguaje sirve para entendernos y liberarnos y,
otras, para confundirnos y sojuzgarnos.
Socializar es tratar de incorporar a las personas a la cultura en la que
han de vivir, en la que tienen que trabajar, en la que tienen que
relacionarse. Esa cultura tiene unas normas, unas costumbres, unas
creencias, un conjunto significados compartidos
Educar es algo diferente y ms complejo. El que educa, ayuda al
individuo a incorporarse a una cultura, pero de manera crtica y
comprometida. Es decir, el que educa, ayuda a discernir qu es lo
bueno y lo malo de la cultura. Insta a aceptar lo moralmente bueno y a
combatir lo que resulta inadmisible desde el punto de vista moral.
Indoctrinar es pretender imponer los valores a la fuerza. El
indoctrinador no cuenta con la libertad de la persona. No acepta que
tenga el derecho de aceptar los valores que se le proponen. El
indoctrinador obliga a asumir los valores, niega el derecho a la libertad
de rechazarlos y a elegir otra jerarqua de valores.

Instruir es solamente transmitir conocimientos e ideas sin pretender

llegar a otras esferas de la personalidad, cercanas al mundo de los
sentimientos, de los comportamientos y de las creencias. Algunos
profesionales de la enseanza se declaran meros instructores bajo la
excusa de que nadie les ha enseado a hacerlo o justificando su
condicin de especialistas en una disciplina que deben dar a conocer.
Creo que estn en un error. Porque cuando un ser humano est en
relacin con otros, inevitablemente influye de muchas formas. Un
profesor, ante un grupo de alumnos y alumnas, imparte
simultneamente muchas lecciones (no slo de su materia): de
sensibilidad, de respeto, de lenguaje, de compostura, de atencin al
desfavorecido O de todos sus contrarios.
La incidencia del curriculum oculto tiene unas peculiaridades que no
acompaan al desarrollo del curriculum explcito de las instituciones, a
saber:
a. Es subrepticio, es decir, que influye de manera no manifiesta, del
todo oculta. No por eso es menos efectiva. A travs de la observacin,
de la repeticin automtica de comportamientos, del cumplimiento de
las normas, de la utilizacin de los lenguajes, de la asuncin de las
costumbres, acabamos asimilando una forma de ser y de estar en la
cultura generada por la institucin.
b. Es omnipresente porque acta en todos los momentos y en todos los
lugares. De ah su importancia y su intensidad. La forma de organizar el
espacio y de distribuir el tiempo est cargada de significados, la
naturaleza de las relaciones est marcada por los papeles que se
desempean, las normas estn siempre vinculadas a una concepcin
determinada de poder Cuando estamos en una organizacin
permanecemos inmersos en su clima.
c. Es omnmodo porque reviste mltiples formas de influencia. Se
asimilan significados a travs de las prcticas que se realizan, de los
comportamientos que se observan, de las normas que se cumplen, de
los discursos que se utilizan, de las contradicciones que se viven, de los
textos que se leen, de las creencias que se asumen
d. Es reiterativo, como lo son las actividades que se repiten de manera
casi mecnica en una prctica institucional que tiene carcter rutinario.
Se entra a la misma hora, se hacen las mismas cosas, se mantienen las
mismas reglas, se perpetan los mismos papeles
e. Es inevaluable, es decir que no se repara en los efectos que produce,
no se evala el aprendizaje que provoca, no se valora las repercusiones
que tiene. Se evala el curriculum explcito, tanto en los aprendizajes

que ha provocado en los alumnos/as como de manera global a travs de

las evaluaciones de Centros. Pero no se tiene en cuenta todo lo que
conlleva la forma de estructuracin, funcionamiento y relacin que
constituye la cultura de la institucin.
Estas caractersticas brindan al curriculum oculto una eficacia
poderosa ya que el individuo no es consciente de su influencia, no
somete a revisin crtica ese influjo y hace que no se pueda defender
fcilmente de sus perversiones (Etkin, 1993; Santos Guerra, 1994). Lo
cual no quiere decir que todos los componentes del aprendizaje que se
derivan del curriculum oculto sean negativos porque algunas prcticas
institucionales se asientan sobre la racionalidad y la tica.
La expresin educar en valores es, de alguna manera, es redundante.
Se supone que la educacin ha de asentarse en valores. Si se olvidan,
podemos hablar de mera instruccin, de transmisin o descubrimiento
de datos aspticos, de ideas inertes. Ni siquiera esto es posible porque
no existe conocimiento neutro (ni lo es su seleccin, ni lo es el modo de
aprenderlo ni, por supuesto, lo es su aplicacin). La autntica
educacin, que hace referencia a todas las vertientes del individuo, no
puede omitir la dimensin moral.
El problema radica, a mi juicio, en reducir la educacin moral a una
clase en la que se estudian cuestiones relativas al entendimiento de la
historia, de la filosofa o de la metodologa especulativa. Ah est la
limitacin, el error o, lo que es peor, la contradiccin. Decir en la clase
de tica que todas las personas tienen igual dignidad no se aviene con
un trato autoritario o con el uso de privilegios en la vida institucional.
Escribir en el Proyecto de Centro que se pretende hacer ciudadanos
participativos (sin que tengan arte ni parte en la vida del Centro) y
creativos (sin que tengan la posibilidad de expresar libremente su
opinin) no deja de ser una irona. Resulta contradictorio afirmar que
todas las personas tienen igual dignidad pero disponer de servicios con
papel higinico para profesores/as y sin l para los alumnos/as, tener un
men de primera para el profesorado (donde hay comedor) y otro de
segunda para el alumnado. Se aprende para el examen el texto terico,
se aprende para la vida lo que sucede en la prctica.
Por eso es tan importante que la institucin encarne valores, que los
viva, que no slo los explique o predique. El discurso contradictorio de
la teora y la prctica no slo produce esterilidad sino que es generador
de rabia y de desprecio. Publiqu hace algunos aos (Santos Guerra,
1995) un trabajo cuyo ttulo constituye una preocupante denuncia:
democracia escolar o el problema de la nieve frita. Quiz sea

radicalmente exagerada la metfora, pero creo que es preciso

profundizar en la cuestin que plantea: es posible educar en la
democracia, en el respeto, en la solidaridad, en la cooperacin,
dentro de una institucin que es insolidaria, competitiva y autoritaria?
Si en el mundo vivisemos los valores, si stos estuvieran arraigados en
las costumbres y fuesen la inspiracin bsica de las instituciones no
hara falta esa pretendida educacin. Lo dice Maturana (1999) de forma
palmaria cuando le planteo esta cuestin en unas conversaciones
celebradas en Mlaga (Espaa):
Yo creo que cuando uno tiene que ensear algo es porque ese algo no
surge solo en la vida. Por ejemplo, el nio aborigen australiano va con
la mam o con el pap por el desierto o por la selva, recolectando algo
o reconociendo el lugar. Lo va recogiendo o va reconociendo el lugar en
el momento de vivirlo. Entonces no se le est enseando. No se le habla
de una cosa que tiene que venir despus, sino que est vivindola all.
Ahora, si yo no tengo la posibilidad de ir al desierto para ver all la roca
que corresponde al lugar donde el ancestro hizo tales cosas, y estoy
en la sala de clase, voy a tener que hablar de eso. Voy a tener que
ensear sobre esa roca que es un hito fundamental en la historia
ancestral. Tenemos que ensear porque aquello que enseamos no lo
estamos viviendo. Yo creo que ese es el verdadero problema con los
valores (Maturana, 1999)
Vivir los valores, dentro y fuera de la escuela, es la verdadera solucin.
Por eso mi preocupacin es reflexionar sobre diversas cuestiones
referidas a la dimensin tica del funcionamiento de la institucin
escolar. No pretendo presentar un programa de actividades o de
estrategias especficas para hablar sobre este tema sino reflexionar
sobre la naturaleza del fenmeno escolar como cauce institucional para
el desarrollo de los valores. Una escuela segregadora, una escuela
elitista, una escuela en la que los que no responden al nio
estereotipo estn condenados al fracaso, no puede educar en valores.
Si convertimos la educacin moral en una asignatura ms, en otra
disciplina, los frutos sern escasos y la tremenda amenaza de la
hipocresa institucionalizada se convertir en una realidad inquietante.
Etkin (1993) habla con acierto de la doble moral de las organizaciones
y de la corrupcin institucionalizada. No resulta hipcrita hablar
de solidaridad en instituciones que fomentan la desigualdad y el
egosmo de grupos y personas? No es cuando menos paradjico
hablar de cooperacin en una institucin que cultiva el

individualismo? No parece cnico invitar al ejercicio de la libertad en

organizaciones que exigen sumisin?
Hace falta, pues, plantearse la cuestin desde bases exigentes. Si la
institucin encarna los valores ser fcil que los alumnos aprendan a
vivirlos. Si los profesionales de la educacin son ejemplos de
ciudadanos honestos, comprometidos, solidarios, tolerantes y sensibles,
es probable que los alumnos hagan suyas las concepciones, las
actitudes y los comportamientos de sus maestros. Porque los alumnos
aprenden a sus profesores, no solamente de sus profesores.
Pondr algunos ejemplos que, reduciendo la abstraccin nos permitan
comprender el significado de estos mecanismos, frecuentemente
ocultos por la rutina y la ortodoxia organizativa.
- A travs del curriculum oculto se transmiten, por ejemplo, los
estereotipos de gnero. La escuela mixta no ha llegado a ser una
escuela coeducativa. A travs de los libros de texto, de las prcticas
establecidas, de las formas de relacin, etc. se perpetan las formas de
vivirse y de actuar como mujer y como hombre (Arenas, 1996; Santos
Guerra y otros, 2000; Barragn, 2001). Formas de comportamiento que,
por cierto, son abiertamente androcntricas.
- Se transmite tambin una concepcin del poder, ms cercana al
privilegio que al servicio, ms vinculada a las prebendas que a las
exigencias democrticas. Por ejemplo, la organizacin de los espacios,
tanto en su tamao como en su disposicin, su uso o el trnsito por
ellos est regida por el beneficio y no por la lgica, por el inters y no
por la racionalidad, por el capricho y no por la tica (Heras, 1997).
- Los escenarios del aprendizaje nos hacen entender que solamente uno
sabe (se coloca en una posicin ms alta, se dirige al auditorio, dispone
de medios audiovisuales, est cerca del encerado, tiene un
micrfono), que los alumnos no pueden aprender nada unos de otros
(estn colocados en alineaciones que les hacer mirar al cogote del que
est delante, no disponen de tiempo para hablar, no pueden hacer
grupos para discutir).
- El tiempo se distribuye de forma jerrquica. Basta observar la
estructura temporal de las intervenciones para descubrir que se
dispone de tiempo en funcin de lo que supuestamente se sabe. El
profesor habla durante un tiempo largo, el que hace una comunicacin
dispone de un tiempo ms breve y al que hace una pregunta se le
conmina a la brevedad.
- La forma de trabajar el conocimiento y de evaluar el aprendizaje
entraan peligrosas concepciones sobre la construccin, la valoracin y

la aplicacin del mismo. Es la institucin la que tiene como depositaria

el conocimiento hegemnico y ella misma es la que dice cundo se
puede dar por cierto que ese conocimiento ha sido adquirido. Se
desarrolla as una concepcin jerrquica de verdad que podra definirse
as: Verdad es lo que la autoridad dice que es verdad. En esa
dinmica oculta desempea un papel primordial la evaluacin. La
formulacin de verdad jerrquica adquiere esta variante: Verdad es lo
que, segn el corrector, hay que responder en la evaluacin.
- A travs de procesos de seleccin y clasificacin se aprende a
competir, a compararse con los otros, a buscar los primeros puestos, a
hacer mritos segn los criterios establecidos por la cultura
institucional. Si el clima tico est deteriorado es fcil que no importe
la naturaleza inmoral de los mtodos que se emplean para alcanzar los
primeros puestos.
He publicado recientemente (Santos Guerra, 2001) una obra que tiene
un significativo ttulo relativo al tema que nos ocupa: Una tarea
contradictoria: educar para los valores y preparar para la vida. Planteo
en ella un inquietante dilema. Es el que se encomienda a la escuela de
educar para los valores (igualdad, justicia, paz, solidaridad) y
simultneamente de preparar para una la vida en una sociedad que
pone en entredicho esos valores.
En efecto, las propuestas de modelos que reciben los estudiantes en la
escuela (estudia cada da, s solidario, ayuda a los otros,
esfurzate, respeta a los dems) tienen como contrapunto otros
modelos que reciben a travs de las cotizaciones sociales y de su
mximo expositor que son los medios de comunicacin: triunfa como
sea, gana dinero con rapidez, que se hable de ti en todas las
partes, que te conozca la gente Esta segunda propuesta de modelo
se hace no por la va de la argumentacin sino de la seduccin,
presentando el momento de la gloria del vencedor, no el esfuerzo, el
sacrificio y el riesgo que ha tenido que asumir. De tal manera que, si se
hace a un alumno la pregunta de como quin quiere ser, es fcil que se
incline por el modelo televisivo en forma de futbolista para los chicos o
de modelo para las chicas.
Creo que, al hablar del curriculum oculto y de los valores, hay que
referirse a las instituciones educativas en un doble aspecto:
a. Dimensin macro: el sistema educativo, la forma de establecer la red
de centros, la adscripcin a los mismos, la posibilidad de seguir
itinerarios dependiendo de la capacidad y del esfuerzo y no slo de las
posibilidades econmicas de la familia es un ejemplo de tica que

aprendern los ciudadanos. Por el contrario, si la forma de organizar

los Centros y de seleccionarlos, si la oportunidad que ofrece est al
servicio del poder y del dinero, se est utilizando el sistema de
educacin como sistema de perversin social.
b. Dimensin micro: cada centro puede encarnar, ignorar o contradecir
los valores que constituyen el fundamento de la sociedad civil. Cada
institucin ha de ser el trasunto de una sociedad que respeta los
valores, que los vive, que los hace realidad en sus prcticas, en las
relaciones de las personas y en la forma articular el funcionamiento.
No es suficiente conseguir el respeto y la prctica de valores en una
sola de las dimensiones. Ni el que falte esa prctica en una de ellas ha
de ser bice para que se abandone su consecucin en la otra. Las dos
dimensiones se hacen imprescindibles, tambin complementarias.
Por eso resulta tan necesario que las escuelas reflexionen sobre su
funcionamiento, que revisen sus patrones de conducta, que pongan
sobre el tapete el cdigo moral que rige las relaciones de sus miembros
(Santos Guerra, 2000). Por eso es necesario tambin que todos los
ciudadanos (no slo los polticos, los profesionales y los padres y
madres de alumnos) se comprometan con la consecucin de un sistema
de escuelas que desarrolle la igualdad y no la injusticia y con un
funcionamiento de cada escuela que contribuya a una vivencia
cotidiana cargada de valores.
Miguel ngel Santos Guerra, Catedrtico de Didctica y
Organizacin
Escolar
de
la
Universidad
de
Malaga.
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YUS RAMOS, R. (2001): Qu se ensea en la escuela hoy?

Si tuviramos que definir qu es el currculum en educacin, podramos resumir diciendo que hablamos de todo aquello relacionado
con qu, para qu, cmo, con qu y cundo ensear en la escuela (Coll, 1987). Tradicionalmente, se ha entendido este
currculum como un documento que recoge toda la planificacin de la labor que la escuela realiza, incluyendo objetivos,
contenidos, metodologas, temporalizaciones, etc.
Pero no todo lo que la escuela trasmite al alumnado est pblicamente recogido en los documentos que rigen la accin educativa
(desde la Ley Orgnica de Educacin a las programaciones de aula). Hay una parte muy importante de lo que la escuela
transmite a su alumnado que no aparece explcitamente en los documentos oficiales. A esto es a lo que llamamos
currculum implcito u oculto.
De hecho, las prcticas institucionales y personales que constituyen el currculum oculto pueden llegar a estar en contraposicin
con lo que formalmente, el currculum oficial propugna. Y an ms all: estas prcticas pueden ser mucho ms sutiles y
efectivas que las del currculum explcito u oficial.
Este currculum oculto se transmite a travs de las relaciones sociales que se establecen en la escuela, del vocabulario utilizado por
los profesores, por el tratamiento diferencial de los alumnos, etc. La dinmica propia de las instituciones educativas hace que sea
extremadamente difcil e inefectivo prever la totalidad de lo que ocurre en la escuela, por lo que el currculum oculto tiene una gran
peso en el total de lo que un alumno aprende a lo largo de su escolaridad.
Pensemos, por ejemplo, en la reaccin de un profesor ante una pregunta que juzga incmoda. Inevitablemente, los valores
personales del profesor y su propia visin del mundo, influir en su modo de reaccionar ante esta pregunta. Suponiendo que el

profesor conteste a la pregunta cindose exclusivamente a lo recogido en el currculum formal, paralelamente estar transmitiendo
al alumnado una gran cantidad de informacin en forma de lenguaje corporal, tono de voz, etc. que harn al alumnado entender la
valoracin que el profesor hace del tema.
Otro ejemplo de currculum oculto es la enseanza implcita que encierran las costumbres escolares. Por ejemplo, el hecho de
que en un centro se utilice o no uniforme nos da informacin implcita sobre la antropologa que subyace al modelo escolar que se
propone. De igual modo, la gestin de la disciplina en las aulas por parte del profesorado, da informacin al alumno sobre los
valores personales de sus profesores. Por ltimo, los alumnos generan estereotipos basados en su propia experiencia, como
cuando varan su manera de comportarse y de interactuar con un profesor joven respecto a la que tienen con un profesor ms
veterano.